Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития воображения младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения 11
1.1 Проблема воображения в психологической литературе 11
1.2 Психологические механизмы и функции воображения 25
1.3 Возрастная специфика развития воображения младших школьников 44
1.4 Психологические особенности воображения младших школьников с задержкой психического развития 61
1.5 Психолого-педагогические основы коррекционно-развивающего обучения 72
Глава 2. Экспериментальное исследование развития воображения младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения 83
2.1 Организация и методика исследования развития воображения младших школьников 83
2.2 Особенности развития воображения младших школьников 94
2.2.1 Выявление уровня развития механизма замещения как основы воображения 96
2.2.2 Выявление особенностей и уровня развития механизмов соотнесения частей и целого, отрицания и сверхдополнения 112
2.3 Реализация экспериментальной программы по формированию воображения младших школьников 137
2.4 Психологический анализ эффективности развития воображения младших школьников в условиях экспериментального обучения.,171
Заключение 196
Список литературы 200
Приложения 217
- Проблема воображения в психологической литературе
- Организация и методика исследования развития воображения младших школьников
- Выявление особенностей и уровня развития механизмов соотнесения частей и целого, отрицания и сверхдополнения
Введение к работе
Актуальность исследования Воображение принадлежит к числу главных психических процессов, влияющих на успешность обучения младших школьников. Исследования отечественных ученых (О.М. Дьяченко, 1986, 1987, 1988; В.Т. Кудрявцева, 1990, 2001; Е.Е. Сапоговой, 1990, 1993, 1996) показали роль и значение образов в формировании понятий, место воображения в структуре креативного процесса, его функции в психическом развитии ребенка.
Между тем вопрос о природе детского воображения до сих пор остается предметом острых дискуссий в психологической науке. От его решения зависит выбор стратегии развивающего обучения школьников.
Особую актуальность в связи с этим приобретает внедрение в педагогический процесс психологической помощи тем детям, которые испытывают значительные трудности в усвоении программ обучения. Наиболее ярко эта проблема выражена у детей классов коррекции. Низкий социальный статус таких учащихся в школьном коллективе породил интеллектуальную пассивность и внутренний отказ соответствовать позиции школьника.
В отечественной педагогике и психологии разработаны основные направления коррекционно-развивающей работы, которые основаны на формировании у школьников способов и умений учиться (В.В. Давыдов, 1986, 1992; П.Я. Гальперин, 1976; Н.Ф. Талызина, 1975, 1988; Д.Б. Эльконин, 1989); обучении способам мыслительной деятельности с учетом индивидуальных различий (Н.А. Менчинская, 1989; И.С. Якиманская, 1979), обучении приемам устранения пробелов в знаниях учащихся, стимулировании мотивации учения (А.К. Маркова, 1983; М.В. Матюхина, 1984, А.Б. Орлов, 1983).
Анализ состояния развития воображения учащихся коррекционных классов начальной школы обнаружил серьезные проблемы, связанные с низкой эффективностью программ оказания практической психолого-педагогической помощи младшим школьникам, у которых недостаточно сформированы механизмы воображения, наблюдается незрелость, инертность функции переноса, непрочность связи между образной и вербальной сферами, несовершенство механизма соотнесения частей и целого и другие.
Проблема сущности воображения и его психологических механизмов раскрыта в работах Л.С. Выготского (1972), В.В. Давыдова (1992), А.Я. Дудецкого (1974), А.В. Запорожца (1986), Э.В. Ильенкова (1984), Л.С. Коршуновой (1989), А.Н. Леонтьева (1981), Е.А. Лустиной (1984), С.Л. Рубинштейна (1989), Д.Б. Эльконина (1999).
Исследователи психологических механизмов и основных приемов его развития у детей дошкольного возраста выделяют особенности формирования данного психического процесса в игровой деятельности и художественном творчестве (Н.А. Ветлугина, 1972; В.Я. Воронова, 1981; В.В. Давыдов, 1992; Е.Е. Кравцова, 1996; B.C. Мухина, 1988; А.П. Усова, 1962, 1976); приемы конструирования метафоры (Е.Е. Сапогова, 1996; Л.И. Шрагина, 1997); способы актуализации перцептивных образов (Г.Д. Кириллова, 1992); своеобразие использования предметов-заместителей (Д.Б. Эльконин, 1999; О.М. Дьяченко, 1986, 1987, 1988; Л.А. Венгер,1988).
В процессе обучения младших школьников развитие воображения чаще всего осуществляется в системе предметов эстетического цикла. Учеными были выдвинуты различные приемы формирования воображения: развитие сотворческого восприятия литературного произведения (Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, 1978); эстетического отношения к действительности (А. А. Мелик-Пашаев, 1989); формирование содержательного обобщения, способности создавать целостные образы
(Ю.А. Полуянов, 1982), познание глубины, взаимосвязи различных видов искусства (Б.М. Неменский, 1987).
Проблеме развития продуктивного воображения как предпосылке теоретического мышления уделяется внимание в работах В.В. Давыдова (1992).
В работах Н.А. Цыпиной (1985) выявлена специфика воображения младших школьников в литературном творчестве и предложены условия развития данного вида воображения на уроках чтения в системе коррекционно-развивающего обучения. Изучение динамики развития сферы образов-представлений младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения (КРО) проведено С.К. Сиволаповым (1984, 1988).
Таким образом, в психолого-педагогической науке накоплен обширный материал по исследованию воображения детей дошкольного и младшего школьного возраста, но проблема особенностей и механизмов развития данной психической функции в процессе коррекционно-развивающего обучения представлена недостаточно.
Вместе с тем, коррекционно-развивающее обучение содержит значительные возможности для формирования воображения младших школьников в связи с тем, что происходит обогащение образной сферы, совершенствование представлений о разновидностях свойств предметов, развитие мыслительных операций, расширение словарного запаса.
Важность проблемы формирования воображения младших школьников, обучающихся в классах КРО, вытекает из функций данного психического процесса, который облегчает познавательную деятельность, позволяя выражать в образах наиболее значимые стороны действительности, цели деятельности; способствует формированию коммуникативных навыков; регуляции эмоциональной сферы; помогает компенсации недостаточного развития познавательной деятельности и творчества.
Вышеизложенные аспекты актуальности исследования приводят к мысли о необходимости теоретического построения модели развития
воображения младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения.
Проблема исследования заключается в разрешении противоречия между необходимостью развития воображения младших школьников и недостаточной разработанностью соответствующих психологических механизмов и условий в процессе коррекционно-развивающего обучения.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании психологических механизмов развития воображения младших школьников в процессе коррекционно-развивающего обучения и апробации программ по овладению ими.
Объект исследования — процесс развития воображения младших школьников.
Предмет исследования - психологические механизмы развития воображения младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения.
Задачи исследования.
1. Сформулировать совокупность положений, составивших
теоретическую основу исследования психологических механизмов развития
воображения младших школьников.
Изучить особенности воображения младших школьников, обучающихся в классах КРО.
Разработать программу развития воображения младших школьников и экспериментально проверить ее эффективность в условиях коррекционно-развивающего обучения.
4. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-
методические рекомендации для учителей начальных классов, практических
психологов по развитию воображения младших школьников.
Гипотеза исследования. Развитие воображения младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения будет успешно осуществляться, если:
учитываются темпы протекания психических процессов у младших школьников, обучающихся в классах КРО;
осуществляется опора на взаимосвязь воображения и эмоциональной сферы личности;
- используются игровые приемы, методики арт-терапии для
актуализации механизмов воображения;
- многократно реализуются приемы создания новых образов на основе
преобразования прошлого опыта ребенка и разнообразного непосредственно
воспринимаемого материала;
- используются различные средства при построении образов:
графические изображения, цвет, интонация, пластика, литературные тропы.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения коррекционной психологии о соотношении первичных и вторичных нарушений в структуре дефекта, о коррекции и компенсации отклонений в ходе обучения (Т.А. Власова, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер); работы Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Я. Дудецкого, С.Л. Рубинштейна, Е.А. Лустиной о сущности воображения; психологические исследования по развитию механизмов воображения О.М.Дьяченко, И.М. Розета, Е.Е. Сапоговой, Л.И. Шрагиной.
Для решения поставленных задач и проверки исходной гипотезы в работе использовались следующие методы: философский, психологический и педегогический анализ литературы, наблюдение, беседа, констатирующий и формирующий эксперименты. Математическая обработка и качественный анализ полученных данных осуществлялись с помощью критерия Стьюдента, коэффициента ранговой корреляции Спирмена.
В исследовании использовались следующие методики: «Незавершенные фигуры» О.М.Дьяченко, «Методика выявления понимания и распознания метафоры» К.И. Алексеева, «Оригинальные ассоциации по сходству» Л.И. Шрагиной, тест «Использование предметов в новой ситуации» К. Тейлора; методики, направленные на использование приема
агглютинации, изучение особенностей использования приемов гиперболизации и акцентирования Л.Ю. Субботиной.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Клюквинской средней санаторной школы-интерната Курского района Курского района и Муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 31» г. Курска. В экспериментальном исследовании принимало участие 160 детей младшего школьного возраста.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые предпринята попытка изучения психологических механизмов развития воображения младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения; определены психолого-педагогические условия развития воображения младших школьников, обучающихся в классах КРО.
Теоретическая значимость исследования:
обоснована возможность развития воображения младших школьников в условиях коррекционо-развивающего обучения;
- определены критерии и уровни развития механизмов воображения
младших школьников при осуществлении различных приемов воображения;
- выявлены особенности психологических механизмов развития
воображения младших школьников в условиях коррекционно-развивающего
обучения;
- разработана экспериментальная программа развития воображения
младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения.
Практическая значимость заключается в том, что разработана и апробирована программа интенсивного развития воображения младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения. Полученные результаты создают основу для осуществления психолого-педагогической помощи учащимся начальных классов с недоразвитием механизмов воображения, незрелостью школьно-значимых функций; разработки адекватных методов психолого-педагогической коррекции.
Положения, выносимые на защиту.
Психологические механизмы воображения младших школьников классов коррекционно-развивающего обучения имеют следующие особенности: незрелость замещения, которая проявляется в закреплении за предметами их прямых функций, продуцировании стереотипных сравнений, ошибках при объяснении, распознавании метафоры, непрочной связи между вербальной и образной сферами; несовершенство соотнесения частей и целого, заключающееся в неумении создавать целостный образ на основе двух объектов; несформированность отрицания и сверхдополнения, которая подтверждается недостаточным выделением одной из черт внешнего или внутреннего характера образа.
Основные направления коррекционной работы включают в себя: развитие замещения, механизма соотнесения частей и целого при формировании приема агглютанации; активизация механизмов отрицания и сверхдополнения при использовании способов гиперболизации и акцентирования; формирование механизмов создания образов путем актуализации эмоционального опыта младших школьников при овладении средствами художественной выразительности.
3. Развитие воображения младших школьников обеспечивается
совокупностью ряда психолого-педагогических условий: включение ребенка
в различные виды творчества, актуализирующие перцептивный,
эмоциональный, вербальный опыт и способствующие самовыражению и
продуцированию многовариантных решений и способов создания образов;
обогащение сферы образов-представлений путем расширения кругозора и
социального опыта ребенка, раскрытия богатства образа через его
содержание и функции; преодоление инертности внутренних механизмов
воображения путем включения образов в неспецифические ситуации и
искусственные контексты; использование метафоры как средства развития
функции переноса в вербальной сфере, механизма отрицания и
сверхдополнения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы на базе Муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 31» г. Курска, Клюквинской санаторной школы-интерната.
Основные положения и выводы исследования были представлены на региональной научно-практической конференции «Искуство в начальной школе: опыт, проблемы, перспективы», Курск, 2001 г.; Всероссийской научно-практической конференции «Принцип народности в педагогической системе К.Д. Ушинского и развитие современного образования», Курск,
2001 г.; Всероссийской научно-практической конференции «Искусство в
системе гуманизации общего и профессионального образования», Курск,
2002 г.; в публикациях кафедры педагогики и психологии развития Курского
государственного университета, Курск, 2003 г.
Надежность и достоверность результатов исследования достигалась посредством использования комплекса взаимодополняющих методов и методик, соответствием их поставленным целям и задачам; репрезентативностью выборки испытуемых, применением методов статистической обработки данных.
Проблема воображения в психологической литературе
Сложность проблемы воображения связана с тем, что в психологии не выработано единого подхода к определению сущности данного психического процесса. В каждом из существующих определений подчеркиваются те стороны, которые, по мнению авторов, являются наиболее значимыми чертами воображения, отличают его от других психических процессов.
Главной составляющей процесса воображения большинство авторов считает преобразование представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых образов, приведение их в иное сочетание.
А.Р. Рузская связывает процесс воображения с перцептивной сферой. «Воображение представляет собой процесс переработки и комбинирования представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых образов, не имевших ранее места в непосредственном восприятии» [126; 128].
Образность и новизна как сущностные характеристики воображения подчеркнуты Л.С. Выготским: «Привнесение нового в само течение наших впечатлений и изменение этих впечатлений так, что в результате возникает некоторый новый, раньше не существовавший образ, составляет... самую основу той деятельности, которую мы называем воображением» [23; 437].
С.Л. Рубинштейн, рассматривает воображение как психический процесс, направленный на преобразование прошлого опыта и порождение на этой основе новых образов[125; 345].
Определяя воображение как «процесс отражения объективной реальности, в которой ведущей стороной выступает продуктивная деятельность, направленная на преобразование чувственной формы образа в соответствии с определенными целями и задачами субъекта», А.М.Коршунов подчеркивает осознанность и направленность данной психической функции [54; 88].
А.В. Петровский понимает воображение как «психический процесс, выражающийся в построении образа или наглядной модели конечного или промежуточного продуктов труда, стимулирующий предметное воплощение этого образа или модели, а также обеспечивающий создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация отличается некоторой неопределенностью из-за недостатка информации» [104;81]. Таким образом, автором отражено важное условие работы воображения, которым является неопределенность проблемной ситуации.
О.И. Никифорова считает, что самостоятельное место психического процесса в сложной деятельности человека может быть определено по наличию его специфической функции, особенностям структуры, по порождаемому им психическому продукту. По мнению автора, «воображение направлено на познание образов желаемого, возможного, будущего или образов того, что отсутствует в опыте данного человека, но что может быть воссоздано им по каким-либо данным» [89; 69]. Продуктом процесса воображения является создание объективно или субъективно новых образов. Специфической функцией воображения О.И. Никифорова считает создание новых предметов, удовлетворяющих те или иные потребности человека, и расширение возможности познания чувственной, наглядной стороны действительности не только путем непосредственного опыта через восприятие, но и путем построения образов на основе тех или иных данных (знаков или элементов предметов) [89; 69]. В данном определении, на наш взгляд, отражена важная такая черта воображения как субъективность.
Воображение в понимании И.М. Розета трактуется как «любая продуктивная умственная деятельность - независимо от сферы ее приложения, от целей, преследуемых субъектом, выполняющим эту деятельность, и, наконец, от используемого материала» [123; 5]. Автор значительно расширяет сферу деятельности воображения, считая, что в процессе его работы могут быть использованы как образы, так и вербально-логический материал.
А.Я. Дудецкий включает воображение в такие ситуации психической деятельности, где доминируют не столько наглядно-образные представления, сколько абстрактно-обобщающие знания или эмоционально-чувственные впечатления индивида. «Воображение (фантазия) есть психический процесс, заключающийся в создании новых образов, идей и эмоционально-чувственных состояний на основе прошлого опыта личности» [31; 35].
Е.А. Лустина отмечает ряд неточностей данного определения: оно отражает результат, и не передает процесс. Слово «новое» может истолковываться в объективном и субъективном значениях, тогда как для характеристики воображения приемлем только второй смысл. Е.А. Лустина рассматривает воображение как «психический процесс, заключающийся в преобразовании элементов перцептивного, эмоционально-чувственного и абстрактно-логического опыта индивида в субъективно новые сочетания» [71; 51].
Точка зрения Г.Д. Кирилловой является близкой данному определению. Автор рассматривает воображение как «психический процесс преобразования прошлого опыта индивида (когнитивного, эмоционального, поведенческого) и создания на основе субъективно новых образов, идей» [53;4].
Таким образом, в современной психологии можно выделить две основные позиции относительно сущности процесса воображения.
А.В. Петровский, А.В. Запорожец, Б.Ф. Ломов, О.И. Никифорова -сторонники «перцептивной» концепции. Наиболее общая точка зрения на сущность воображения выражается в понимании воображения как психического процесса, заключающегося в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятия и представлений, полученных в предшествующем опыте.
Организация и методика исследования развития воображения младших школьников
Организацию и методы исследования определили теоретические положения, изложенные в предыдущих разделах. Целью экспериментального исследования явилось изучение психологических особенностей механизмов воображения младших школьников, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения.
В констатирующем эксперименте участвовало 160 младших школьников 8-9 лет. Эту общую выборку составляют частные выборки: контрольная группа младших школьников класса традиционного обучения (КГ 1), в которую вошли 60 человек, контрольная группа младших школьников классов коррекционно-развивающего обучения (КГ 2) — 52 человека, экспериментальная группа младших школьников классов коррекционно-развивающего обучения (ЭГ) — 48 человек. Исследование проводилось на базе Клюквинской средней санаторной школы-интерната Курской области Курского района и Муниципального общеобразовательного учреждения «Средней общеобразовательной школы» № 31 города Курска. Целью констатирующего эксперимента являлось исследование уровня развития и особенностей механизмов воображения младших школьников классов традиционного обучения и младших школьников классов коррекционно-развивающего обучения.
В ходе исследования использовался комплекс диагностических методов, включающих в себя: тест «Неполные фигуры» О.М. Дьяченко на выявление уровня развития механизма создания образа-идеи и плана ее реализации [по 121]; беседа, направленная на выявление особенностей развития механизмов отрицания и сверхдополнения, предложенная Л.Ю. Субботиной [139]; методика К.И. Алексеева на выявление понимания и распознания метафоры [3]; тест Л.И.Шрагиной на изучение оригинальности воображения путем подбора ассоциаций по сходству [173]; методика К. Тейлора, направленная на изучение особенностей механизма переноса [182]; тест Л.Ю. Субботиной на выявление особенностей механизма соотнесения частей и целого [139].
Изложим содержание каждого из отмеченных направлений комплексной диагностики развития воображения младших школьников.
Особенности механизма замещения в ответ на предметный стимул изучались с помощью тестового задания «Использование предметов», предложенного К. Тейлором. Испытуемому предъявлялся набор картинок с изображением хорошо знакомых ребенку предметов: ложка, молоток, гармошка, труба, барабан. Ребенок получал следующую инструкцию: «Представь, что эти предметы попали на другую планету, жители которой не знают, как ими пользоваться. Придумай новые способы применения известных предметов».
Критериями для оценки уровня развития механизма замещения выступали беглость, оригинальность. Предложенные испытуемыми варианты были отнесены к следующим качественным уровням.
Нулевой уровень. Испытуемый предлагал сломать предмет, использовать его в качестве сувенира или украшения интерьера.
Первый уровень. Испытуемый указывал на известные функции предметов, не придумав новых способов их применения.
Второй уровень. Испытуемый называл новые способы применения предметов, ориентируясь на их внешние признаки.
Третий уровень. Испытуемый называл новые способы использования существующих функций предметов.
Четвертый уровень. Испытуемый предлагал новые способы применения предмета, ориентируясь на его несущественные признаки, функции. Каждый ответ оценивался в баллах в соответствии с его качественным уровнем.
Работа механизма замещения в вербальной сфере осуществляется при переносе значений с одного понятия на другое на основе создания сходства между ними. Результатом такой работы является метафора.
Исследование понимания и распознания метафоры проводилось по методике К.И. Алексеева.
В качестве материалов использовались 14 фраз, имеющих форму «А — это В». 7 из них были метафорами, 7 - буквальными высказываниями. Буквальные высказывания представляли собой утверждения о принадлежности некоторого объекта к той же конвенциональной категории, к какой принадлежал один из объектов, сопоставленных в соответствующей метафоре:
Выявление особенностей и уровня развития механизмов соотнесения частей и целого, отрицания и сверхдополнения
Целью первой методики было выявление уровня развития и особенностей механизма соотнесения частей и целого при использовании приема агглютинации.
При осуществлении механизма соотнесения частей и целого выделяется несколько этапов: усмотрение целого при опоре на один или несколько элементов реального изображения, выделение в собственном целостном образе частей, не совпадающих с имеющимися деталям, выстраивание целого из частей, соотнося выделенные элементы с фрагментами первоначального изображения, обнаружение противоречий и так далее до получения желаемого результата.
Испытуемым были предложены две карточки с изображением предметов. На каждой карточке слева нарисован один предмет, а справа — три. На первой карточке слева нарисована пружина, справа - топор, лейка, санки. На второй карточке слева изображено сито, справа - кресло, зонтик, очки.
Испытуемым нужно было придумать и нарисовать сложные предметы, объединяя предмет из левой половины карточки с предметом правой половины. Затем дети рассказывали, как называется их предмет и для чего он предназначен.
Наиболее высокий — пятый уровень развития механизма соотнесения частей и целого проявляется в создании сложных предметов, имеющих новые функции, где исходные предметы или их элементы используются в качестве его деталей.
Например, было предложено создать с помощью сита и зонтика сеялку, которая летает над огородом на зонтике, из сита разбрасываются семена. Испытуемый выбрал в качестве стимула один из признаков в каждом предмете. В сите - решетчатое дно, через которое, как представил себе ребенок, могут проскакивать семена; в зонтике — форму купола, с помощью которой он может переноситься ветром. На основе выделенных признаков строится целостный образ.
Другим примером является фильтр для воды, в котором вода стекает по зонтику и, попадая в сито, очищается. Испытуемый выделил два признака-стимула в каждом предмете: способность пропускать воду через ткань у сита и обтекаемую поверхность зонтика, с которой вода струится в определенном направлении. Соединяя на основе этих признаков два предмета в новое целое, ребенок обнаруживает противоречие: поверхность зонтика шире, чем сито. Чтобы избежать этого противоречия, испытуемый пренебрегает реальными размерами, увеличивает сито, достигая желаемого результата.
Такие работы составили 7% случаев в группе младших школьников классов традиционного обучения.
В группе младших школьников классов КРО работ такого уровня не было.
В четвертую группу вошли работы, в которых дети исходные предметы включали в новый сложный объект в качестве основных его частей. Известные функции предметов использовались в новой ситуации. На данном уровне дети создают различные многофункциональные приборы, роботы.
Например, механизм для рубки деревьев и одновременной посадки новых включают в себя топор, пружину, санки и лейку. В данной работе в качестве стимула выбирается один предмет с его привычной функцией. Новый образ строится вокруг этого объекта. Множество других предметов дополняют его до целостного изображения, выполняя свои функции.
К работам такого уровня относятся 6% случаев у младших школьников классов традиционного обучения. В группах младших школьников классов корреционно-развивающего обучения работ четвертого уровня не обнаружилось.
В третью группу входят работы, в которых один из исходных объектов служит для усовершенствования другого. Например, санки, где пружинка служит рулевым управлением; пружинка надета на ручку топора, чтобы руки не соскальзывали; пружинка под сидением санок, для амортизации.
Данная стратегия является более доступной младшим школьникам с задержкой психического развития, так как в качестве стимула используется целостное изображение объекта, дополняется вторым объектом, который выступает как второстепенная деталь. Отдельные элементы исходных предметов, в качестве которых могут выступать признаки, детали предметов, не используются.
