Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психолого-педагогические основы готовности младших школьников к обучению в основной школе
1.1. Проблема готовности младших школьников к учебной деятельности в основной школе
1.2. Успешность обучения в начальной школе как критерий готовности младших школьников к обучению в среднем звене
1.3. Личностные особенности школьников 9-Ю лет как условие психологической готовности к обучению в средней школе
1.4. Психологический анализ проблем в учебной деятельности и общении у младших школьников при переходе в среднюю школу
1.5. Психологические условия формирования готовности учащихся к переходу из начального звена в основную школу
ГЛАВА II. Исследование особенностей развития учебной деятельности младших школьников как важнейшей предпосылки формирования их психологоической готовности к обучению в основной школе
2.1. Цель, задачи и методы констатирующего исследования
2.2. Интерпретация основных результатов работы и выводы
Выводы по главе
ГЛАВА III. Формирование основных компонентов психологической готовности младших школьников к дальнейшему обучению в условиях нетрадиционного психологического сопровождения
3.1. Обоснование программы формирования основных компонентов психологической готовности младших школьников к дальнейшему обучению в основной школе
3.2. Особенности развития основных компонентов психологической готовности у младших школьников
3.3. Развитие профессиональной компетенции педагогов
3.4. Анализ психологических условий развития психологической готовности
Выводы по главе
Заключение
Литература
- Успешность обучения в начальной школе как критерий готовности младших школьников к обучению в среднем звене
- Психологический анализ проблем в учебной деятельности и общении у младших школьников при переходе в среднюю школу
- Интерпретация основных результатов работы и выводы
- Особенности развития основных компонентов психологической готовности у младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из наиболее сложных периодов личностного развития школьников является их переход из начальной школы в основную, когда существенно меняется социальная ситуация развития.
Проблема снижения успеваемости при переходе из начальной школы в среднюю у значительной части учащихся возникает вследствие рассогласования образовательного процесса в начальной и средней школе на организационном, содержательном и методическом уровнях.
В начале занятий в основной школе у детей нередко наблюдается дезадаптация к условиям обучения, что выражается в снижении успеваемости, ухудшении сообразительности, памяти и внимания, ослаблении школьной мотивации, повышении утомляемости, появлении боязни перед уроками и контрольными работами. В этот адаптационный период большинство детей становятся более тревожными, у них снижается работоспособность, они отличаются забывчивостью и неорганизованностью.
Вопросы психологического сопровождения школьника в период перехода в основную школу, с учетом влияния социальной ситуации развития на современного ребенка, факторы их определяющие как в теоретическом, так и в практическом плане остаются малоизученными, что затрудняет разработку эффективных методов воздействия в дальнейшем развитии.
Проблемы реальной помощи ребенку на этапе перехода из начальной школы в основную, пути ее решения и определили проблему нашего исследования.
Цель исследования: выявление психологических условий готовности младших школьников к обучению в основной школе.
Объект исследования: условия личностной готовности младших школьников к обучению в среднем звене школы.
Предмет исследования: психологическая сущность, основные критерии и уровни развития психологической готовности младших школьников к обучению в основной школе.
Гипотезы исследования:
В основе психологической готовности младших школьников к переходу в среднюю школу лежит сформированная личностно-значимая учебная деятельность.
-
Основными структурными компонентами психологической готовности к переходу младших школьников к обучению в основной школе являются:
мотивационно-личностный компонент, включающий в себя комплекс социально-познавательной мотивации, осознанные компоненты «Я- концепции» и др.;
широкий спектр познавательных учебных действий;
регулятивные компоненты, включающие в себя возможности школьников не только принимать учебные цели, но и самостоятельно их формулировать;
навыки учебного сотрудничества и другие компоненты коммуникативной деятельности.
-
Для успешного формирования психологической готовности младших школьников к обучению в основной школе необходимо:
создание содержания специфического психологического сопровождения и обучения младших школьников, а также методов их реализации;
овладение педагогами и психологами образования особой профессиональной и прогностической компетенцией, обеспечивающей специалисту возможность создавать перспективные программы детского развития.
В соответствии с целью, предметом и гипотезами в исследовании определены следующие задачи:
-
Проанализировать современные подходы по проблеме психологической готовности младших школьников к обучению в основной школе, имеющиеся в психолого-педагогических исследованиях для определения основных составляющих понятий.
-
Изучить психолого-педагогические предпосылки развития психологической готовности младших школьников к переходу в среднюю школу.
-
Исследовать особенности развития учебной деятельности младших школьников как важнейшей предпосылки формирования их психологической готовности к обучению в основной школе.
-
Изучить возможности формирования основных компонентов психологической готовности младших школьников к дальнейшему обучению в условиях нетрадиционного психологического сопровождения.
-
Проанализировать динамику полученных результатов после формирующей программы.
Методологические основы исследования составляют: общенаучный принцип системного подхода к изучению личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, Л.Н.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Сластенин, П.Г. Щедровицкий и др.); современные концепции субъект-субъектного взаимодействия, индивидуализации, личностно-ориентированного подхода (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, Л.Н. Митина, В.Г. Маралов, В.В. Сериков, Т.М. Сорокина, В.А. Ситаров, В.И. Слободчиков, А.М.Трещев, Ю.И. Турчанинова, Н.С. Лейтес, Г.Н. Цукерман, Д.И. Фельдштейн, Л.В. Филиппова, И.С. Якиманская и др.); концепция компетентностно-ориентированного образования (В.А. Болотов, В.Н. Введенский, И.А. Зимняя, А.А. Пинский, Дж. Равен, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, Б.Д. Эльконин и др.); личностно-деятельностный подход в образовании (Б.Г. Ананьев, М.Р. Битянова, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Н.В. Лебедева, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.П. Панюшкин, А.В. Петровский, В.Д. Шадриков, Т.И. Юферева, Ю.В. Янотовская и др.); теория отношений В.Н. Мясищева; системный подход, основанный на поиске целостных взаимосвязанных характеристик изучаемых психолого-педагогических фактов и явлений.
Методы теоретического исследования: анализ современных психологических исследований по проблематике; математические методы обработки результатов (методы обобщения результатов исследования, определение количественных и качественных показателей с применением графического представления данных математической статистики).
Методы исследования: теоретические- анализ психолого-педагогической литературы, анализ опыта работы школ по проблеме исследования; организационные- констатирующий и формирующий эксперимент; диагностические- наблюдение, опрос (беседа, анкетирование), тестирование. Статистическая проверка гипотезы осуществлялась на основе Критерия Фишера и Критерия Стьюдента (t - критерий).
В работе нами использовался следующий психодиагностический комплекс: Оценка школьной мотивации (Н.Г. Лусканова); Проективная диагностика мотивации учения младших школьников; тест «Установление закономерностей» (Б.Л. Покровский); методика «Нерешаемая задача» (Н.И. Александрова, Т.И. Шульга); анализ успеваемости учащихся; методика «Справлюсь или нет?» (Е. Северин); Проба на внимание (П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая).
Экспериментальная база, организация и этапы исследования.
Работа выполнялась на базах МБОУ СОШ №№ 49, 187 Советского р-на г. Н. Новгорода. В исследовании приняли участие 154 учащихся 4-х классов (73 учащиеся составили экспериментальную группу, и 81 учащийся составил контрольную группу).
Исследование проведено в три этапа в течение 2008-2011 годов, что позволило:
На первом этапе (2008-2009 гг.) – осуществить выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы и темы исследования на основе изучения психолого-педагогической литературы, выделении основных направлений по теме исследования, разработке программы и методики исследования. Анализ научной литературы, исследований, тематически близких к нашему, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект и цель исследования, сформулировать гипотезы и задачи. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотез, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.
На втором этапе (2009-2010 гг.) – провести опытно-экспериментальную работу. В ходе экспериментальной работы, сочетающейся с анализом изменения уровня готовности младших школьников к обучению в основной школе, уточнялись и проверялись гипотезы исследования.
Для этого нами были разработаны направления формирующей работы. Общая продолжительность экспериментального исследования - с 2009 по 2011 год.
Результатом второго этапа явилась реализация формирующей программы. Было разработано и опубликовано учебно-методическое пособие для студентов - будущих педагогов вуза.
На третьем этапе (2010-2011) оформлялись результаты и выводы исследования, готовился текст диссертации.
На этом этапе происходило теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы. Вторичная диагностика экспериментальной и контрольной групп была проведена по завершению развивающих занятий. Целью этого этапа являлась констатация изменения уровня сформированности готовности к обучению в основной школе. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения психолого-педагогических условий, способствующих формированию готовности младших школьников к обучению в основной школе.
Эмпирические знания, полученные в результате сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергались теоретическому анализу и отражены в отчетах, пособиях, статьях, обсуждались на конференциях и семинарах.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна заключаются в следующем:
в исследовании уточнено и дополнено понятие психологической готовности как совокупности качеств ученика, необходимых ему для успешного включения в новую социально – психологическую ситуацию при переходе на вторую ступень общего образования;
в качестве основных компонентов готовности к основной школе выделены следующие: мотивационно- личностный компонент; сформированность познавательных учебных действий; сформированность регулятивных учебных действий;
выделены следующие основные психологические условия готовности учащихся к переходу из начальной школы в основную: учет психологических закономерностей развития детей 9-11 лет; преемственность в учебно-воспитательной работе учителей начальных классов и учителей-предметников; реализация личностно-ориентированного обучения; организация психологического сопровождения учебного процесса.
Психологическое сопровождение рассматривается нами как процесс целенаправленной деятельности школьного психолога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента:
-
систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе обучения;
-
создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения;
-
создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении;
-
деятельность психолога в рамках сопровождения предполагает:
осуществляемый совместно с педагогами анализ школьной среды с точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для обучения и развития школьника, и тех требований, которые она предъявляет к его психическим возможностям и уровню развития;
определение психологических критериев эффективного обучения и развития школьников;
разработку и внедрение определенных мероприятий, форм и методов работы, которые рассматриваются как условия успешного обучения и развития школьников;
приведение этих создаваемых условий в некоторую систему постоянной работы, дающую максимальный результат.
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении психолого-педагогических исследований разработкой решения одной из проблем формирования готовности младших школьников к переходу в основную школу; в уточнении и конкретизации понятия «психологическая готовность младших школьников к обучению в основной школе»; в разработке теоретической базы для внедрения психологического сопровождения в учебный процесс средней школы; в выявлении показателей и критериев оценки уровня сформированности готовности младших школьников к переходу в основную школу.
Практическая значимость исследования заключается:
в разработке и внедрении психодиагностического комплекса для исследования структурных компонентов психологической готовности к переходу младших школьников к обучению в основной школе;
в том, что на основе эмпирических результатов исследования научно обоснованы и сформулированы условия для эффективного психологического сопровождения младших школьников;
в предложении развивающей программы, целью которой является нивелирование негативных тенденций кризисного переходного периода, влияющих на развитие личности ребенка;
материалы диссертационного исследования позволяют обогатить содержание профессиональных компетенций педагога и психолога современной школы, а также учебные программы среднего образования и системы повышения квалификации специалистов.
Надежность и достоверность результатов обеспечивалась исходными теоретическими концепциями, реализацией принципов и положений современной психологической науки, репрезентативностью выборки испытуемых, воспроизводимостью и содержательным сравнительным анализом экспериментальных данных, полученных на разных этапах исследования, использованием валидного и надежного психологического инструментария и корректным привлечением методов математической статистики.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, кафедры социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования Нижегородского государственного педагогического университета; на всероссийских и межрегиональных научно–практических конференциях; межрегиональных научно-практических семинарах.
Положения, выносимые на защиту:
-
Для успешного развития школьника в условиях новой социальной психологической ситуации перехода из начальной школы в основную необходимо наличие психологической готовности, включающей оптимальный уровень развития основных компонентов учебной деятельности: мотивационно-личностного, обеспечивающего содержательное ценностное отношение школьника к учению; развитие познавательных учебных действий, позволяющих учащимся проявлять самостоятельность и инициативность в учении, рефлексивных действий, направленных на осознание особенностей собственной личности.
-
Для целенаправленного развития у младших школьников психологической готовности к учению в основной школе необходимо создание специальных условий – психологического сопровождения, включающего систему содержательных занятий с целью развития у школьников личностно-значимой учебной деятельности.
-
Оптимальный уровень психологической готовности младших школьников к учению в средней школе способствует успешному интеллектуально-личностному развитию учащихся в период младшего подросткового возраста.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами, схемами и рисунками.
Успешность обучения в начальной школе как критерий готовности младших школьников к обучению в среднем звене
Переход учащихся из начального в среднее звено школы - одна из педагогически наиболее сложных проблем, а период адаптации в 5-м классе один из труднейших периодов школьного обучения. В последние годы в педагогической и психологической литературе много говорится о сложностях этого периода обучения, что он стал восприниматься чуть ли не как объективный кризис развития детей 9-10 лет, порождающий серьёзные педагогические проблемы. Оснований для такого утверждения более чем достаточно: состояние детей в этот период с педагогической точки зрения характеризуется низкой организованностью, иногда недисциплинированностью, снижением интереса к учёбе и её результатам, с психологической - снижением самооценки, высоким уровнем ситуативной тревожности. Дети в этот период могут становиться особенно тревожными, робкими, либо наоборот «развязными», чрезмерно шумными, суетливыми, забывчивыми, неорганизованными, у них снижается работоспособность, нарушается аппетит и сон, дети могут чаще болеть.
Не готовые к обучению в средней школе дети с трудом сосредотачиваются на уроке, они часто отвлекаются, теряют нить объяснения, не в состоянии включиться в новый ритм классной работы, с разными преподавателями. Не понимая, что от них требуют, дети стесняются задавать вопросы. И как следствие снижается интерес к занятиям и успеваемость. Отметим критерии школьной дезадаптации: - неуспешность в обучении по программам, включая такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки в виде недостаточности общеобразовательных знаний и навыков; - нарушения эмоционально-личностного отношения к обучению, к учителям, жизненной перспективе, связанной с учебой: пассивно-безучастное, негативно-протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребенком отношения к школе и учебе; - повторяющиеся, некорригируемые нарушения поведения (отказные реакции; стойкое антидисциплинарное поведение с активным противопоставлением себя одноклассникам, учителям; демонстративное пренебрежение правилами школьной жизни, школьный «вандализм»).
Таким образом, увеличивается число детей, испытывающих значительные затруднения при обучении и адаптации к новым условиям организации учебного процесса. Для них особенно важна правильная организация адаптационного периода при переходе из начальной школы в среднее звено.
Под адаптацией принято понимать — в широком смысле -приспособление к окружающим условиям [114]. Адаптация имеет два спектра — биологический и психологический. Мы ведем речь именно о психологической адаптации учащихся, так как им в настоящий период необходимо приспособиться к новым условиям школьной действительности, начиная от внешних (кабинетная система) и заканчивая внутренними (установление контактов с разными учителями, усвоение новых предметов).
Период адаптации к новым правилам и требованиям может занимать у ребенка от одного месяца до целого года. Критерием успешности адаптации выступает, прежде всего, степень сохранности психологического и физического здоровья обучающихся.
Затрудняет адаптацию детей к основной школе рассогласованность, даже противоречивость требований разных педагогов. Школьник впервые оказывается в ситуации множественности требований, если он научится учитывать эти требования, соотносить их, преодолевать связанные с этим трудности, то овладеет умением, необходимым для взрослой жизни.
Термин «дезадаптация» обозначает нарушение процессов взаимодействия человека с окружающим миром [114]. Понятие «школьная дезадаптация» - более узкое и подразумевает неспособность и невозможность младшего подростка найти в пространстве школьного обучения свое место, чтобы он мог быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою индивидуальность, потенциал и возможности для самореализации.
«Школьную дезадаптацию» Е.В. Новикова [102] определяет как образование неадекватных механизмов приспосбления ребенка к школе — в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.
Специфика школьной дезадаптации младших подростков определяется Н.В. Лебедевой [74] расширением границ учебной деятельности, смещением акцента с ее предметной стороны на мотивационно-потребностную, особой ролью для учащихся общения, развитием самосознания младшего подростка. Установлено, что школьная дезадаптация имеет выраженные негативные последствия для развития личности школьника.
В исследованиях Е.В. Новиковой [102] и В.Е. Кагана [61] дается психологический анализ проявлений дезадаптации младших подростков, анализируются порождающие их причины и, что очень важно, предлагаются пути и средства коррекционного воздействия на личность.
С понятием «адаптация» тесно связано понятие «готовность к обучению в средней школе».
В психолого-педагогической литературе накоплен теоретический и экспериментальный материал о феномене готовности человека к разным видам деятельности, сформулировано понятие готовности, определены содержание, структура, пути формирования психологической готовности и условия, влияющие на динамику и устойчивость ее проявлений. Проведены исследования психологической готовности к различным видам профессиональной деятельности, в том числе и «готовности к обучению».
Задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений психологической науки.
Содержание понятия «психологическая готовность» не имеет сегодня однозначной трактовки, как не существует и общепризнанного его определения. Так М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович [51, 52] определяют готовность к деятельности как «целенаправленное выражение личности, включающее ее убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, навыки, умения, установки, настроенность на определенное поведение» [51, с. 4], т.е. говорят о психологической готовности как о сложном целенаправленном проявлении личности. По мнению Д.И. Фельдштейна, «психологическая готовность - это концентрация сил личности, направленных на осуществление определенных действий» [129, с. 49]. Л.И. Разборова трактует психологическую готовность как эмоционально-побудительную психологическую силу, как «наличие индивидуально-психологических особенностей» [115, с. 5].
Психологический анализ проблем в учебной деятельности и общении у младших школьников при переходе в среднюю школу
Причиной снижения интереса к школе, может быть то, что подросток не всегда получает здесь возможность самоутверждения. Неуспех порождает нежелание учиться. Только у более зрелых подростков с достаточно развитой саморегуляцией он вызывает желание мобилизоваться и показать свои подлинные возможности.
Под влиянием новой ведущей деятельности у младших школьников формируется более устойчивая структура мотивов, в иерархии которой мотивы учения, учебной деятельности становятся основными.
Некоторые мотивы возникают непосредственно в обучении и связаны с содержанием и формами учебной деятельности (интерес к процессу чтения, рисования и т. д.). Другие лежат как бы за пределами учебного процесса. Их подразделяют на 2 вида:
Широкие социальные мотивы (хорошо работать после окончания школы, поступить в институт и др.). Однако следуют отметить, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием выполняемой им деятельности (Маркова А.К.) [90]. А поскольку мотив и содержание учебной деятельности друг другу не соответствуют, мотив постепенно начинает терять свою силу и "не работает" иногда уже к началу второго класса.
Узколичностные - в них выражено стремление к собственному благополучию (заслужить похвалу взрослых, получить хорошую оценку и т.д.).
К 3-му классу важным фактором, стимулирующим успешное обучение, становится мнение коллектива класса. У школьников появляются свои интересы, своя сфера отношений со сверстниками. Поэтому к 3-му классу положительные или отрицательные мотивы учения во многом зависят от настроя коллектива класса: если классный коллектив безразличен к успехам в учебе, то отдельные учащиеся быстро поддаются этой обстановке. Задача учителя - учитывать этот настрой и его влияние на учащихся.
К концу начальной школы у ребенка появляется новое отношение к учебе и личности учителя, которая становится менее значимой. Зато устанавливаются тесные контакты с одноклассниками, те или иные стороны личности сверстников начинают осознаваться все глубже. В.А. Крутецкий [67] подчеркивает, что дружеские отношения становятся более глубокими и прочными и проявляются в стремлении быть полезным товарищу, в согласовании с ним своих действий и поступков, проявлении сочувствия, стремлении поделиться с другом своими радостями и горестями.
Личные взаимоотношения младших школьников лежат в основе контактных, дружеских группировок - «малых групп», которые постепенно приобретают огромную значимость для ребенка. В малых группах имеются свои вожаки, лидеры, свои нормы поведения, интересы.
Учитель необходимо знать ценности малых групп, знать лидеров, умело влиять через них на членов группы, учитывать их мнения при выборе актива. Общение со сверстниками - ведущий вид деятельности в подростковом возрасте.
Вхождение в группу сверстников на правах равенства, сотрудничества - важнейшая проблема этого возраста: постоянное взаимодействие с товарищами порождает у подростка стремление занять среди них достойное место. Это один из доминирующих мотивов поведения и деятельности подростка. Потребность в самоутверждении в этом возрасте так сильна, что во имя признания товарищами подросток готов на многое: он может даже поступиться своими взглядами и убеждениями, совершить действия, которые расходятся с его моральными установками. То есть группа сверстников становится ведущим регулятором поведения подростка: потерять авторитет в глазах товарища, уронить свою честь и достоинство - это для него самая большая трагедия. Давление групповых норм бывает так сильно, что может провоцировать ребенка на некрасивые поступки, формирует «стадное чувство». Не случайно подростковая преступность, как правило, носит групповой характер.
Необходимо отметить, что у подростка очень сильна потребность в одобрении, и он тяготеет к тем, кто его одобряет. Как показали исследования, на этой основе в подростковых классах и создаются различные контактные группы. Состав и длительность существования этих групп зависит от общности интересов, взаимопонимания и одобрения поступков друг друга. На первых порах эти группы очень динамичны, и подростки занимают разное место в разных группах.
Задача взрослых - не только в том, чтобы знать, в какие группы и на каких основаниях входит подросток, что является основой объединения подростков в группу, но и целенаправленно управлять формированием этих групп, помогать каждому подростку занять в них достойное место.
Важно помнить, что если подросток в школе не может найти удовлетворяющей его системы общения, он «уходит» из школы, конечно, чаще психологически, но не так уж редко и в прямом смысле.
Важнейшая особенность личности подростка - бурное развитие его самосознания. Именно в этом возрасте впервые возникает ориентировка личности на самооценку.
Самооценка в младшем подростковом возрасте еще нестабильна. По словам Г. Филдса, образ «Я» утрачивает в этот период свою целостность, индивид особенно остро ощущает противоречивость, неупорядоченность своего «Я», что обусловлено как неопределенностью уровня притязаний, так и трудностями переориентации с внешней оценки на самооценку». Учащиеся в данный переходный период всё больше отходят от копирования действий и оценок взрослых, их самооценка всё более расходится с оценкой окружающих.
Интерпретация основных результатов работы и выводы
Почти четверть учащихся обеих групп показали низкий уровень развития школьной мотивации ЭГ - 27,40%, КГ - 22,22%. Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.
Дети, отличающиеся наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования, очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. Таких детей, с высоким уровнем развития мотивации, оказалось немного 9,59% - ЭГ и 12,35% - КГ.
Особенности познавательных учебных действий у детей мы изучали с помощью теста «Установление закономерностей» (Б.Л. Покровского) и методики «Нерешаемая задача» (Н.И. Александровой, Т.И. Шульги). Большинство учащихся продемонстрировали средний уровень способности к анализу и сравнению, умению делать логические построения, легкости возникновения ассоциативных связей, установлении тождества и различия, скорости переключения с одного способа умственного действия на другой, а также для характеристики устойчивости внимания и оперативной памяти (79,46 % - ЭГ и 76,55% - КГ).
Абсолютно успешно с предложенным заданием справились 12,33% школьников в ЭГ и 13,58% в КГ. Хуже справились с заданием 8,22% детей ЭГ и 9,88% КГ.
Большее количество ошибок учащиеся допускали в сложных словах (типа - оперетта, коллизии, рассылка, анфилада, анаконда, синоптик, градация и т.д). Также можем отметить увеличение количества ошибок к концу выполнения задания, это может свидетельствовать о снижении произвольной регуляции учебных действий во времени. Таким образом, данная методика показала проблему ослабления концентрации внимания и мышления по мере выполнения задания. Мы полагаем, что результат мог бы быть иным, если бы некоторым детям дали переключиться на другой вид деятельности, когда они выполнили часть задания.
Школьники в большинстве (49,32% - ЭГ и 54,32% - КГ) склонны винить в неудаче внешние обстоятельства. Эти учащиеся отличаются переоценкой своих возможностей, они слишком решительны, импульсивны, эмоционально неустойчивы, что проявляется в аффективном поведении по отношению к экспериментатору или материалу, с которым они работают. Эти учащиеся имеют высокий уровень развития смелости, инициативности, самостоятельности, деловитости, упрямства, но они не могут использовать данные качества при преодолении трудностей. Это приводит к недовольству учителем и другими, но в себе они не видят причины неуспеха.
Указать же объективную причину невозможности решить задачи сумели 21,92% детей ЭГ и 17,28% - в КГ. Учащиеся, которые указывают объективную причину неуспеха, имеют высокий уровень развития волевых качеств. Они эмоционально устойчивы при столкновении с трудностями, ищут новые пути решения поставленных задач, инициативны, настойчивы, активны, самостоятельны, отличаются поисковым адекватным поведением.
Остальные учащиеся обвинили в неудаче себя (28,77% - ЭГ и 28,40% -КГ). Учащиеся, которые в неуспехе обвиняют себя, отличаются слабым развитием волевых качеств, нерешительны, не уверены в своих возможностях, требуют поддержки со стороны товарищей, взрослых и т.д. Для них характерна эмоциональная неустойчивость, что сказывается на качестве выполнения любого задания. Учащиеся этой группы теряются при столкновении с трудностями и, как правило, имеют низкий уровень развития таких волевых качеств, как самостоятельность, решительность, организованность, настойчивость. Мы выявили, что существует прямая зависимость между уровнем успеваемости учащихся и развитием их умственных действий и волевых качеств.
Мы оценили регулятивное действие контроля. Высокий уровень показали 20,55% - в ЭГ и 25,93% - в КГ. Средний уровень 68,49% - в ЭГ и 60,49% - в КГ, и низкий уровень 10,96% в ЭГ и 13,58% в КГ. Таким образом, большинство учащихся продемонстрировало средний уровень регуляции учебных действий.
У слабоуспевающих видна тенденция к недооценке своих возможностей (83,33% - ЭГ и 73,33% - КГ). Преобладание неуспеха над успехом, подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, ведет к увеличению неуверенности в себе, чувству неполноценности и к заниженному, по сравнению с реальными возможностями, уровню притязаний. Если ребенок постоянно не справляется с заданиями и получает низкие отметки, то мотив достижения успеха значительно ослабевает. Сначала возникает переживание, затем безразличное отношение к отрицательной оценке своей деятельности другими. В результате может возникнуть ценностная переориентация личности.
У хорошо успевающих школьников напротив видна тенденция к завышению своих возможностей (62,50% - ЭГ и 90,00% - КГ).
Таким образом, для повышения уровня готовности учащихся к переходу в основную школу мы предлагаем составить программу психологической помощи учащимся, направленную в первую очередь на повышение учебной мотивации, развитие саморегуляции и волевых качеств.
Особенности развития основных компонентов психологической готовности у младших школьников
Цель упражнения: активизация у учителей детских воспоминаний, развитие эмоционального восприятия, формирование «комплекса детскости».
Организация группового занятия осуществляется по типу медитативного сеанса. Учителя удобно устраиваются на своих местах. Они садятся полукругом, а психолог встает перед ними. После успокаивающих слов: «Расслабьтесь, сядьте свободнее, спокойно подышите несколько минут» - психолог просит группу визуализировать образы и картинки, которые он будет словесно описывать.
Далее он говорит: «Представьте, что в настоящий момент вы находитесь у себя дома, в своем доме или квартире. Вы сидите там, где вы обычно отдыхаете, где вам особенно уютно и хорошо. Вы внутренне готовитесь к встрече, важной для вас. Вы сосредоточены и внимательны к самим себе.
А теперь вы мысленно встаете и идете по направлению к выходу. Открываете дверь и медленно спускаетесь по ступенькам лестницы. Выходите из затемненного подъезда на улицу в светлое пространство летнего солнечного дня. На улице навстречу вам идет ребенок. Он приближается все ближе и ближе. Приглядитесь, этот ребенок - вы сами, какой вы были, когда учились в начальной школе. Посмотрите, как эта девочка одета, какое у нее выражение лица, настроение. Постарайтесь, как можно более подробно, рассмотреть ее. Задайте ей важный для вас вопрос и постарайтесь услышать от нее ответ.
После этого повернитесь и медленно, не спеша возвращайтесь в свою квартиру. Общее обсуждение базируется на следующих опорных вопросах: «Опишите образ себя, какой вы были в детстве и который возник сейчас в вашем воображении»; «Какой вопрос вы задали и какой ответ получили?»; «Опишите ваши переживания и впечатления». «Комплекс детскости» - способность взрослого человека представить себя ребенком и почувствовать яркость детского восприятия мира. Упражнение «Мое детство» Цель упражнения: активизация у учителей детских воспоминаний. Группа рассаживается в круг. Психолог просит участников рассказать самое яркое и радостное, а также самое грустное впечатление детства.
Общее обсуждение проводится с позиции оказания психологической помощи тем учителям, которые имеют в своем личном опыте психотравмы, вынесенные из детства. Замечено, что наличие острых травматических событий в ранние годы влияет на отношение учителя к своим ученикам. При «выплескивании» в группе своих детских переживаний и получении групповой поддержки учитель освобождается от своих тягостных воспоминаний.
Упражнение «Моя первая учительница» Цель упражнения: развитие у учителей способности к педагогической рефлексии, анализу и оценке последствий собственных воспитательных воздействий.
Психолог предлагает членам группы вспомнить о своей первой учительнице: как она относилась к детям, как объясняла уроки, как оценивала работу ребят, какая в классе была обстановка.
Эффективность упражнения повышается, если при общем разговоре психолог привлекает внимание участников группы к вопросу о повторении ими в своей работе стиля и манеры своей первой учительницы или их желании стать в чем-то лучше нее, добрее и справедливее по отношению к детям. Важно также развивать у учителей умение чувствовать детей на основе воспроизведения собственных детских воспоминаний.
Упражнение «Мой самый трудный ученик» Цель упражнения: развитие у учителей эмоционально-положительного отношения к детям, обмен опытом между ними на предмет общения с трудными учащимися.
Участники группы по кругу рассказывают о своем трудном ученике: как он выглядит, как ведет себя на уроках, какие у него оценки, какие сложные ситуации с ним возникали и т.п. Учителя описывают, как они взаимодействуют с такими учащимися. Группа помогает найти более эффективные способы воздействия, привлекая в обсуждении свой практический опыт.
Цель упражнения: расширение диапазона коммуникативных возможностей учителей. Каждый член группы должен сказать какую-либо поощрительную фразу, обращенную к ученику. Например: «Молодец! У тебя все хорошо получается». При этом высказанная фраза повторяется участником не менее пяти раз с различной интонацией голоса и выражением лица.
Группа решает, какие фразы были удачными, а какие нет. Психолог помогает каждому учителю найти наиболее выразительные интонации для общения с учащимися. Упражнение «Зеркало» Цель упражнения: развитие коммуникативных возможностей учителей. Участники занятия разбиваются на пары. В каждой паре выбирается ведущий, второй - его «зеркало». В задачи ведущего входит осуществление спонтанных движений руками. Второй участник должен стараться синхронно повторять эти движения как бы в зеркальном отображении.
Обсуждаются моменты возникновения психологического контакта между игроками или трудности, появляющиеся при такой невербальной коммуникации. Психолог говорит о том, чтобы каждый член группы на своем опыте «здесь и теперь» почувствовал, какие индивидуально-динамические различия существуют между людьми (в том числе учителями и школьниками) и как важно настроиться на своего партнера по общению, чтобы его правильно понять и почувствовать.
Цикл «Я - учитель» Упражнение «Плохо-хорошо» Цель упражнения: обучение участников группы умению видеть в плохом - хорошее, не зацикливаться на грустных мыслях и тяжелых переживаниях.
Каждый член группы получает чистый лист бумаги и ручку. Психолог призывает участников подумать о собственной проблемной ситуации, в которой они находятся в данный период. Листок бумаги необходимо разделить на две половины. Слева нужно написать примерно 10 позиций аспектов жизненной проблемы, которые имеют негативные последствия для участника, справа - 10 позиций с положительной стороны существующей ситуации. Например: одна из участниц первую позицию слева формулирует так: «Мы расстались с мужем». Первая позиция справа: «Теперь я совершенно свободна».
