Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы психологической готовности детей к обучению и адаптации в условиях школы 8
1.1. Современные подходы к проблеме психологической готовности детей к обучению в школе 8
1.2. Игровая деятельность как необходимое условие формирования психологической готовности к обучению 25
1.3. Проблема адаптации младших школьников 36
Глава 2. Методы и организация исследования 52
2.1. Цель, гипотеза и задачи исследования 52
2.2. Методология исследования 54
2.3. Организация занятий с детьми подготовительной группы детского сада с помощью комплекса игр, направленного на формирование психологической готовности к обучению в школе 60
Глава 3.Результаты экспериментального исследования формирования психологической готовности к школе 68
3.1. Динамика развития различных видов игр в контрольных и экспериментальных группах 68
3.2. Влияние сюжетно-ролевой игры на формирование социальной и познавательной рефлексии у дошкольников 77
З.З.Влияние сюжетно-ролевой игры на формирование контекстного общения детей со взрослыми 92
3.4. Влияние сюжетно-ролевой игры на формирование мотивационного компонента психологической готовности к обучению 99
3.5. Влияние режиссерской игры на формирование самооценки дошкольников 107
3.6. Влияние игры с правилами на формирование полноценного общения детей со сверстниками 123
3.7. Влияние уровня развития игровой деятельности на выполнение дошкольниками ориентировочного теста школьной зрелости Керна-Йирасека 132
3.8. Результаты анкетирования родителей испытуемых 141
3.9. Результаты наблюдения за социально-психологической адаптацией первоклассников в условиях школы 144
Заключение 155
Библиография 158
Приложения 170
- Современные подходы к проблеме психологической готовности детей к обучению в школе
- Цель, гипотеза и задачи исследования
- Динамика развития различных видов игр в контрольных и экспериментальных группах
Введение к работе
Существуют различные подходы к рассмотрению проблемы готовности детей к обучению в школе. Она включает в себя рассмотрение общего способа действования [27, с.26-39], коммуникативных способностей [86], нравственно-волевых предпосылок учения [25], способности ориентировать активность на моральную норму [144]. Однако на современном этапе наблюдается тенденция превращения старших групп детского сада в группы школьного типа, ориентированные прежде всего на формирование у детей определенных знаний, умений и навыков, что вызвано повышением требований к их уровню при поступлении детей в школу. Это приводит к сокращению времени, предназначенному для ведущей деятельности старших дошкольников - игры. В результате дети осваивают игровую деятельность недостаточно эффективно, урывками. Игра при этом не может являться полноценной основой для эффективного личностного развития детей. Также остается актуальным вопрос о методах руководства детской игрой, конкретных психолого-педагогических разработках, раскрывающих суть данных методов.
В своей работе мы исходим прежде всего из того, что игра на протяжении дошкольного возраста, согласно Д.Б.Эльконину [141], является ведущим видом деятельности, который способствует развитию характерных именно для данного возраста новообразований. Следовательно, игра может быть использована для формирования таких социально-психологических предпосылок, которые обеспечивают успешное вхождение ребенка в новую для него социальную (учебную) действительность и составляют основу для полноценного развития его учебной деятельности. К таким предпосылкам мы относим:
рефлексию (познавательную, как способность рассматривать детьми основания собственных действий с точки зрения их соответствия требуемому задачей результату и социальную, как осознание действующим субъектом
5 того, как он воспринимается и оценивается другим индивидом [136, с.39-
43]).
контекстное общение со взрослыми, которое характеризуется способностью ребенка подчинять свое поведение определенным задачам и правилам,
мотивационный компонент, выступающий у детей на данном возрастном этапе в форме желания идти в школу (внутренняя позиция школьника),
общение со сверстниками,
самооценка.
Комплекс всех вышеперечисленных образований мы рассматриваем как психологическую готовность к обучению в школе, каждый компонент которой связан с определенной сферой жизнедеятельности ребенка в новой школьной действительности, а именно:
эффективностью учебной деятельности,
освоением школьных норм поведения,
успешностью социальных контактов с учителем и сверстниками,
эмоциональным благополучием ребенка.
Актуальность нашего исследования, таким образом, обусловлена потребностью школьной практики обеспечить скорейшее приспособление детей к школе. Последнему может способствовать формирование определенных компонентов психологической готовности к обучению у старших дошкольников, которое происходит в ведущем виде деятельности данного возраста - в игре.
Цель диссертационного исследования: формирование психологической готовности детей к школе, компонентами которой являются социальная и познавательная рефлексия, контекстное общение со взрослыми, мотивация, социальные навыки и самооценка ребенка.
Предметом нашей работы является изучение процесса формирования
психологической готовности детей к обучению в играх, объектом - дети подготовительной группы детского сада и первоклассники.
Гипотеза нашей работы: психологическую готовность к обучению в школе можно сформировать в играх детей старшего дошкольного возраста.
Защищаемые положения:
при определенной организации игровой деятельности можно сформировать психологическую готовность детей к школе,
можно предположить, что различные виды игр влияют на развитие различных компонентов психологической готовности к обучению: сюжетно-ролевая игра - на развитие рефлексии, контекстного общения со взрослыми и мотивации, режиссерская игра - самооценки, игра с правилами - общения дошкольников со сверстниками,
целенаправленная организация игровой деятельности старших дошкольников может оказывать влияние на успешность их адаптации в условиях школы.
Для проверки выдвинутых гипотез необходимо было решить следующие задачи:
разработать игровую программу, направленную на формирование компонентов психологической готовности к обучению,
установить стартовый уровень развития психологической готовности к школе у детей контрольных и экспериментальных групп,
внедрить игровую программу на базе экспериментальных групп старших дошкольников,
провести формирующий эксперимент в подготовительных группах детских садов и сравнить уровень сформированности компонентов психологической готовности у детей контрольных и экспериментальных групп,
проследить успешность адаптации первоклассников в условиях школы.
7 Последовательность решения данных задач соответствовала этапам
нашего эксперимента, который проводился в течении 1999-2000 годов на базе
детских садов № 4, 32, 98, 108 и школ № 355, 356, 358, 360, 371, 373, 495, 509
г.Санкт-Петербурга. Испытуемыми являлись дети подготовительных групп
детского сада, а затем первоклассники.
Научная новизна работы заключается в выявлении взаимосвязи между различными видами игр и компонентами психологической готовности к обучению, а также между уровнем развития игровой деятельности и успешностью адаптации детей в условиях школы. Практическая значимость нашего исследования представлена в том, что результаты данного эксперимента представляют собой разработку методического комплекса игр, направленного на формирование психологической готовности детей к школе.
Достоверность обобщений и выводов из эмпирических фактов подтверждается наличием достоверных коэффициентов связи и различий.
Содержание работы изложено на 198 страницах машинописного текста, включающего введение, три главы, заключение, список литературы, состоящий из 145 наименований, приложения. В диссертации имеется 4 графика и 56 таблиц.
Современные подходы к проблеме психологической готовности детей к обучению в школе
Осуществляемая в стране перестройка системы начального образования, высокие требования к организации воспитания и обучения выдвигают проблему совершенствования подготовки детей к школе в ряд наиболее актуальных. Обеспечение высокого уровня готовности к школе создает фундамент для последующего успешного обучения детей.
Готовность детей к школе является комплексным образованием, охватывающим все стороны жизни ребенка, и обычно рассматривается на трех уровнях:
1. морфофункциональном,
2. умственном,
3. личностном [36, с. 14]
Т.И.Бабаева [14], исходя из понимания человека как иерархически организованной системы, рассматривает вышеперечисленные компоненты как три взаимосвязанных уровня организма, индивида и личности и раскрывает их следующим образом
Подход к готовности на уровне организма связан с биологическим, морфофункциональным созреванием, что выражается в понятии «школьная зрелость» (А.Керн, И.Йирасек, М.И.Антропова, С.М.Громбах, О.АЛосева, Т.В.Тулва, Т.С.Сорокина [14, с.17]).
Рассмотрение готовности к школе на уровне индивида отражает степень зрелости психики ребенка, что проявляется в соответствии психического развития (процессов памяти, восприятия, мышления ...) требованиям нормативности для старшего дошкольного возраста и обеспечивает возможность выполнения учебной деятельности и сотрудничества на этапе начала школьного обучения. Начиная с данного уровня, можно говорить о «психологической готовности к обучению» (Л.С.Выготский [34], А.В.Запорожец [62], Д.Б.Эльконин [141], Л.А.Венгер [30]).
Готовность к школе на уровне личности связана с социальным созревание ребенка, его эмоциональномотивационной сферой, деятельностной направленностью на решение новых задач, принятием новой социальной позиции и особенностями Я-концепции Это высший уровень готовности к школе. (Л.И.Божович [23], Я.Л.Коломинский [74], В.М.Мухина [98], Е.Е.Кравцова [84], В.Н.Маркова [ 14 ]).
Все три вышеперечисленных аспекта взаимосвязаны друг с другом. Их взаимодействие в плоскости организм - индивид - личность обусловлено единством биосоциогенеза личности, понятием индивидуальности как синтеза общего и особенного в конкретной личности.
Готовность к школе, отражая черты инвариантности личностного развития старшего дошкольника, применительно к конкретной личности всегда несет на себе отпечаток ее индивидуальных особенностей [43, с.5]. Таким образом, в широком плане под готовностью к систематическому обучению понимается такой уровень развития ребенка, который дает ему возможность достаточно легко адаптироваться к новым условиям жизни и деятельности, овладеть новыми знаниями, умениями, нормами поведения, проявляя при этом необходимый уровень активности. В более узком плане говорят о функциональной, умственной, нравственно - волевой, социально -психологической готовности к школе.
Центральным понятием нашей работы является «психологическая готовность к обучению, представленная комплексом психических качеств, необходимых для успешного начала обучения и включающая в себя мотивационный, волевой, интеллектуальный, коммуникативный, нравственный, эмоциональный компоненты [25, с.37]. Необходимо выделить ряд проблем в исследовании психологической готовности к обучению на современном этапе.
Во-первых, при рассмотрении данной сферы часто используются одновременно два термина: «готовность» и «подготовленность». Будучи использованы рядоположно, они вносят путаницу и приводят к нерасчлененности педагогического и собственно психологического аспектов проблемы. Это противоречие рассматривается в работе М.Н.Костиковой [76, с. 14]. Автор исходит из того, что в качестве критерия подготовленности ребенка к школе выступает уровень его знаний, умений и навыков, который, однако, не является обязательным для дальнейшей успешной адаптации к школе. Последнее, главным образом, зависит от психологической готовности к обучению, которая представляет собой необходимый и достаточный уровень его психического развития для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. В нашей работе мы будем говорить о «готовности» к обучению, тем самым рассматривая психологический аспект данной проблемы.
Цель, гипотеза и задачи исследования
Для решения задач нашего исследования нами были использованы следующие методы:
опросный (устный) метод,
анализ продуктов деятельности,
наблюдение,
эксперимент (формирующий).
Наше исследование являлось лонгитюдным, предполагающим
длительную и систематическую работу с одними и теми же испытуемыми.
Диагностика уровня сформированности компонентов психологической готовности к обучению осуществлялась с помощью следующих методик:
«Игра в фанты» (Е.Е.Кравцова) [84, С.28-30], (контекстное общение со взрослыми),
«Выбор ролей» (А.А.Захарова, Т.Ю.Андрущснко) [61, С.72-76] (социальная рефлексия), «Полоска» (А.3.3ак)[60, С. 102-104] (познавательная рефлексия),
«Социометрический эксперимент «Секрет» (по варианту Т.А.Репиной) [111 ,С. 188-193] (общение со сверстниками),
«Беседа об отношении к школе и к учению» (Т.А.Нежнова) [101, С.28-31] (мотивация),
«Лесенка» (С.Г.Якобсон, В.Г.Щур) [111, С.34] (общая самооценка),
«Методика диагностики дифференцированной самооценки».
Мы также сочли целесообразным использовать ориентировочный тест школьной зрелости А.Керна и Я.Иирасека [119, С.47-65] в качестве дополнения к вышеперечисленным методикам и возможного уточнения полученных экспериментальных данных.
Для установления уровня развития игровой деятельности нами была использована «Карта наблюдений сюжетно-ролевой игры» Е.И.Захаровой [92, С.24-25] (сюжетно-ролевые и режиссерские игры). По отношению к играм с правилами мы руководствовались такими категориями, как выполнение правил игры и отношение к партнерам. Уровень сформированности игровой деятельности дошкольников оценивался нами по 3-балльной шкале.
Нами была составлена анкета для родителей дошкольников (приложение 4), направленная на выявление их влияния на формирование психологической готовности детей к обучению, их позиции в отношении данного аспекта, которые было необходимо учитывать для получения достоверной картины исследования. Анкета включала в себя 13 вопросов, направленных на выявление того, что понимали родители ребенка под психологической готовностью к обучению, проводили ли (планировали проводить) какие-либо занятия перед поступлением ребенка в школу, каково было ( было бы) содержание этих занятий, сколько времени они занимали (занимали бы).
Для диагностики успешности адаптации первоклассников в условиях школы мы использовали «Методику изучения социально-психологической адаптации детей к школе» Э.М.Александровской [ 4, С.32-39].
Методика «Игра в фанты» Е.Е.Кравцовой построена на основе детской игры в фанты, которая использовалась Л.С.Выготским и А.Н.Леонтьевым при исследовании развития высших форм внимания в детском возрасте. Ребенок должен отвечать на вопросы экспериментатора, избегая запрещенных слов («да», «нет» и «не»). Вопросы же составлены с таким расчетом, что требуют употребления именно запрещенных слов. Дети утратившие непосредственность поведения, смогут перейти от импульсивных ответов, на которые провоцирует прямой смысл задаваемы вопросов, к ответам, соответствующим правилам игры. Количество верных ответов является показателем уровня контекстного общения со взрослыми. Верными считаются ответы, не содержащие запрещенных слов, допускается также ответ- небылица
Всего предлагается 25 вопросов: 20 носят провоцирующий характер («Ночью светит солнышко?), 5 - нейтральный, то есть не предполагают употребления в ответах запрещенных слов («Какого цвета у доктора халат?). Перед выполнением задания детям задаются два тренировочных вопроса, чтобы проверить, верно ли они поняли инструкцию. Уровень развития контекстного общения со взрослыми оценивался нами от 1 до 3 баллов.
Динамика развития различных видов игр в контрольных и экспериментальных группах
Организация занятий с детьми подготовительной группы детского сада с помощью комплекса игр, направленного на формирование психологической готовности к обучению в школе.
Комплекс игр, разработанный нами для занятий с детьми и направленный на формирование различных компонентов психологической готовности к обучению, включал в себя 100 игр - сюжетно-ролевых, режиссерских и игр с правилами [приложения 1, 2,3 ].
Серия сюжетно-ролевых игр включала в себя 20 тем-сюжетов, охватывающих основные сферы человеческой жизни и позволяющих свободно развивать, варьировать действие игры в зависимости от замысла играющих («Семья», «Детский сад», «Школа» ...). Данная стратегия, на наш взгляд, являлась наиболее оптимальной, так как:
вышеприведенная тематика игр была близка и понятна детям, а, следовательно, легко и естественно,
данные игры не требовали специальной предварительной подготовки, что позволяло проводить их в обычных условиях игровой комнаты детского сада и что представляет ценность серии данных игр для воспитателей детских учреждений,
именно данная тематика игр, связанная со школой, семьей, детским садом, событиями повседневной жизни детей, способствовала, на наш взгляд, развитию их школьной мотивации, формирование которой затруднялось бы на абстрактной, отвлеченной от реальности основе.
Режиссерской является игра, где ребенок распределяет роли между игрушками и организует игру как бы извне, как режиссер, руководя происходящими событиями, строя и развивая сюжет, изменяя его в соответствии с собственными желаниями. Исходя из специфики данного вида игры, мы посчитали целесообразным представить серию режиссерских игр пальчиковыми играми и, в частности, театром раскрашенных ладоней. Подобная организация игры, с нашей точки зрения, позволила удачно сочетать целенаправленное руководство деятельностью детей со стороны педагога, которое достаточно сложно осуществить в режиссерской игре, с индивидуальным творческим игровым процессом дошкольников, например: совместное разыгрывание сказки, когда на пальцах ребенка и взрослого нарисованы все ее персонажи, а дошкольник и воспитатель по очереди становятся «режиссерами» отдельных сказочных эпизодов.
В качестве сюжетов игр нами были использованы известные детям относительно недлинные сказки с небольшим количеством персонажей («Красная шапочка», «Колобок» и др.). Это объяснялось необходимостью разнообразия тематики игрового комплекса, включением в нее, наряду с реальными, сказочных сюжетов, дающих богатый материал для творчества ребенка. Это особенно важно для режиссерских игр, действие которых всегда более разнообразно, динамично, чем в совместных играх. Это объясняется большей свободой ребенка в построении сюжета, возможностью полностью актуализировать в игре свой личный опыт, снятием трудностей общения со сверстниками. Количество участников режиссерской игры ограничивалось одним ребенком, который занимался в паре со взрослым.
Необходимо отметить, что разработанная нами серия режиссерских игр требует предварительной подготовки. Для пальчиковых игр и театра раскрашенных ладоней нужны:
акварельные краски или фломастеры для изображения на пальцах сказочных героев,
ткань или бумага разных цветов для изготовления пальчиковых кукол или дополнения облика персонажей,
клей, кисти, ножницы,
старые перчатки, варежки, чулки. Эскизы оформления героев детских режиссерских игр даны в приложении
Серия игр с правилами включила в себя 50 игр[(приложение 1]: 25 -большой подвижности («Кошка и мышка», «Попрыгунчик», «Перемена мест» ...) и 25 - средней и малой подвижности («Палочка-узнавалочка», «Береги руки», «Кто летит?» ...). Большее количество игр в данной серии, по сравнению с двумя вышеописанными, объясняется относительно короткой длительностью каждой игры (не более 10 минут) и, следовательно, необходимостью частой смены игр для поддержания интереса детей к игровым занятиям.
