Содержание к диссертации
Введение
Гл. 1. Предметные способности учащихся: сущность и условия развития 11
1. Проблема определения общих и специальных способностей в психологии 11
2. Избирательность как критериальная характеристика предметных способностей школьников 37
Гл. 2. Дифференциация обучения как условие развития предметных способностей школьников 45
1. Психологический аспект дифференциации обучения 45
2. Подходы к проектированию предметно-содержательных аспектов профильного обучения 65
Гл. 3. Экспериментальное исследование развития предметных способностей старшеклассников в условиях профильного обучения 88
1. Методики и процедура исследования развития предметных способностей в условиях профильного обучения 88
2. Особенности развития предметных способностей у учащихся в классах с различной профильной направленностью 100
3. Исследование динамики развития предметной избирательности и качественной специфики умственного развития у учащихся профильных классов на старшей ступени общеобразовательной школы 123
Заключение 150
Список литературы 152
Приложения 169
- Проблема определения общих и специальных способностей в психологии
- Психологический аспект дифференциации обучения
- Методики и процедура исследования развития предметных способностей в условиях профильного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Основная цель современной школы -создать условия для самореализации личности, удовлетворения образовательных потребностей каждого ученика в соответствии с его наклонностями, интересами и способностями, подготовить его к творческому интеллектуальному труду. Для этого необходимо предоставить учащемуся право выбирать уровень обучения по каждому предмету, профиль обучения в соответствии с предметной направленностью. Именно поэтому одним из перспективных направлений обучения старшеклассников в современной российской школе является профильное обучение, учитывающее предметную направленность интересов и способностей школьников.
В отечественной психологии проблема развития умственных способностей является приоритетной в изучении многих исследователей: С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Б. М. Теплова, Н. С. Лейтеса, Н. И. Чуприковой, В. Д. Шадрикова и др. Но, несмотря на постоянный интерес ученых к данной проблеме, можно указать на недостаточную разработанность вопроса о природе и закономерностях развития умственных способностей в конкретных предметных областях деятельности.
Учащиеся общеобразовательной школы достигают далеко не одинаковых результатов в освоении содержания различных предметных областей, один и тот же предметный материал воспринимается и перерабатывается ими по-разному, в зависимости от личных установок, познавательных интересов, умственных предпочтений, сложившихся в прошлом способов переработки материала (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Н. С. Лейтес, Г. А. Берулава, И. С. Якиманская, Е. И. Горбачева, Е. В. Волкова, Е. А. Богомолова и др.). Успех в конкретном виде познавательной деятельности связан с предрасположенностью и активностью субъекта к работе с материалом определенной предметной специфики, с
освоенностью умственных приемов и способов обработки конкретных видов содержания.
Психологами накоплен значительный опыт в изучении качественной специфики умственного развития учащихся, однако ряд ученых отмечает недостаточную разработанность ее критериев (К. М. Гуревич, М. К. Акимова, Н. С. Лейтес, Г. А. Берулава, М. С. Егорова и др.), которые все еще характеризуются с позиций количественного подхода. Поэтому отбор в классы профильного обучения и проектирование содержания используемых в них образовательных программ все еще базируется на критериях усвоения знаний, которые в основном учитывают результативные, но не процессуальные аспекты изучения отдельных предметных дисциплин. Таким образом имеет место противоречие между профильной ориентацией современного школьного образования на старшей степени общего образования и недостаточной разработанностью критериальной диагностики развития предметных способностей в их качественном своеобразии. Необходимость разрешения данного противоречия определили актуальность исследования.
Цель исследования - выявить и описать критерии развития предметных способностей старшеклассников в условиях профильного обучения.
Объект исследования - предметные способности учащихся старших классов и их развитие в образовательном процессе.
Предмет исследования - психологическое содержание критериев развития предметных способностей учащихся профильных классов.
Гипотеза исследования - сущность предметных способностей школьников и динамика их развития в условиях профильного обучения могут быть раскрыты через соотношение критериев качественной специфики умственного развития и предметной избирательности мыслительной активности.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:
Систематизировать представления о сущности предметных способностей и установить психологическое содержание критериев, характеризующих их проявление в учебной деятельности школьников.
Определить дифференцирующие возможности предметной избирательности и качественной специфики умственного развития в качестве критериев развития предметных способностей старшеклассников.
Раскрыть основные психологические подходы к проектированию содержательно-деятельностного аспекта профильного обучения с учетом предметной избирательности и качественной специфики умственного развития учащихся.
Осуществить экспериментальное исследование развития предметных способностей у учащихся профильных классов на этапе обучения в старшей школе (10-11 класс).
Методологическую основу исследования составляют теоретические положения отечественной педагогической психологии: о ведущей роли обучения в умственном развитии учащихся и становлении их способностей (Б. М. Теплов, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин,
B. В. Давыдов); о дифференциации обучения с учетом индивидуальных
особенностей учащихся (И. М. Осмоловская, 3. И. Калмыкова,
А. И. Кирсанов, Е. С. Рабунский и др.); о предметности мышления как
единстве их формы и содержания (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев,
C. Л. Рубинштейн) и его активной избирательности (К. М. Гуревич,
Е. И. Горбачева, Е. А. Богомолова).
Научная новизна и теоретическая значимость. Расширено существующее представление о сущности предметных способностей и условиях их развития на старшей ступени школьного
образования (в области математических, естественнонаучных и общественно-гуманитарных дисциплин).
Раскрыто психологическое содержание критериев развития предметных способностей: предметная избирательность выступает как источник саморазвития предметных способностей, а овладение фондом понятий и мыслительных операций в конкретной предметно-специфичной области служит условием совершенствования и поступательного развития предметных способностей на последовательных этапах обучения.
Психологически обоснована необходимость применения
критериальной диагностики предметной избирательности мышления и качественной специфики умственного развития в оценке эффективности профильного обучения: критериально-ориентированное тестирование исследует сформированность умственных действий в конкретной области содержания; изучение предметной избирательности указывает на то направление, в котором концентрируется мыслительная активность ученика и на ту предметную область, в которой его умственные ресурсы могут реализоваться с максимальной эффективностью и возможны наиболее значимые позитивные изменения в умственном развитии.
Развито и конкретизировано понятие «профильное обучение» с учетом современных психологических концепций образования. Показано, что профильное обучение обусловливает развитие качественно-специфичных форм мышления, являющихся важнейшим условием продуктивного решения учебных задач в определенной области содержания и развития предметных способностей учащихся.
Обоснован психологический подход к структурированию содержания материала учебных дисциплин, способствующего эффективному развитию предметно-специфичных умственных действий и предметной избирательности учащихся.
Практическая значимость исследования.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы практическими психологами образования для психологической диагностики у учащихся профильных классов развития предметных способностей в условиях профильного обучения. Подготовлены методические рекомендации для учителей, работающих в профильных классах, по структурированию содержания учебных дисциплин с учетом предметной избирательности мыслительной активности школьников. Результаты исследования и его выводы найдут применение в системе профессиональной подготовки и переподготовки практических психологов и учителей для работы в профильных классах общеобразовательных школ, лицеев и гимназий.
Положения, выносимые на защиту:
Предметные способности характеризуют индивидуально-психологические различия учащихся в успешном овладении содержанием определенных предметных знаний и релевантными формами мышления.
Психологическое содержание критериев развития предметных способностей определяется соотношением предметной избирательности мыслительной активности - источником их самодвижения, и уровнем освоенности качественно-специфичных умственных действий - условием их совершенствования и поступательного развития на старшей ступени обучения в классах профильной направленности.
Критериальная диагностика развития предметных способностей позволяет раскрыть уровень овладения школьниками предметно-релевантными признаками и связями, формами мышления в конкретной предметной области, прогрессивную динамику предметной избирательности и открывает возможности для исследования индивидуальных вариантов развития предметных способностей учащихся в условиях профильного обучения.
4. Проектирование образовательной среды должно осуществляться в соответствии с принципами: преемственности, предполагающей отбор учащихся в классы, и оценку предметных способностей учащихся, индивидуализации - психологического сопровождения учащихся в процессе обучения и создания индивидуальной образовательной траектории, коррекции и поддержки их развития со стороны всех участников образовательного процесса.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования: анализ педагогической и психологической литературы, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта, методики изучения предметной ориентации мышления Е. И. Горбачевой, тесты умственного развития ШТУР-2 и АСТУР и разработанные автором в ходе исследования опросники (анкеты, и опросники для учителей и учащихся).
Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов с 2000 по 2003 г. Общий объем выборки составляют 166 учащихся профильных классов, 22 учителя-предметника, работающих в профильных классах разных школ и лицеев города. Эмпирическая база исследования -общеобразовательные школы и лицей г. Калуги. Испытуемыми являлись учащиеся 10-11 профильных классов общеобразовательных школ города и лицея г. Калуги.
На первом этапе (2000-2001 г.гЛ была изучена психолого-педагогическая литература по исследуемой проблеме, проведены эмпирические наблюдения и изучение опыта работы в профильных классах и классах углубленного изучения отдельных предметов педагогов Калужской области, Брянской области, Тульской области, изучение документов профильных лицеев, гимназий, общеобразовательных школ г. Москвы, г. Самары, г. Казани, г. Санкт-Петербурга и др.
Обоснована актуальность проблемы, разработаны исходные теоретические позиции, отобраны методики исследования.
На втором этапе (2001-2002 г.гЛ проводились систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала. Осуществлялась экспериментальная работа совместно с учителями по проектированию содержательно-деятельностного аспекта профильных предметов в соответствии с психологическими критериями качественной специфики умственного развития и предметной избирательности мышления. Проводилась диагностика уровня умственного развития учащихся и его качественной специфики, изучение избирательности семантической, мнемической и процессуальной активности, умственных предпочтений учащихся, включенных в основную выборку.
Третий этап (2002-2003 г.г.) - проведение второго этапа диагностики предметных способностей учащихся по изучению динамики развития предметной избирательности и качественной специфики умственного развития у учащихся профильных классов, раскрыты психологические подходы к проектированию содержательно-деятельностного аспекта профильных предметов. Уточнены результаты исследования, выводы. Проведено оформление результатов исследования в виде публикаций по теме исследования, диссертации.
Достоверность данных, полученных в работе, обеспечивалась репрезентативным объемом выборок, обоснованным применением статистических методов обработки данных (р-коэффициента Пирсона для дихотомических данных, х1 -критерий Пирсона, Т - критерий Вилкоксона, коэффициент ранговой корреляции rs Спирмена), комплексностью в подборе
и применении диагностирующих методик.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались и докладывались на заседании методологического семинара
кафедры психологии Калужского государственного педагогического университета им. К. Э. Циолковского в 2003 г., педсоветах МОУ «Лицей № 36» г. Калуги (2002, 2003 г.), научно-методических семинарах Управления образованием г. Калуги (2002, 2003 г.), посвященных психологическому сопровождению образовательного процесса учащихся профильных классов, Межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы эффективности управленческой деятельности в образовании» (Калуга, 2003 г.), областной научно-практической конференции психологов образования «Проблемы развития личности в образовании» (Калуга, 2003 г.). По теме диссертации опубликовано 7 печатных работ.
Материалы исследования использовались автором в процессе преподавания в профильных классах общеобразовательного лицея № 36 г. Калуги, организации научно-практических семинаров с участием руководителей методических объединений и учителей-предметников профильных классов г. Калуги.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложений и списка литературы, включающего 195 источников. Текст содержит 10 рисунков, 18 таблиц. Объем основного текста диссертации, включая приложения и список литературы, составляет 191 страницу.
Проблема определения общих и специальных способностей в психологии
Проблемы способностей, выявления их структуры, диагностики и развития лежат в основе целого ряда теорий и методов различных отраслей психологии, таких, как общая, возрастная, педагогическая, дифференциальная, социальная психология, психофизиология, психология труда.
Научное определение способностей впервые дал Френсис Гальтон. Его считают основоположником эмпирического подхода к решению проблемы способностей, одаренности, таланта, родоначальником научного изучения индивидуальных различий. Основываясь как на собственных наблюдениях, так и положениях философского учения Дж. Локка, предложил, что с помощью особенностей сенсорного различия можно оценить ум (интеллект) человека. В 1883 г. он сформулировал идею измерения ума: «Вся воспринимаемая нами информация о внешних событиях поступает к нам через каналы наших органов чувств; чем более тонкие различия способны воспринимать органы чувств человека, тем больше у него возможностей для формирования суждений и осуществления интеллектуальной деятельности [20, с. 14]. Его идеи можно увидеть в таких направлениях, как дифференциальная психология, психодиагностика, психология развития и т.д.
В отечественной психологии исследование способностей были инициированы Б. М. Тепловым. Б. М. Теплов и его ученики рассматривают способности прежде всего, как индивидуально-психологические различия между людьми, которые устанавливаются в процессе деятельности и являются условием успешного ее выполнения. Дается следующее определение способностей: «Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны. Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» [156, с. 10]. Учитывая индивидуальные психологические особенности, имеющие отношение к уровню осуществления той или иной деятельности, Б. М. Теплов имеет в виду то, что успешное выполнение какого-либо вида человеческой деятельности может быть обеспечено не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует данную личность. Причем, по мнению Б. М. Теплова, эти отдельные способности не только независимы друг от друга, а каждая из них может изменяться, приобретать качественно другой характер, что зависит от наличия и уровня развития других способностей.
Делая особый акцент на индивидуальных различиях между людьми по их способностям Б. М. Теплов вовсе не отрицает возможности человека развить в себе «все общественно необходимые свойства», причем, различия в способностях он рассматривает не в количественном, а в качественном отношении. В своих работах автор отмечает: «Не в том только дело, что у одного человека музыкальный слух лучше, а у другого хуже: у разных людей музыкальный слух может быть качественно различным. Отыскание в способностях такого рода качественных различий является чрезвычайно важной задачей» [156, с. 17].
Большое внимание Б. М. Теплов уделял роли задатков в развитии способностей. Придавая важное значение задаткам в развитии способностей, Теплов в то же время говорит о том, что способности нельзя сводить к задаткам, т. е. задатки лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития [156, с. 11].
Важным характерным признаком хороших задатков в развитии способностей, по мнению Б. М. Теплова, является раннее и при том самостоятельное, т.е. не требующее специальных педагогических мероприятий, проявление этой способности. Замечено, что не всегда хорошие задатки влекут за собой раннее развитие способностей, иногда наличие способностей проявляется позже и в дальнейшем достигает исключительно высокого развития, «поэтому отсутствие раннего проявления какой-нибудь способности никогда не должно служит основанием для заключения об отсутствии задатков для этой способности» [162, с. 127]. Во многих работах Теплова подчеркивается связь способностей с некоторыми свойствами высшей нервной деятельности. Исследования Б. М. Теплова показали, что наряду с общими типологическими свойствами, которые характеризуют нервную систему в целом, имеют место и частные типологические свойства, имеющие отношение к различным областям коры. Если общие типологические свойства определяет темперамент, то частные свойства имеют отношение к специальным способностям.
Теоретические и практические основы проблемы способностей обозначены в трудах С. Л. Рубинштейна. Он прежде всего понимал под способностями пригодность к определенной деятельности. Способность в исследованиях С. Л. Рубинштейна представляется как сложное синтетическое образование личности. Для С. Л. Рубинштейна деятельность представляет собой основу развития способностей, которые проявляются в труде, обучении и соответственно развиваются в процессе этой деятельности. Автор пишет, что «по мере того, как человек на материале определенной системы знания по-настоящему осваивает приемы обобщения, умозаключения и т.д., у него не только накапливаются определенные умения, но и формируются определенные способности» [143, с. 642].
С. Л. Рубинштейн связывает способности не с конкретным характером человеческой деятельности, а с развитием психических процессов: мышлением, восприятием и т.д. По мнению С. Л. Рубинштейна, природный компонент, включаясь в состав способностей, подлежит дальнейшему развитию в зависимости от социальных условий.
Таким образом, идея о значительной роли общественного в развитии способностей не снимает вопроса о способностях как природном образовании. С. Л. Рубинштейн писал: «Однако на основании зависимости возможности человека от осваиваемых им общественных способов его деятельности никак нельзя заключить о независимости его способностей от его природных данных, от свойств корковой деятельности его мозга» [139, с. 304].
Психологический аспект дифференциации обучения
Дифференцированное обучение к началу XXI века приобретает все большую значимость во всех ведущих странах мира. Не исключением является и Россия. Социально-экономические перемены в жизни современного российского общества неизбежно вовлекают в этот процесс и общеобразовательную школу. Поиск путей ее дальнейшего развития осуществляется в русле идей демократизации и гуманизации образования, многоукладное и вариативности образовательных учреждений, их регионализации и муниципализации. Успешное осуществление этих идей во многом связано с решением проблемы дифференциации обучения, которая призвана создать максимально благоприятные условия для раскрытия и развития способностей каждого учащегося.
Современное понимание дифференциации связано с развитием индивидуальных, творческих запросов учащихся, с полной реализацией всех природных задатков, интересов и склонностей личности (рис. 2.). Дифференциация обучения характеризуется появлением новых типов школ: лицеев; гимназий; школ, ориентированных на определенный ВУЗ; школ с углубленным изучением отдельных предметов; частных школ. Определение дифференциации стало шире, чем просто разделение учебных программ. Начался период комплексного изучения дифференцированного обучения. В употребление вошли два вида дифференциации: уровневая и профильная. В основе дифференциации на современном этапе лежат индивидуально-психологические особенности учащихся.
Проблема дифференциации обучения рассматривается в достаточно большом количестве исследований, среди которых прежде всего следует отметить работы авторов В. В. Каптерева, В. П. Вахтерова, Л. С. Выготского, М. Н. Поташник, В. В. Гузеева, В. М. Монахова, И. М. Осмоловской, А. К. Моисеева, Н. М. Шахмаева, Т. И. Шамовой, Е. А. Ямбург и др.
Изучение психолого-педагогической литературы позволило принять в качестве рабочего определения следующее: дифференциация обучения — это такая организация учебного процесса, при которой учитываются индивидуально-типологические особенности учащихся, уровень развития их интересов, психофизиологические свойства нервной систем и которая характеризуется созданием учебных групп, различающихся содержанием организационными формами, методами обучения и содержанием образования.
Дифференциация может проявляться в двух основных видах. Первый выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижения свидетельствуют о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению содержания. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом. По отношению к этому виду дифференциации используется термин «уровневая дифференциация», или «внутриклассная дифференциация».
Второй вид дифференциации - это дифференциация по содержанию. Она предполагает обучение разных групп школьников по программам, отличающимся глубиной изложения материала, объемом сведений и даже номенклатурой включенных вопросов. Этот вид дифференциации обычно называют внешней дифференциацией, или профильной дифференциацией.
Оба вида дифференциации - уровневая и профильная - сосуществуют и взаимно дополняют друг друга на всех ступенях школьного образования, однако в разном удельном весе (см. табл. 1.). В основной школе ведущим направлением дифференциации является уровневая, хотя она не теряет своего значения и в старших классах. На старшей ступени школы приоритет отдается разнообразным формам внешней дифференциации.
Методики и процедура исследования развития предметных способностей в условиях профильного обучения
Развитие предметных способностей предполагает успешное осуществление учебной деятельности определенной предметной направленности, продуктивность ее выполнения, предрасположенность и активность субъекта к работе с материалом данной предметной области. Высокий уровень сформированности умственных операций у учащихся может быть одновременно по нескольким учебным циклам, но в процессе профильного обучения у учащихся начинают складываться приемы и способы преобразования предметно-специфичного материала, развивается предметно-избирательная мыслительная активность к содержанию определенной предметной области, развиваются предметные способности учащихся.
Источником предметных способностей выступает предметная избирательность. Выраженность предметной избирательности является критериальным показателем предметных способностей. Правильный отбор в профильные классы предусматривает диагностику предметной избирательности мышления. По мере обучения в профильных классах, при грамотной организации образовательного процесса с учетом психологических критериев развития предметной ориентации мышления происходит становление предметно-специфичных форм мышления, предметная избирательность становится интегративной психической функцией, механизмы предметной избирательности начинают функционировать как единое целое.
Развитие предметных способностей помимо внутренних критериев связано и с внешними: с готовностью школьника учиться в данном классе, эмоционально-волевыми свойствами личности, с направленностью учебной мотивации, жизненная потребность в данном виде деятельности, отзывы и рекомендации со стороны учителей и родителей, состояние здоровья учащегося. Совокупность представленных фактов составляет систему диагностики предметных способностей и предметной избирательности.
Исследование предметных способностей проводилось в 10-11 профильных классах (физико-математическом, естественнонаучном и гуманитарном направлениях) общеобразовательных школ и лицеев города Калуги. Общий объем выборки составил 166 человек, 22 учителя предметника, работающих в профильных классах. В исследовании динамики уровня умственного развития и предметной избирательности на протяжении всего времени исследования всего приняли участие 103 человека. В таблице представлена характеристика данной выборки.
В результате изучения представленной выборки у большинства учащихся заметен высокий уровень умственного развития, многие школьники показывают качественное усвоение изучаемых предметов, высокий уровень внутренней учебной мотивации и повышенный интерес к изучаемым предметам. Однако при обучении в профильном классе необходимо изучение наряду с качественной спецификой умственного развития (тест ШТУР-2 и АСТУР) исследование предметной избирательности мышления, т.к. освоенный учеником фонд знаний (понятий, действий) особенно по нескольким предметным циклам одновременно может не показать предметную избирательность к содержанию определенной предметной области, качественно-специфичное своеобразие их мыслительных действий. А именно выраженность предметной избирательности является критериальным показателем развития предметных способностей.
В соответствии с целью и задачами данного исследования, характеристикой представленной выборки были выбраны следующие методики:
1. Для диагностики уровня умственного развития использовались:
- тест ШТУР-2 (школьный тест умственного развития), предназначенный для учащихся 7-Ю классов, разработанный авторским коллективом под руководством К. М. Гуревича;
— тест АСТУР (тест умственного развития для абитуриентов и старшеклассников), разработанный в психологическом институте РАО авторским коллективом под руководством К. М. Гуревича.
2. Исследование предметной ориентации мышления у учащихся профильных классов проводилось с помощью методик поливалентного типа, разработанных Е. И. Горбачевой.
3. В процессе исследования применялись разработанные автором анкеты и опросники для учителей-предметников и учащихся профильных классов. 4. Изучение учебной мотивации у учащихся профильных классов проводилось по методике Т. Д. Дубовицкой.
5. Результаты исследования были обработаны с помощью методов математической статистики: критерий р-коэффициента Пирсона для дихотомических данных, х1 -критерий Пирсона, Т - критерий Вилкоксона, коэффициент ранговой корреляции rs Спирмена.
Предметная ориентация мышления в своей сложившейся и зрелой структуре проявляется как активная предметная ориентация. Для нее существенно, что индивид не только обращен к соответствующему предметному содержанию, но и способен воспроизводить его в адекватных формах мыслительных действий. Активная предметная ориентация мышления реализуется посредством избирательного функционирования системы понятий в предметной области содержания.
Избирательное функционирование понятий включает в себя, по крайней мере, три аспекта, каждый из которых воплощается в предметной ориентации мышления. Это аспект избирательно-семантической активности, характеризующийся качественно специфичным характером семантических связей, задающих множество признаков понятия. Это аспект избирательно-мнемической активности, который проявляется в том, что предметно-направленные признаки понятий и их связи выступают в качестве ведущего основания для запечатления, хранения, узнавания и воспроизведения исследуемого в мышлении материала. Это аспект избирательно-процессуальной активности, согласно которому осуществляется актуализация форм мыслительных действий, соответствующих предметному материалу. Все эти виды избирательной активности составляют механизмы предметной ориентации мышления [35], [36], [37].
