Содержание к диссертации
Введение
CLASS Глава 1. Теоретические аспекты социальной адаптации леворуких детей в начальных классах общеобразовательной средней школы CLASS
1.1 Социальная адаптация и дезадаптация: понятие и сущность 22
1.2. Леворукость как проявление левостороннего профиля 35 латеральной организации распределения психических функций головного мозга
1.2.1. Особенности обучения и возможные трудности детей с левосторонним профилем латеральной организации функций головного мозга
1.2.2. Методики выявления ведущей руки 55
1.3. Психоло-педагогические условия эффективного обучения: принципы, сущность, управление и условия оказания помощи 58
ВЫВОДЫ по главе 1 64
Глава 2. Эмпирическое исследование процесса социальной адаптации леворуких учеников в начальных классах среднеобразовательной школы
2.1. Общая характеристика программы и методов проведения опытно-экспериментальной работы
2.2. Эмпирические показатели исследования уровня социальной адаптации леворуких первоклассников в ходе констатирующего' эксперимента
ВЫВОДЫ по главе 2 93
Глава 3. Программа «Психолого-педагогические условия социальной адаптации леворуких детей в начальных классах общеобразовательной школы»
3.1. Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды как одного из главных аспектов социальной адаптации леворуких учеников начальных классов средней школы
3.2. Программа по формированию адаптационно-развивающей образовательной среды для успешной социальной адаптации леворуких детей начальных классов общеобразовательной школы
3.2.1. Семинарские занятия для родителей первоклассников
3.2.2. Работа с педагогами 103
3.2.3. Профилактическая работа с леворукими первоклассниками 105
3.2.4. Физические упражнения для леворуких первоклассников 106
3.2.5. Коррекционная работа с леворукими первоклассниками 109
і 3.3. Исследование социальной адаптации леворуких детей после проведения формирующего эксперимента 112
ВЫВОДЫ по главе 3 116
Заключение 118
Выводы 123
Библиография 125
Приложения
- Социальная адаптация и дезадаптация: понятие и сущность
- Общая характеристика программы и методов проведения опытно-экспериментальной работы
- Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды как одного из главных аспектов социальной адаптации леворуких учеников начальных классов средней школы
- Физические упражнения для леворуких первоклассников
Введение к работе
Актуальность исследования: Поступление в школу и начальный период учебной деятельности при переходе к организованному школьному обучению вызывает перестройку познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка. Эта перестройка называется «школьной адаптацией» [43]. В последние годы данный термин используют для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей в связи с обучением в школе. Школьная адаптация является составной частью адаптации в обществе, определяющей постоянный процесс активного приспособления индивида условиям социальной среды, и сам результат этого процесса [29].
Начало обучения в школе, переход от домашних условий и условий детского сада к систематической учебе представляет для ребенка серьезную психологическую нагрузку, вызывающую у многих детей состояние, которое называют дезадаптацией, школьным стрессом. М.М. Безруких [41] среди негативных факторов, приводящих к социальной дезадаптации детей, особо выделяет именно комплекс педагогических факторов, утверждая, что современная школа действительно стала «зоной риска» для ребенка. При этом она также указывает на «стресс, испытываемый детьми из-за постоянной гонки, ограничения времени, неудач и неудовлетворенности взрослых, который длится бесконечно».
Возникновение школьного стресса у детей младшего школьного возраста обычно происходит по двум направлениям. Первое связано с появлением у ребенка явных трудностей в усвоении школьных знаний и в овладении учебными навыками. В этом случае ребенок либо выпадает из учебного процесса, либо взрослые заставляют его тратить много времени на учебную деятельность, на подготовку домашних заданий, не оставляя достаточного времени на отдых и сон. Следствием такого режима является общее ослабление организма ребенка, приводящее к частым хроническим заболеваниям. Кроме
5 того, ребенок, хронически находящийся в ситуации неуспеха, теряет веру в себя, что снижает учебную мотивацию.
Другой путь возникновения стрессовой ситуации и нарушения процесса социальной адаптации связан с рассогласованием между возможностями ребенка и требованиями, предъявляемыми к нему социальной ситуацией, приводящий к повышению тревоги, беспокойства, напряжения и неуверенности в себе. Эти чувства являются первичными признаками невротического состояния, которое при определенных особенностях темперамента и личностных качеств ребенка может провоцировать возникновение у него неврозов и других отклонений.
Третье направление стрессовой ситуации, которая свойственна только леворуким детям, - это особенности эмоционального реагирования, имеющие более негативную окраску, нежели у праворуких, в связи с особенностями психоэмоциональной сферы [31].
Отмеченное рассогласование требований школы и
психофизиологических возможностей детей настоящее время является скорее правилом, чем исключением: Н.И. Гуткина [35] отмечала, что среди 7-летних детей только 17% готовы к школе. Среди причин неготовности детей к школьному обучению, в первую очередь необходимо отметить установку на скоростную подготовку ребенка к школе, которую часто рассматривают как главную задачу детских дошкольных учреждений. Ориентация на прохождение отбора детей ведет к сосредоточенности всех субъектов образовательного пространства на завтрашнем дне ребенка, что затрудняет индивидуальное полноценное проживанию ребенком каждого возрастного этапа в настоящем.
Ребенок может безболезненно включиться в процесс обучения только при условии, если его возможности соответствуют внешним требованиям новой социальной ситуации развития. В этом случае он будет испытывать эмоциональное удовлетворение от пребывания в школе, которое служит показателем социально-психологического аспекта адаптации ребенка и создает благоприятные условия для его дальнейшего психического развития.
С другой стороны, несоответствие возможностей ребенка школьным требованиям вызывает у него болезненное отношение к окружающим и способствует образованию внутреннего психологического конфликта, снижением познавательной активности, пассивной позицией или возникновением конфликтных отношений с учителем и сверстниками. Психологическая защита, возникающая в случае угрозы «структуре Я» ребенка может искажать получаемую им информацию, сужать полученный опыт и ограничивать сферы деятельности.
Вместе с тем, как показывает реальная практика, а также данные специальных исследований [11], педагог без психологической подготовки способен лишь констатировать факт нарушения процесса социальной адаптации, однако в большинстве случаев он не может определить ее истинные причины, если ограничивается в своих оценках рамками традиционной педагогической компетенции. И хотя в этой связи и у учителя, и у дезадаптированного ребенка немало серьезных проблем, порождаемых, прежде всего неадекватностью педагогических воздействий и формирующихся на этом основе взаимным чувством неприязни и открытой конфронтации (или дискриминации), вряд ли корректно упрекать педагога в подобной диагностической несостоятельности. Природа социальной адаптации может быть представлена самыми различными факторами, в связи с чем углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется как с позиций педагогики, так и с позиций педагогической, медицинской и социальной психологии, дефектологии, психиатрии и психофизиологии.
Атмосфера школьного обучения, которая складывается из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, усложненные требования к ребенку как к личности, находящейся на соответствующем этапе развития. Различные аспекты проблемы соответствия психофизиологии, интеллекта и социальных качеств ребенка этим требованиям, издавна привлекали внимание детских психиатров, психологов, педагогов, физиологов.
Под нарушением процесса социальной адаптации подразумевается совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социо- и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой, по ряду причин, становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным.
В настоящее время подобные затруднения испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества [95]. С учетом таких масштабов, и наиболее вероятных негативных последствий этого явления - в формировании устойчивых видов социально-психической дезадаптации, [11 и др.], проблему нарушения процесса социальной адаптации следует отнести к одной из наиболее серьезных проблем современности, требующих безотлагательных поисков продуктивного решения на практическом уровне.
Рассматривая социальную адаптацию леворукого первоклассника, особое внимания следует уделить психофизиологическим особенностям личности ребенка, а именно межполушарной асимметрии. Функциональная асимметрия головного мозга имеет непосредственное отношение к проблеме образования [39], именно — особенностям протекания психических процессов у детей с левосторонним профилем латеральной организаций психических функций.
Современное образование почти целиком построено на развитии вербально-логического мышления, то есть ориентируется на правосторонний профиль латеральной организации, которое осуществляет последовательную рациональную обработку информации. При доминантности левого полушария стратегия переработки информации состоит в' целостном, комплексном восприятии параметров и явлений, в одновременной обработке многих параметров; у многих левшей отмечается часто встречающиеся нарушения или недостатки развития зрительно-моторной координации (Н.Н.Брагина, Т.А.Доброхотова [70]), зрительной памяти (В.Л.Бианки, Е.Б.Филлипова, В.А.Шрам, К.Б.Магницкая, Е.В.Харитонов [60], И.В.Ефимова [104], А.В.Семенович [190]) и зрительно-пространственного восприятия
- 8 (Э.А.Костадантов [125], В.В.Суворова [199], Д.Леви [134]), а так же мелкой моторики. Большие трудности возникают у левшей и в межличностных отношениях связи с противоречивостью их психоэмоциональной сферы (Э.М.Александровская [14,15]).
Систематическое изучение левшества в связи с проблемой межполушарной асимметрии началось во II половине XX столетия: как в нашей стране, так и за рубежом стали появляться многочисленные публикации (в том числе и монографического плана) по проблеме левшества. (Н.Н. Брагина, 1981, 1988; Т.А. Доброхотова, 1991, 1994; В.М. Мосидзе, Р.С. Рижинашвили, З.В. Самадашвили, Р.И. Турашвили,1977; Е.Д. Хомская, 1987; Н.Я. Батова, 1998; А.П. Чуприков, А.Н. Линев, И.А. Марценковский, 1994; и др.). Важной эта проблема является и для дифференциальной психофизиологии (В.В. Суворова, 1975; В.В. Суворова, М.А. Матова, З.Г. Туровская, 1988; М.К. Кабардов, М.А. Матова, 1988; М.К. Кабардов, 2001; С.А. Изюмова, 1995) [168].
Работы по изучению левшества ведутся в разных аспектах. Многочисленные исследования посвящены статистике левшества в разных странах (Т. А. Доброхотова, Н. Н. Брагина; S. J. Ellis et al.; А. N. Gilbert, С. J.Wysocki; S. Iwwasaki и др.). Разрабатываются различные теории происхождения левшества (В. Л. Бианки, Н. Н. Брагина, Т. А. Доброхотова; М. A. Annet; U. Tan); дискутируется проблема наследования леворукости (D. А. Harkins, G. F. Michel; А. М. Кеапе; Н. L. Koch; Melekian; В. J. Spiegler, G. H. Yeny-Komsyian; U. Tan, 1990; Y. Yetkin); изучаются психологические и психофизиологические особенности левшей (М. М. Безруких; Н. Н. Брагина, Т. А. Доброхотова; Н. В. Искольдский, С. Б. Малых; В. А. Москвин, 1988; А. Л. Сиротюк; В. В. Суворова; Кураев Г. А., 1983; Кураев Г. А., Сорокалетова Л. Г., R. A. Hick, P. J. Pellegrini; J. Е. Orme), связь левшества с определенными соматическими и нервно-психическими заболеваниями (А. П. Чуприков; С. Е. Казакова; С. И. Михайленко; A. Shimuzu; М. Tyler) и т. д.
В свете убедительных доказательств о травматичности переучивания леворукого ребенка в работах В.А.Айропетянца [8], А.Д.Беридзе,
: ...:..' .''".'-...: = '.. ..;' .'?
Е.Н.Соколовой [194] и А.П.Чуприкова [215], предметом многих исследований
стала методика обучения письму леворуких детеш в/начальных классах
(ММ.Безруких; [43-55], И.В.Ефимова [104], М.Е.Князева [120]).. Учитывая
гуманистические принципы обучения, возникает необходимость выбора
индивидуальных способов обучения таких детей.
В настоящее время образовательные учреждения* не в полной мере реализуют условия, способствующие повышению уровня социальной адаптации первоклассников- по-прежнему преобладает, авторитарный-подход к ученику. Щ хотя учителям; известно о трудностях, возникающих у леворуких. детеш при;поступлении в школу, физиологами объяснён феномен леворукостщ психологами, разработаны методики формирования школьных навыков; до; сих пор нет четкого* алгоритма поэтапной психолого-педагогической помощи* в социальной-адаптации леворуких детей в начальных классах средних школ.
Число? леворуких людей; в мире постоянно возрастает: еслт в, 1928' году было выявлено 3-3% леворуких женщин; И: 4.7 % леворуких мужчин; то в-1973 году - уже; 8;8 % леворуких женщин и Т0;4- %і леворуких мужчин^. в 1988і- г. . число леворуких женщин»достигло 12, 4%, а мужчин 13 ;9%.
У величение;числа леворуких было показано и нашими;исследованиями: в; школы города Новомосковска'Тульской области в 1998 г. поступило; 5;2% леворуких детей, в 1999 г. - 6^1%, в 2000 т. - 5,5%, в^2001; г. - 7,5%, в 2002 г. 7,9%, в 2003 г.- 8,3%, в 2004 г. - 8,6%, в 2005 г. - 9.3%, 2006 г. - 11.4%., в 2007 г. - 13,2%, в 2008 г. - 14,1%. Предположительно это связано с неблагоприятной экологической ситуацией: город находится; в зоне, подвергшейся! воздействию Чернобыльской АЭС,. также существует 3 предприятия . по' 2 , категории вредности, а также -отягощенная-наследственность.,
Противоречивость психоэмоциональных особенностей, характерная; для большинства леворуких, отсутствие на момент; поисковой', работы альтернативной; комплексной методики-обучения; присущие леворуким детям трудности овладения; письмом; проблемы зрительно-двигательной координации, зрительно-пространственной ориентации, неподготовленность
10 леворукого ребенка к учебной деятельности, недостаточно развитые навыки коммуникативного общения, а так же увеличение числа леворуких детей в г.Новомосковске Тульской области - все это определило актуальность данной работы.
Анализ психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований и школьной практики определяет тему исследования: «Психолого-педагогические условия социальной адаптации леворуких детей к обучению в общеобразовательной школе».
Цель настоящего исследования: выявить психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективную социальную адаптацию леворуких детей в начальных классах общеобразовательной средней школы, учитывающие особенности латерального распределения психических функций.
Объект исследования: процесс социальной адаптации леворуких первоклассников в начальных классах средней школы.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия социальной адаптации леворуких детей к обучению в начальных классах средней школы
Цель исследования конкретизируется в следующих задачах:
1. Провести теоретический анализ психолого-педагогических
исследований по проблемам адаптации первоклассников к обучению в школе и
психофизиологическим особенностям детей в зависимости от профиля
латеральной организации высших психических функций.
2. Выявить и классифицировать факторы, влияющие на процесс
социальной адаптации леворуких первоклассников.
11 3. Разработать и апробировать программу эффективной помощи в успешной социальной адаптации для леворуких первоклассников в первом полугодии обучения.
В основу исследования положены следующие гипотезы:
Структура процесса социальной адаптации леворуких учащихся начальных классов и их праворуких сверстников существенно различается по таким компонентам как отношение к школе, учебная мотивация и самостоятельность.
При создании образовательной среды, учитывающей психофизиологические особенности леворуких детей и ориентированной на обеспечение взаимодействия педагогического коллектива, психолога и родителей, уровень социальной адаптации леворуких детей в начальных классах существенно возрастает.
Изменение уровня социальной адаптации леворуких первоклассников в результате создания развивающей образовательной среды проявляется в таких показателях, как продуктивность наглядно-образного мышления, учебная мотивация, самооценка и положительное отношение к школе, зрительно-пространственное восприятие и зрительно-двигательная координация.
Методологическую и теоретическую основу составили отечественные и зарубежные концепции, в которых раскрывается понятия адаптации, левостороннего профиля латеральной организации, психолого-педагогической поддержки, которые могут быть положены в основу эмпирического исследования:
диалектико-материалистическое учение о личности, о социальной сущности человека, его целостности и творческой самореализации, учение о личности как субъекте целостного освоения действительности (С.Ф.Анисимов,
12 В.Г. Афанасьев, А.Г. Здравомыслов, Э.В.Ильенков. Л.И. Коган, А.Ф. Лосев, А. Бим-Бад и др.) [181];
о ведущей роли воспитания в процессе развития личности, о социально-исторической обусловленности роли учителя в системе общественных отношений (Б.С.Гершунский, Э.Д. Днепров, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, В.А.Сухомлинский, Я.С. Туровской и др.) [208];
культурноисторическая теория развития ценностей (М.С. Каган, Л.Н. Столович и др. [181]);
особенности межполушарной организации мозга (Н.Н. Брагина, Т.А. Доброхотова [70] , А.П. Чуприков [215] и др.), теория функциональной асимметрии полушарий головного мозга ( В.М. Мосидзе [162, 163], С. Спрингер, .Г.Дейч [196] и др.),
гуманистические концепции обучения и воспитания (Ш.А.Амонашвили [19], В.И. Загвязинский [107], А. Маслоу [150], К. Роджерс [183], Е.А.Ямбург [225] и др.)
учение о зонах развития ребенка Л.С. Выготского [78],
теория личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев [17], Е.В. Бондаревская [69], В.В. Сериков [191], И.СЯкиманская [215] и др.),
деятельностный подход (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б.Д. Эльконин и др. [181] ),
индивидуальный подход (В.И. Андреев, Е.Я. Голант, А. А. Кирсанов, В.М. Монахов и др. [181]), Представленные в исследованиях теоретические аспекты социальной адаптации леворуких первоклассников можно свести к следующим:
разработка теории личности (Б.Г.Ананьев [21], Л.С.Выготский [78], А.Н.Леонтьев [136], С.Л.Рубинштейн [185]); ставящей на первое место деятельность и сознание;
изучение влияния педагогики среды на развитие личности ребенка (Л. В. Мудрик, В.Л.Назаров, Л.И.Новикова, В.Д.Семенов и др.) [148];
признающие главными роль наставников, обеспечивающих всестороннее развитие задатков и способностей;
.. исследование понятия «социальная адаптация» отечественными
учеными (Г.А.Гусев, А.В.Петровский, А.А.Налчаджян и др.) [133] - и . зарубежными (А.Маслоу, К.Роджерс и др.) [130]; представляющие данный процесс как постепенное вхождение, в социум, возникновение новых форм взаимодействия, с ним, обеспечивающие и поддерживающие возможность деятельности субъекта в социуме;
особенности адаптации первоклассника к новым условиям
систематического обучения в коллективе сверстников (М.М:Безруких [52], С.А.Беличева [95], Л.ЙГ.Божович [124], М.Р.Битянова [57], А.ЛЛВенгер-и-Л.А.Венгер [74], Н.И.Гуткина, И.В.Дубровина [184], А.Н.Жмыриков [106], Н.Г. .Лусканова [144], Р.В.Овчарова [169], Д.В.Рязанова [187], ДБ.Эльконин [219]); учитывающих индивидуальные характеристики развития ребенка и степень, готовности к школе, а также профиль латеральности;
- концепции педагогической помощи ишоддержки (ВЛЖ Бёдерхановаг [39]; О.СГазман [81],'НіБ. Крылова [129] и др.)
В качестве методов исследования были использованы:
1. Анкетирование:
а. родителей леворуких первоклассников по проблеме адаптированности
их ребенка;
б. учителей по проблеме особенностей адаптации первоклассников
2. Анализ продуктов деятельности детей - школьные тетради,
выполненные поделки.
3^ Тестирование, выявляющее комплексы показателей испытуемых:.-.
а. Социометрический статус в классе выявлялся с помощью методики
«Социометрическое: исследование». - методики1 «Социометрия»- Дж.Морено в
адаптации Коломинского.
б. Самооценка диагностировалась с помощью теста «Как. у тебя с .
самооценкой?» в интерпретации Р.С.Немова [169]:
'.;'. ..-. 'И'
в. Ведущая рука определялась с помощью методики М.Озьяс, состоящая^
из 20 заданий [223]. -
г. Мотивация учащихся определялась с помощью методики; «Беседа, о
школе» [169].
д. Для выявления отношения к школе была использована проективная!
методика «Что мне нравится в школе?».
е. Для определения объема зрительного произвольного запоминания была
использована методика «Зрительная произвольная память» [169] :\
ж. Для изучения состояния, зрительно-пространственного восприятия и
зрительно-двигательной координации были использованы методики: «Обведи
контур», «Пройди через лабиринт», «Вырежи фигуры» [169]
з. Для определения объема слухового произвольного запоминания была
использована методика «Запомни цифры» [169] .
и. Для изучения объёма внимания применялась методика «Запомни и' расставь точки» [169]-
к. Для диагностики уровня> наглядно-образного . мышления
использовалась методика «Матрицы Ровена» [169];
л. Изучение уровня сформированное коммуникативных навыков проводилось с помощью методики О.В. Овчаровой [ 170].
м. Для выявления личностных качеств детей была; использована проективная методика «Несуществующее животное» в интерпретации Е.И.Рогова [184].
н. Для выявления уровня адаптации первоклассников к обучению в школе использовался опросник Л.М:Ковалевой [106]:
г. Формирующий эксперимент по применению комплекса разработанных мероприятий, способствующих повышению, степени социальной адаптации в первом- классе МУ «Центр образования- № 12» г. Новомосковска, и проведено сравнение количественных показателей начального и конечного результатов.
15 Эмпирическая база и этапы исследования:
Исследование проводилось с 2002 по 2008 гг.
На первом этапе (2002-2003 гг.) изучалась и анализировалась психологическая и педагогическая литература по теме исследования, осуществлялся сбор эмпирического материала, формулировалась первоначальная гипотеза, составлялась программа опытно-поисковой работы, определялась база исследования.
На втором этапе (2004-2006 гг.) проведена опытно-поисковая работа, сутью которой стали:
выявление отличий факторов, влияющих на процесс социально адаптации праворуких и леворуких детей;
разработка комплекса мер по оказанию педагогической помощи леворуким детям в первый год их обучения в школе, отслеживались её ход и результаты.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) проводился формирующий эксперимент, осуществлялись обобщение и описание результатов опытно-поисковой работы, систематизация и анализ результатов исследования, формулирование выводов и рекомендаций, литературное оформление диссертации.
Исследование проводилось в 2002-2008 гг. в г.Новомосковске Тульской области в общеобразовательных средних школах № 5, 11, 12, 14, 25.
Эмпирическую выборку составили 41 леворукий учащийся 1-х классов. В качестве контрольной группы были взяты 41 праворукий учащийся этих же классов.
В формирующем эксперименте было задействовано 10 леворуких детей в качестве экспериментальной группы и 10 леворуких детей в качестве контрольной группы.
Средний возраст испытуемых: 6,5 лет.
Научная новизна исследования заключается в разработке и научном обосновании программы эффективной помощи леворуким первоклассникам в первом полугодии обучения в школе, построенной с учетом индивидуальных особенностей латерального распределения психических функций и взаимодействии педагогического коллектива, психологов и родителей.
Основными компонентами разработанной системы мер являются:
активное включение леворуких в контакты с окружающими, ситуации
выбора (при условии помощи в преодолении медлительности, неуверенности в
себе, страхов, обусловленных прежним опытом);
применение на уроках труда и физкультуры специального комплекса упражнений и приёмов, способствующих развития у левшей мелких мышц руки, зрительно-моторной координации, пространственного восприятия, содержащих наименование операций, алгоритм их выполнения, эскизы, образцы выполняемых действий,
включение в программу занятий обязательные задания на преодоление индивидуальных затруднений, испытываемых леворукими детьми при выполнении того или иного действия, и задания, требующие сочетания предписываемых и индивидуально-творческих приемов их выполнения;
тесное сотрудничество учителя начальных классов, психолога и родителей леворуких детей путем проведения совместных занятий, семинаров и открытых уроков.
Теоретическое значение. 1. полученные результаты расширяют теоретические познания в области социальной психологии, а именно адаптации детей в начальных классах с учетом свойств психофизиологической индивидуальности и латерального распределения психических функций человека; и педагогической психологии, а именно создание ещё одной из педагогических технологий, обеспечивающей эффективность обучения леворуких детей;
уточнены механизмы взаимодействия школьного психолога, учителя и родителей детей, что позволяет увеличить эффективность психолого-педагогической помощи леворуким первоклассникам
определено содержание психолого-педагогической помощи леворуким первоклассникам в овладении письмом, формировании трудовых умений и коммуникативных навыков, обеспечивающей их успешную адаптацию к школе, успешность обучения, снятие и профилактику дидактических стрессов;
представлен целостный концептуальный подход к организации обучения леворуких детей в первом полугодии первого класса, основанный на психологической концепции о социальном генезисе высших психических функций, формирующемся в предметной деятельности и. общении с окружающими людьми. Это дало возможность использовать:
совокупности методов и диагностических методик, адекватно идентифицирующих леворукость детей,
комплекс упражнений и приёмов способствующих развитию мелких мышц руки, зрительно-моторной координации, пространственного восприятия, содержащих наименование операций, алгоритм их выполнения, эскизы, образцы выполняемых действий, применяемых на уроках труда и физкультуры;
командных игр для формирования коммуникативных навыков.
Практическая значимость исследования заключается в том, что
полученные результаты исследований могут быть использованы:
для повышения эффективности и результативности формирования у леворуких первоклассников важнейших учебных умений, знаний и навыков;
для разработки учебных программ и методических пособий для учителей начальных классов и родителей леворуких детей;
как методическая основа для повышения квалификации педагогов-психологов, работающих с леворукими детьми;
4. для дальнейшей работы по выявлению эффективных психолого-педагогических условий, способствующих успешности обучения леворуких детей и гармоничному развитию их личности.
Достоверность результатов и обоснованность выводов
обеспечивалось выбранными методологическими основаниями, опорой на достижения психолого-педагогической науки и передовой^ образовательной практики, определенностью и аргументированностью теоретических позиций, использованием комплекса методов исследования, репрезентативного характера выборки, апробированностью содержания,, способов и средств оказания психолого-педагогической помощи леворуким детям., а так же обработкой результатов,при помощи современных статистических процедур, включающих средства описательных статистик, дисперсионный и факторный; анализ и др. (система BIOSTAT).
Проведенное исследование; позволило вынести на защиту следующие' положения:
В структуру процесса: социальной адаптации леворуких детей в начальных классах средней школы входят отношение к школе, учебная мотивация, самостоятельность и уверенность в себе, тогда как у праворуких учащихся эти компоненты находятся в другом соотношении - учебная мотивация, самостоятельность, отношение к школе и рациональность. Уровень социальной- адаптации и самооценки у школьников не связан с вариантом латеральной организации психических функций.
Разработана система* психолого-педагогических условий .социальной адаптации леворуких детеш в начальных классах общеобразовательной школы, основанная на создании- образовательной среды;,, учитывающая психофизиологические особенности леворуких детей, ориентированная на обеспечение взаимодействия.педагогического коллектива, психолога И: семьи, способствующая развитию коммуникативных навыков ребенка, тренирующая
19 моторику, обучающая способам манипуляций с предметами и организующая рабочее место.
3. Трудности в социальной адаптации леворуких первоклассников связаны с недостаточной сформированностью у них коммуникативных навыков, зрительно-моторной координации, предметных видов деятельности.
Апробация результатов работы проводилась через обсуждение материалов в педагогических коллективах и их публикацию; основные положения и результаты исследования были доложены в следующих научных статьях:
Арбузова Е.С., «Конкретизация объективно-социальных условий и факторов психологических особенностей леворуких детей». Сборник научных трудов Новомосковского филиала Университета Российской академии образования. Т.2. - Новомосковск: НФ УРАО, 2005. - 130 с.
Арбузова Е.С., «Психолого-педагогическое содержание подготовки учителей для обучения леворуких детей». Пси-Фактор: Психологические факторы жизнедеятельности: Материалы четвёртой межрегиональной научно-практической конференции (Новомосковск, 14 февраля 2007 г.), Новомосковск: НФ УРАО, 2007. - 103 с.
Арбузова Е.С., Тимошина Е.Г., «Индивидуальный профиль асимметрии учащихся как основа для выбора системы обучения». Материалы XI научно-практической конференции студентов Новомосковского филиала УРАО. - Новомосковск: НФ УРАО, 2006. - 68 с.
Арбузова Е.С., Цветков А.В. Об адаптации леворуких детей к обучению в начальных классах по данным анкетирования родителей и самоотчета. Современное состояние теоретических и прикладных психологических исследований в социальной и педагогической психологии: Сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции. - Иваново: ИГУ, 2007. - С. 92-95
._..'. .. . '- .'.'.;... 20
Арбузова Е.С,, Цветков А.В. О трудностях, адаптации, леворуких детей к обучению в школе по данным анкетирования родителей. Вестник Тамбовского государственного университета: Сер. Гуманитарные науки.— 2007. - С. 69—71
Арбузова E.G. Психологические обоснования для успешной социальной адаптации леворуких детей; Материалы. IV Национальной научно-практической конференции «Психология образования: подготовка кадров и просвещение».-М., 2007.-С. 333-334
Арбузова E.G. Выявление эффективности применения методики «Гимнастика мозга» для психолого-педагогической адаптации леворуких первоклассников. Сборник научных трудов НФ УРАО. — Новомосковск: НФ УРАО, 2007. - Т. 5. - Ч. 2. - С. 5-7
Арбузова Е.С. Пути психолого-педагогического сопровождения социальной адаптации леворуких детей в начальных классах средней школы. Сборник научных трудов НФ УРАО. — Новомосковск: НФ УРАО, 2007. — Т. 5. — 4.21-G.7-12 "''.
9; Арбузова E.G. Этнопсихологические особенности речевых
функций в аспекте теории доминантности полушарий. Пси-фактор: психологические факторы жизнедеятельности: Материалы V международной научно-практической конференции (Новомосковск, 1 марта 2008 г.). В 2-х ч.-Новомосковск: НФ УРАО, 2008. - 4.1-С. 10-16.
10. Арбузова Е.С., Клычкова А.И. Экологическое сознание леворуких детей в начальных классах средней школы. Сборник научных трудов НФ УРАО. - Новомосковск: НФУРАО^2008-4.1.-С. 4-7.
Внедрение в практику осуществлялось следующим образом: 1...-.' «Программа психолого-педагогической . поддержки процесса социальной адаптации леворуких .учеников в начальных классах общеобразовательной средней школы» внедрена в образовательный процесс в. Муниципальных, общеобразовательных учреждениях. «Центр образования: №
21 12» и «Средняя общеобразовательная школа № 11» в г. Новомосковске Тульской области.
Материалы исследования легли в основу программы курсов повышения квалификации учителей начальных классов.
Комплекс физических упражнений для синхронизации работы полушарий головного мозга введён в программу уроков физической культуры в 1-3 классах в школах № 11, 12, 14 г. Новомосковска Тульской области.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, списка использованной литературы и приложений. Текст диссертации иллюстрирован рисунками и таблицами. Список литературы включает 239 наименования.
Социальная адаптация и дезадаптация: понятие и сущность
Канадский физиолог Г. Єелье [202] начал разрабатывать концепцию адаптационного синдрома - определенного неспецифического комплекса реакций организма на любую нагрузку в 30-ые годы XX столетия. В настоящее время термин «адаптация» применяется в технических, естественнонаучных и гуманитарных науках — кибернетике, космонавтике, психологии, социологии, педагогике, математике [26, ПО]; что дает повод считать, что термин «адаптация» «утратил четкие границы» [87].
Несмотря на столь универсальное использование, данное понятие не имеет общепризнанного определения в его широком значении. Существующие определения понятия адаптации довольно отчетливо объединяются в группы: тавтологические, полисемантические, определение психологической, социально-педагогической адаптации.
Тавтологические определения характеризуются одним признаком: понятие адаптации воспринимается просто как перевод латинского слова «adapto» в значении приспособления организмов к среде. В Большой Советской Энциклопедии: «Адаптация — процесс приспособления строения и функций организмов (особей, популяций, видов) и их органов к условиям среды». Вместе с тем любая адаптация есть и результат, т. е. конкретный исторический этап приспособительного процесса — адаптациогенеза...». Положительно в данном определении указание на диалектическую противоречивость, адаптации: она — и процесс, и результат. Такое «первичное» определение допустимо, хотя оно предполагает дальнейшее изучение вопроса.. Аналогичное определение дано в работе Н. Ф. Реймерса [199]. Полисемантическое определение понятия адаптации, данное в словаре, отражает противоречивое содержание самого явления адаптации — как процесса и как результата. Адаптация - это то, чем потенциально может обладать организм или популяция для существования в условиях, которые изменятся в будущем. Но приведенные определения только частично отражают существенные особенности социально-психической адаптации личности, в отечественной специальной литературе встречается следующее: понимание социальной адаптации: «это итог процесса изменений социальных, социально психологических, морально-психологических, экономических и демографических отношений между людьми, приспособление к социальной среде» [63]. В качестве специфических особенностей социальной адаптации отмечаются: активное участие.сознания; влияние трудовой деятельности человека на среду; активное изменение человеком результатов своей социальной адаптации в соответствии с социальными условиями бьітияі Э:СМаркарян [148] считает, что «человеческое общество является не просто адаптивной, а адативно-адаптируюшей системой, поскольку человеческая деятельность имеет преобразовательную природу». Социально-психологическую адаптированность можно охарактеризовать как такое состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социогенные потребности, в полной; мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа,, переживает состояния самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей. Высокий уровень социальной: адаптации — это показатель успешной социализации личности.
Адаптация же — это тот социально-психологический процесс, который при благоприятном течении приводит. . личность к состоянию адаптированности. . . Естественно предположить, что при нарушениях процессов адаптации в данной социальной среде личность оказывается- в состоянии дезадаптированности. Одним из признаков социально-психологической дезадаптированности личности является переживание ей длительных внутренних и внешних конфликтов без нахождения психических механизмов и форм поведения, необходимых для их разрешения.
Проблема дезадаптации стала актуальной в связи с быстрым научно-техническим прогрессом и урбанизацией. В советской специальной литературе констатируется, что «...морфофизиологические особенности человека, сформировавшиеся в течение длительного периода эволюции, не могут приспособительно изменяться с такой же быстротой, с какой изменяются технологические процессы и окружающая среда», вследствие чего возможны различные патологические последствия [167].
С позиций онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации, особое значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение ситуации его социального развития, вызывающее необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения. Возрастной кризис - это особый, непродолжительный период онтогенеза, характеризующийся резкими психологическими изменениями. Кризисы возникают при переходе человека от одной возрастной ступени к другой и связаны с системными качественными преобразованиями в сфере его социальных отношений, деятельности и сознания [29]. Одним из таких периодов является «кризис 7 лет», совпадающий по времени с поступлением ребенка в школу, что обуславливает дополнительные проблемы в процессе социальной адаптации.
Общая характеристика программы и методов проведения опытно-экспериментальной работы
Опытно-экспериментальная работа исследования процесса социальной адаптации первоклассников к обучению в школе основывалась на результатах проведенного теоретического анализа проблемы социальной адаптации леворуких первоклассников к обучению в школе.
Перечисленные принципы последовательно реализовывались на всех этапах опытно-экспериментальной работы и служили ее конкретно-научной базой.
В связи с этим, в ходе констатирующего эксперимента мы должны были решить следующие задачи:
провести констатирующее исследование состояние проблемы социальной адаптации леворуких первоклассников в начальных классах средней школы;
провести статистическую обработку и интерпретацию полученных результатов;
проанализировать и систематизировать экспериментальные данные;
выявить и классифицировать факторы, влияющие на процесс социальной адаптации леворуких первоклассников;
выявить отличительные особенности влияния социально-психологических качеств детей с левосторонним и правосторонним профилями латерального распределения психических функций на социальную адаптацию в начальных классах общеобразовательной средней школы.
На пилотажном этапе работы подбирались и апробировались методы, методические приемы и методики изучения проблемы социальной адаптации леворуких первоклассников в начальных классах средней школы.
Исследование проводилось с 2002 по 2008 гг.
На первом этапе (2002-2003 гг.) - пилотажного исследования -изучалась и анализировалась психологическая и педагогическая литература по теме исследования, собирался эмпирический материал, формулировалась первоначальная гипотеза, составлялась программа опытно-поисковой работы, определялась база исследования.
На втором этапе (2003-2004 гг.) - констатирующего эксперимента -проведена опытно-поисковая работа, сутью которой стала диагностика: уровня социальной адаптации леворуких первоклассников, условий социальной адаптации леворуких детей в школах, дифференциация леворуких первоклассников по степени адаптированности.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) — исследовательского эксперимента -был разработан комплекс мер по оказанию социально-психологической поддержки леворуким детям в первый год их обучения" в школе.
На четвёртом этапе (2005-2008 гг.).- формирующего эксперимента -проводилась апробация обоснованных в теоретическом исследовании и на этапе пилотажной работы форм и методов, направленных на создание необходимых условий для реализации комплексной психолого-педагогической поддержки социальной адаптации леворуких первоклассников.
На пятом этапе (2008 год) осуществлялись обобщение и описание результатов опытно-поисковой работы, систематизация и анализ результатов исследования, формулирование выводов и рекомендаций, литературное оформление диссертации.
Все этапы опытно-экспериментальной работы были связаны между собой логически и теоретически, включали в себя несколько экспериментальных серий, решающих различные задачи исследования
Формирование адаптационно-развивающей образовательной среды как одного из главных аспектов социальной адаптации леворуких учеников начальных классов средней школы
Главной задачей при разработке программы по формированию адаптационно-развивающей образовательной среды для успешной социальной адаптации леворуких учеников начальных классов средней школы было создание педагогических и социально-психологических условий, позволяющих леворуким детям успешно обучаться и развиваться в системе школьных отношений.
Для решения этой задачи, было необходимо:
1. Выявить особенности психологического развития леворукого ребенка с целью своевременной профилактики нежелательных отклонений в его развитии и эффективного решения проблем, возникающих у него в обучении, общении и психическом состоянии.
2. Создать систему психолого-педагогической поддержки леворукого ребенка в период первичной школьной адаптации, позволяющей не только приспособиться к школьным требованиям, но и всесторонне развиваться и совершенствоваться в различных сферах общения и деятельности.
3. Организовать специальные педагогические и социально-психологические условия, позволяющие осуществлять развивающую, коррекционно-формирующую работу с леворукими детьми, испытывающими различные психолого-педагогические трудности.
Психологом с первых дней осуществлялась деятельность в следующих направлениях:
Психолого-педагогическая диагностика, направленная на выявление психологического развития леворукого ребенка. Проводилась она три раза: на этапе зачисления его в школу, в первую неделю обучения и в конце второй четверти.
Консультативная работа с педагогами и родителями, осуществлявшаяся учетом результатов диагностики.
Психокоррекционная работа, ориентированная на оказание помощи леворуким детям, испытывающим трудности в социальной адаптации. Оказание помощи осуществлялось в форме групповой и индивидуальной психокоррекционной работы.
Совместная работа с администрацией школы, нацеленная на совершенствование процесса управления учебно-воспитательным процессом; создание социальных и педагогических условий, способствующих успешной социально адаптации леворуких учеников.
При создании программы по, формированию адаптационно-развивающей образовательной среды для успешной социальной адаптации леворуких учеников начальных классов средней школы, были- использованы следующие принципы:
целостность (используемые средства должны представлять целостную систему);
систематичность (отобранные средства и методы должны применяться систематически, т. к. эпизодическое использование не дает необходимого эффекта);
целенаправленность (подбор форм и методов в зависимости от конкретных задач занятия);
диагностичность (проведение диагностики личностных изменений, и коррекции на этой основе индивидуального образовательного маршрута учащегося);
диалогичность (общение строится на основе эмпатии, обмена личностными смыслами, доброжелательности, свободы выбора в различных ситуациях);
контекстность (образовательный процесс должен строиться с учетом зоны ближайшего развития);
вариативность (подбор системы средств обучения с учетом индивидуальных личностных особенностей учащихся);
динамичность (чередование в пределах изучения одной темы различных типов и методов организации эффективного усвоения нового материала);
эффективность (ориентировка педагогической оценки на относительные показатели детской успешности);
комфортность (создание образовательной среды, способствующей эмоционально-ценностному, познавательному, эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности); сбалансированность (чередование репродуктивной и творческой деятельности), активность (совместная и самостоятельной деятельность ребенка) 3.2. Программа по формированию адаптационно-развивающей образовательной среды для успешной социальной адаптации леворуких детей начальных классов общеобразовательной средней школы Цель программы: содействие эффективной социальной адаптации леворуких первоклассников в начальных классах и преодоление проблем, связанных с особенностями левостороннего профиля латеральной организации распределения психических функций. Программа реализовывалась по следующим направлениям: 101 1. Формирование у родителей различных форм взаимодействия с леворукими детьми: оказание психолого-педагогического воздействия на родителей с помощью проведения семинаров и практических занятий; , обучение родителей совместным развивающим играм и занятиям; помощь в устранении психотравмирующих ситуаций в семье и в образовательном учреждении с помощью индивидуальных и групповых бесед; демонстрация приемов и методов облегчения усвоения учебного материала и использования бытовых инструментов и приспособлений. 2. Работа с педагогами, обучающими леворуких детей: объяснение феномена леворукости; отличий между детьми с левосторонним и правосторонним профилями латеральной организации распределения психический функций; трудности, возникающие у леворуких детей при обучении как следствие их психофизиологических особенностей. эффективные приемы и методы обучения леворуких детей: устройство рабочего места, выбор места в классе, предъявление стимульного материала, создание благоприятной и доброжелательной атмосферы, способы стимуляции учебной мотивации; введение специальных упражнений на синтез работы полушарий головного мозга, тренировку моторики, зрительно-пространственного восприятия и наглядно-образного мышления, а так же снятия физического и психологического напряжения; стимуляция развития коммуникативных навыков леворуких детей - организация совместных командных игр и выполнения заданий.
Физические упражнения для леворуких первоклассников
При организации обучения леворуких первоклассников использовались следующие условия:
1 . Организация рабочего места. Леворукого ребенка следует посадить в классе у окна на 1 ряду, желательно одного. Хорошие результаты дало рассаживание леворуких детей за одну парту, чтобы не было образца правонаклонного письма. Дома установить лампу с правой стороны от пишущего ребенка.
2. Технологии письма леворукого ребенка. Из существующих известных трех технологий письма для леворукого ребенка, наиболее удобным признается такое положение ведущей руки, когда она находится над строкой. В прописях начало и конец каждой строки помечалось звездочкой, направление письма показывалось стрелочкой. Для леворуких детей, выполнение правила безотрывного письма не требовалось. В" связи с особенностью правополушарного распределения психических функций, леворуким детям сложно переключаться с одного действия на другое, поэтому процесс написания первой буквы в задании контролировался учителем, используя тактильные приёмы.
3. Организация преподнесения учебного материала. При объяснении нового материала были задействованы 3 канала восприятия: слуховой, зрительный, кинестетический. По возможности были использованы объёмные модели, которые можно было потрогать и покрутить в руках, что особенно важно для леворуких детей. Все наглядные действия сопровождались вербальными объяснениями. Было использовано две доски -черная с белым мелом — для праворуких детей и белая с чёрным маркером — для леворуких детей. Каждую новую буквы или цифру ребенок прописывал в воздухе 3 раза, затем воспроизводил в тетради.
41 Усвоение навыков манипуляции с предметами. Занятия строились по принципу последовательного овладевания операциями с возрастающей сложностью. Обычные орудия труда должны быть приспособлены к тому, что дети будут держать их левой рукой: ручки ножниц обматывались тканью, при шитье использовалась хирургическая игла. Обращалось внимание на правильную позу: постановка рук, туловища и головы. В обязательном порядке были использованы наглядные пособия: на доске вешалось изображение с последовательно отраженным выполнением действием при выполнении задания, при необходимости -трехмерное. Специально для леворуких детей предоставлялась большая свобода творчества, а так же делался упор на практическое применение изделия. В связи с тем, что у леворуких учащихся преобладает целостное восприятие, занятия начинались с показа общей схемы или готовой работы. При неудачах ребенок должен сам определить место ошибки. В ходе выполнения задания использовался музыкальный фон.
5. Развитие коммуникативных навыков. Учитывая психофизиологические особенности леворуких детей, для успешного выполнения формирующего эксперимента, важно было создать атмосферу взаимного доверия и поддержки между педагогом, родителями и детьми. Для этого были использованы следующие приёмы: совместные семинары детей, родителей, педагога; и психолога; плавный переход от индивидуальных занятий с леворукими детьми к групповым; организация групповых игр и соревнований, как на уроках физической культуры, так и на других уроках -изобразительного искусства, труда и музыки. Использовался метод создания проблемных ситуаций.
Результаты: Предварительная работа по предупреждению ошибок зрительного характера, по подготовке руки к траектории; движений и ориентации в строке помогла снять отрицательные явления при формировании, первоначальных, навыков письма и манипуляций с предметами у леворуких первоклассников за счет тактильных ощущений, мускульных реакция и кинестезии.
Методика1 обучения детей с левосторонним профилем латеральной организации- психических функций: строилась не на механическом копировании; а на осознанном формировании зрительного и; двигательного образа: объекта, фиксированном внимании к пространственному расположению его элементов, их соотношению и траектории движения руки, что снижало ошибки при выполнении заданий;
Акцентируя внимание других детей на творческом потенциале леворукого ребенка, учитель существенно поднимал самооценку и социальный статус ребенка в классе.
Участвуя в групповых упражнениях и игровых ситуациях, леворукий ребенок учится принимать и понимать законы общения, устанавливает межличностные отношения со сверстниками и со значимыми взрослыми. Совместные семинары с родителями позволяют ощутить поддержку и любовь со стороны семьи.
