Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 . Проблема психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению в современных социально-экономических условиях 14
1.1. Некоторые факторы, обусловливающие психологические особенности современных старших дошкольников, и новая парадигма школьного образования 15
1.2.Исследовательские подходы к диагностике и формированию психологической готовности к школьному обучению 22
1.3. Когнитивное развитие как фактор самоизменения когнитивно личностной системы старших дошкольников 28
1.4. Значение когнитивного развития для повышения уровня умственной деятельности и успешности обучения 34
1.5. Перспективные направления изучения проблемы психологической готовности к школьному обучению 38
Выводы по 1 главе 39
Глава 2. Описание организационно - методической части исследования 40
2.1. Задачи эмпирической части исследования 40
2.2. Испытуемые 41
2.3. Организация и методики исследования 42
2.4. О программе Н.П. Локаловой для развития познавательной сферы старших дошкольников 51
Глава 3. Экспериментальное изучение влияния когнитивного развития на интеллектуальную и личностную сферы старших дошкольников 60
3.1. Уровень и динамика когнитивного развития старших дошкольников в экспериментальной и контрольной группах 60
3.2. Уровень и динамQика личностного развития старших дошкольников в экспериментальной и контрольной группах 81
3.3. Результаты корреляционного анализа показателей когнитивного и личностного развития детей в экспериментальной и контрольной группах 95
3.4. Уровень и динамика когнитивного и личностного развития старших дошкольников в экспериментальной и контрольной группах, лучше и хуже выполнивших диагностические задания в начале опытного периода 102
Выводы по 3 главе 109
Глава 4. Обсуждение результатов исследования 111
4.1. Формирование психологической готовности к школьному обучению как результат когнитивного развития старших дошкольников 111
4.2. О связи когнитивного развития со становлением позитивных личностных характеристик детей старшего дошкольного возраста 114
Заключение 123
Выводы 126
Использованная литература
- Когнитивное развитие как фактор самоизменения когнитивно личностной системы старших дошкольников
- Организация и методики исследования
- Уровень и динамQика личностного развития старших дошкольников в экспериментальной и контрольной группах
- О связи когнитивного развития со становлением позитивных личностных характеристик детей старшего дошкольного возраста
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению, несмотря на достаточно длительную историю ее изучения (Безруких М.М. и др., 1998; Божович Л.И., 2008; Венгер Л.А., 2005; Венгер А.Л., 1988; Витцлак Г., 1986; Гуткина Н.И., 2000; Диков М.Н., 1994; Запорожец А.В., 1986; Йирасек Я., 1978; Костикова М.Н., 1985; Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., 2005; Леонтьев А.Н., 2007; Поддъяков Н.Н., 1997; Разумова Г.В., 1996; Салмина Н.Г., 1998; Смирнова Е.О., 2004; Солдатова С.В., 2001;Эльконин Д.Б., 2004 и др.), продолжает занимать одно из центральных мест в психолого-педагогических исследованиях. На наш взгляд, это обусловлено, прежде всего, важностью самой проблемы для обеспечения успешности школьного обучения детей в ближайшем будущем, а также тем, что до сих пор отсутствует ясность в вопросах об условиях и способах формирования психологической готовности к школьному обучению.
В настоящее время эта проблема приобрела особую актуальность и значимость в связи с резкой сменой социально-экономической ситуации в нашем обществе. В этих условиях произошли качественные (психические, психофизиологические, личностные) изменения современного ребенка - дошкольника (снизился уровень когнитивного развития, энергичности, социальной и коммуникативной компетентности, возник дефицит произвольности, появились негативные тенденции в эмоциональной сфере и др.) (Фельдштейн Д. И., 2010). В связи с этим трудно ожидать, что формирование психологической готовности к школьному обучению в настоящее время явится естественным и закономерным следствием проживания ребенком дошкольного периода и что все дети к 6 – 7 годам будут психологически готовы приступить к школьному обучению. Результаты проведенных в последние годы исследований, направленных на выявление психологической готовности современных старших дошкольников к школьному обучению (Алексеева А., 2007; Безруких М.М., 2006; Семенович А.В., 2005), показали, что значительная часть детей этого возраста, развивающихся и воспитывающихся в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ), накануне их поступления в школу характеризуются недостаточным уровнем как когнитивного, так и личностного развития, что свидетельствует об их психологической неготовности к школьному обучению.
Актуальность проблемы психологической готовности к школьному обучению, и в частности роль и значение когнитивного развития будущих школьников для успешности их учебной деятельности, в настоящее время возрастает и в связи с новыми требованиями, которые к обучающимся предъявляет школьный учебный процесс в начале XXI века. Их анализ показывает, что новая парадигма школьного образования, направленная на формирование компетентной личности, и реализация новых образовательных стандартов для начальной школы, предъявляют высокие требования к уровню интеллектуального развития школьников (Холодная М.А., 2008; Локалова Н.П., 2010). С этой точки зрения, психологически готовый к школьному обучению ребенок должен характеризоваться достаточно высоким уровнем, в первую очередь, когнитивного развития.
Однако, несмотря на многочисленные работы, касающиеся различных аспектов психологической готовности к школьному обучению (содержания, компонентов, показателей сформированности, разработки психодиагностических средств, условий формирования), специальных исследований роли когнитивного развития в формировании психологической готовности к школьному обучению не проводилось. В связи с требованиями, которые к будущему школьнику предъявляет новая ситуация его развития, выступает необходимость проведения теоретико-экспериментального исследования, направленного на получение ответа на вопрос о роли когнитивного развития старших дошкольников в формировании психологической (интеллектуальной, личностной) готовности к школьному обучению.
Объект исследования: Психологическая готовность старших дошкольников к школьному обучению.
Предмет исследования: Формирование психологической (интеллектуальной, личностной) готовности к школьному обучению как результат повышения уровня когнитивного развития старших дошкольников.
Теоретико-методологические основы исследования: Принцип развития, понимаемый как модификация системно – структурных межфункциональных связей (Л.С. Выготский), принцип системной организации высших психических функций (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.М. Веккер, Л.С. Выготский, Э.А. Голубева, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Чуприкова и др.); принцип единства аффекта и интеллекта (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин), рассматриваемый в данном исследовании как изменение ряда личностных характеристик под влиянием целенаправленных когнитивных воздействий; закон системной дифференциации, суть которого применительно к психике ребенка состоит в переходе от глобально-диффузного отражения действительности к ее расчлененно-дифференцированным формам (Э. Клапаред, Я.А. Коменский, Ж. Пиаже, Н.Н. Поддъяков, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова и др.); представление о разноуровневости протекания психических процессов и о двойной («сверху» и «снизу») интеграции интеллекта (Л.М. Веккер, С.Л. Рубинштейн); положение о «внутренней позиции школьника» как показателе интеллектуально-личностной готовности к школе (Л.И. Божович, Н.И. Гуткина); современные исследования в области взаимосвязи интеллектуальных и личностных особенностей (С.В. Гусева, З.А. Зимелева, Э.В. Зиновьева, Е.В. Иванова, А.В. Киселева, Н.П. Локалова, Т.А. Ратанова и др.).
Цель исследования: Теоретически и экспериментально доказать эффективность осуществления когнитивного развития старших дошкольников для формирования психологической готовности к школьному обучению.
Гипотеза исследования: Целенаправленное, систематическое и планомерное когнитивное развитие, обусловливая позитивные изменения в интеллектуальной и личностной сферах старших дошкольников, обеспечивает эффективное формирование психологической готовности к школьному обучению.
В процессе теоретической и экспериментально-исследовательской работы в соответствии с целью и гипотезой исследования предстояло решить следующие задачи:
1. Рассмотреть имеющиеся в психолого-педагогической литературе основные теоретические и эмпирические подходы к изучению психологической готовности к школьному обучению.
2. Теоретически обосновать роль когнитивного развития в обусловливании позитивных изменений в интеллектуальной и личностной сферах старших дошкольников как показателей психологической готовности к школьному обучению.
3. Составить два блока психологических методик для диагностики в констатирующей части исследования уровня развития когнитивных процессов (1-ый блок) и выявления личностных особенностей (2-ой блок) старших дошкольников в экспериментальной и контрольной группах в начале и конце опытного периода.
4. Провести формирующий эксперимент с помощью развивающей программы Н.П. Локаловой, направленный на повышение уровня когнитивного развития детей из экспериментальной подготовительной группы ДОУ.
5. Рассмотреть динамику показателей когнитивного и личностного развития детей в экспериментальной и контрольной группах ДОУ в начале и конце опытного периода.
6. Выявить изменения взаимосвязей показателей когнитивной, аффективно-эмоциональной и мотивационной сфер старших дошкольников в экспериментальной группе в результате повышения уровня их когнитивного развития и сравнить с соответствующими данными детей из контрольной группы; сформулировать основные обобщения и выводы.
В соответствии с целью работы и для решения поставленных задач были использованы следующие методы и методики исследования:
Методы – теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; методы констатирующего (диагностического) и формирующего экспериментов; экспрессивный проективный метод; метод математико-статистической обработки данных (вычисление среднегрупповых показателей, применение U-критерия Манна-Уитни и t-критерия Стьюдента для оценки значимости различия средних показателей, осуществление корреляционного анализа по Пирсону).
Методики психодиагностики уровня развития когнитивных процессов (8 показателей): ориентационный тест школьной зрелости А.Керна – Я.Йирасека (Шванцара Й. и кол.,1978); методика экспресс диагностики интеллектуальных способностей детей 6-7 лет «МЭДИС» (Аверина И.С. и др.,1994); методики для диагностики вербального и наглядного мышления: рассказы со скрытым смыслом (Белопольская Н.Л, 1999), «Опиши предмет» (операция анализа) (Обучение и развитие.., 1975), «Разложи картинки по порядку» (установление закономерностей) (Рубинштейн С.Я., 1970); методика Пьерона-Рузера на устойчивость внимания «Корректурная проба» (Практикум по возрастной психологии, 2002); методика «Графический диктант» (Диагностика учебной деятельности…,1981), выявляющая умения выполнять словесные указания взрослого; методика Т.М.Асташевской для выявления полезависимости/поленезависимости дошкольников «Найди простую фигуру в сложной» (Селиванов В.В., 2003).
Методики для диагностики личностных особенностей дошкольников (2 показателя): рисуночная проективная методика «Как я представляю себе школу», выявляющая на анализе графических репрезентаций эмоциональное отношение дошкольников к учению и субъективную личностно-смысловую значимость для них школы и личности учителя как показателей начала формирования «внутренней позиции школьника»; методика «Кружки» (Белопольская Н.Л, 1975) для выявления доминирования учебного или игрового мотивов в условиях психического пресыщения при выполнении простого задания.
Эмпирическая база исследования. Исследование проходило на базах дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) № 154, 1144, 1149, 1032, 1263 г. Москвы с 2008 по 2011 г.г.
Проблема исследования и его задачи определили следующее распределение работы во времени:
2008 г. – анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; подбор двух блоков психологических методик; первичное психодиагностическое обследование старших дошкольников всей выборки с целью выявления исходного уровня когнитивного и личностного развития в начале опытного периода и определение на этой основе экспериментальной и контрольной групп;
2008-2010 г.г. – проведение работы, направленной на когнитивное развитие детей экспериментальной группы по развивающей программе Н.П. Локаловой; повторное психодиагностическое обследование детей в экспериментальной и контрольной группах с использованием двух блоков психодиагностических методик с целью выявления уровня когнитивного и личностного развития в конце опытного периода;
2010-2011 г.г. – обработка данных первичного и повторного диагностических обследований, их сравнительный анализ с применением методов математико - статистического анализа экспериментальных данных и обобщение материалов исследования.
Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается фундаментальностью теоретико-методологической базы исследования; объемом выборки испытуемых (общее число испытуемых составило 138 человек); использованием достаточного числа показателей когнитивного и личностного развития дошкольников (10), позволяющих вынести суждения о существенности наблюдаемых изменений; использованием апробированной в ряде психолого-педагогических исследований программы Н.П. Локаловой для развития когнитивной сферы детей; содержательным анализом экспериментальных данных; применением адекватных поставленным целям и задачам методов математико-статистической обработки количественных результатов исследования.
Научная новизна исследования.
- Выявлена роль когнитивного развития в формировании психологической (интеллектуальной, мотивационной, аффективно-эмоциональной) готовности к школьному обучению;
- предложен подход к рассмотрению психологической готовности к школьному обучению как системному, иерархически организованному структурно-функциональному образованию, в котором на разных уровнях представлены когнитивные (нижележащие уровни) и личностные (вышележащие уровни) характеристики ребенка;
- раскрыта связь систематических когнитивных воздействий с повышением уровня развития интеллектуально-личностной сферы старших дошкольников;
- выявлены изменения взаимосвязей когнитивной, мотивационной и аффективно-эмоциональной подсистем в целостной интеллектуально-личностной системе под влиянием когнитивных воздействий;
- найдено, что формирование психологической готовности к школьному обучению подчиняется закону системной дифференциации. Установлено, что «внутренняя картина» состояния психологической готовности к школе характеризуется процессами дифференциации показателей интеллектуальной, мотивационной и аффективно-эмоциональной сфер, а «внутренняя картина» психологической неготовности представляет собой диффузную целостность исследованных показателей («лже-интеграция»);
- описаны психолого-педагогические условия формирования позитивных личностных особенностей старших дошкольников как необходимого условия обеспечения психологической готовности к школьному обучению.
Теоретическое значение результатов проведенного исследования:
- углублено представление о системно-структурном единстве аффекта и интеллекта, трактуемого в данном исследовании как позитивное изменение личностных характеристик под влиянием развивающих воздействий на когнитивную сферу;
- внесен вклад в понимание существенной роли когнитивного развития старших дошкольников в повышение уровня психологической готовности к школьному обучению;
- полученные экспериментальные данные свидетельствуют о подчиненности становления психологического состояния готовности к школьному обучению закономерностям, сформулированным дифференционно - интеграционной теорией развития;
- проведенный сравнительный анализ показателей когнитивного и личностного развития старших дошкольников, выявление динамики изменения внутрисистемных и межсистемных связей в когнитивной и личностной сферах позволяет понять «внутреннюю картину» психологического состояния готовности/неготовности к школьному обучению.
Практическая значимость исследования.
- Полученные в исследовании результаты должны послужить основанием для пересмотра содержания предшкольной подготовки детей в ДОУ в сторону большего удельного веса занятий по когнитивному развитию детей подготовительных групп;
- повышение уровня когнитивно-личностного развития детей с целью формирования их психологической готовности к школьному обучению позволит обеспечить выравнивание доступа детей из разных социальных слоев и групп населения к получению качественного школьного образования, обеспечить оптимальные стартовые возможности детей для последующего обучения в начальной школе, создать психологические условия для развития в обогащенной развивающей среде детей из разных групп населения с целью раскрытия их индивидуальных интеллектуальных ресурсов;
- использование полученных данных необходимо при подготовке, переподготовке и психологическом просвещении воспитателей ДОУ и родителей при рассмотрении вопросов, связанных с формированием психологической готовности старших дошкольников к школьному обучению;
- полученные результаты, свидетельствующие о существенной роли когнитивного развития в обеспечении формирования психологической готовности к школьному обучению, необходимо включить в лекционные курсы и практические занятия по возрастной и педагогической психологии, психологии развития, детской психологии для студентов дошкольных факультетов вузов, при подготовке практических психологов для системы образования, при дальнейшей разработке методик для диагностики психологической готовности к школьному обучению.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Когнитивное развитие детей старшего дошкольного возраста, осуществляемое в ситуации комплексного воздействия факторов, обращенных к личности ребенка, выступает как важное и необходимое условие формирования у них психологической готовности к школьному обучению.
2. Когнитивно-личностное новообразование «психологическая готовность к школьному обучению» имеет системную иерархическую структурно-уровневую организацию, на вышележащих уровнях которой представлены личностные характеристики субъекта (мотивационные, аффективно - эмоциональные, волевые, коммуникативные), а на нижележащих уровнях - когнитивные процессы, обеспечивающие познавательную деятельность субъекта в целом. «Ключевым элементом» в данной системе выступает состояние когнитивных процессов, поскольку целенаправленное воздействие на них приводит к существенным изменениям во всей когнитивно - личностной системе «психологическая готовность к школьному обучению».
3. Формирование психологической готовности к школьному обучению под влиянием когнитивных воздействий подчиняется закону системной дифференциации/интеграции. «Внутренняя картина» психологической готовности к школе характеризуется процессами дифференциации показателей интеллектуальной, мотивационной и аффективно-эмоциональной сфер, что в совокупности с достоверным приростом тестовых показателей является индикатором высокого интеллектуально-личностного развития дошкольников экспериментальной группы. «Внутренняя картина» психологической неготовности к школьному обучению представляет собой диффузную целостность исследованных параметров («лже-интеграция»), что в совокупности со снижением тестовых показателей свидетельствует о низком уровне психологической готовности к школе у детей контрольной группы.
4. Осуществление когнитивного развития старших дошкольников в предшкольном периоде в значительной степени способствует устранению у них негативных эмоциональных состояний, связанных с представлениями о школе, и формированию учебно-познавательной мотивации как важных показателей психологической готовности детей к школьному обучению.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной и педагогической психологии факультета психологии МГГУ им. М.А.Шолохова (2009, 2010, 2011), на научно-практической конференции студентов и аспирантов МГГУ им. М.А.Шолохова (2009, 2011), на заседаниях группы психологии развития познавательных процессов лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии Психологического института РАО (2010, 2011), на педагогических советах и методических объединениях воспитателей дошкольных образовательных учреждений г. Москвы (2008-2011).
Публикации. Содержание диссертации отражено в 4 публикациях (общий объем 1,97 п.л.).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, выводов, списка использованной литературы (185 наименования) и приложения, содержащего отзывы родителей и учителя начальных классов о проведенной работе. Объем основного текста составляет 147 страниц, рукопись содержит 6 таблиц и 32 рисунка.
Когнитивное развитие как фактор самоизменения когнитивно личностной системы старших дошкольников
Рассмотрим работы, выполненные в рамках первого подхода, ставящего в центр изучения способы выявления психологической готовности детей к школьному обучению и разработку соответствующих методических приемов. В рамках этого, диагностического, подхода психологическая готовность рассматривается как многокомпонентное образование, но представляющее собой сумму различных качеств и особенностей (готовность организма, готовность психических процессов, готовность личности), и в то же время имеющих «сердцевину», в которой сконцентрирован главный, ведущий, показатель психологической готовности. В качестве такого «ядерного» образования Л.С.Выготский одним из первых советских ученных назвал определенный уровень развития мыслительных процессов будущего школьника, характеризующий его готовность к школьному обучению со стороны интеллектуального развития (Божович Л.С., 2008). Другими ведущими показателями психологической готовности к обучению разными авторами называется вос приятие (Венгер Л.А., 1970; Солдатова СВ., 2001); рефлексия внешних действий (Диков М.Н., 1994, 1997); коммуникативная готовность (Кравцова Е.Е., 1984, 1991; Смирнова Е.О., 1984); воображение (Яскевич Г.Б., 1997); внутренняя позиция школьника (Божович Л.И., 2008); психологические предпосылки овладения учебной деятельностью (Эльконин Д.Б., 2004); семиотическая функция (Салмина Н.Г., 1998); учебная мотивация (Венгер Л.А, Венгер А.Л., 1994; Гуткина Н.И., 2000, 2010); произвольность (Венгер А.Л., 1988; Леонтьев А.Н., 2009А); осознанно-произвольная саморегуляция деятельности (Конопкин О.А., 2011; Круглова Н.Ф., 2005; Сипачев Н.О., 2005); вид помощи, который требуется ребенку для сознательного регулирования своей умственной деятельности (Костикова М.Н., 2001). Из такого понимания психологической готовности вытекает, что именно этот ключевой компонент в структуре психологической готовности нужно выявлять и целенаправленно формировать при недостаточном уровне его развития. При этом неизвестно, что же происходит с другими компонентами такого сложного целостного психологического образования как готовность к школьному обучению (Запорожец А.В., 1986): развиваются ли они при этом тоже или требуется специальная работа, направленная на их развитие.
Итак, осуществление преимущественно психодиагностической работы по выявлению достигнутого детьми 6-7 лет уровня школьной зрелости никак не влияет на реальное положение дела по практическому снижению количества психологически неготовых к обучению детей.
Значительно меньше работ выполнено в рамках другого подхода -формирующего, суть которого состоит в изучении и экспериментальном апробировании роли «пусковых», «ключевых», «базовых», по мнению авторов, факторов в достижении детьми состояния психологической готовности к школьному обучению.
Рассмотрим известные нам работы, целью которых являлось формирование психологической готовности к обучению в школе у детей 6-7 лет. Ис следование Г.В. Разумовой (1996) посвящено формированию психологической готовности к школьному обучению с помощью авторской развивающей программы «Картина мира», содержащей представления об окружающей действительности, о системе общественных отношений. С детьми старшего дошкольного возраста проводилась работа по обогащению их представлений об окружающей действительности в рамках усвоения ими философских категорий «бытие», «пространство», «время», «движение», «качество», «количество», «отношение», «отдельное». Получены данные, что дети в экспериментальной группе показали в результате более высокий уровень психологической готовности к школе, чем их сверстники в контрольной группе. Для диагностики уровня психологической готовности к школьному обучению в начале и конце экспериментального периода с детьми экспериментальной и контрольной групп использовались методики, выявляющие мотивационную готовность (доминирование учебного мотива), сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью, уровень развития невербального мышления, звукового анализа.
Как можно объяснить полученные данные? В контексте нашего исследования мы проанализировали примеры заданий, которые отрабатывались с детьми на занятиях, приводимые автором указанного исследования. Анализ показал, что все задания по своей сути направлены на когнитивное развитие детей и, прежде всего, на развитие их мыслительной деятельности: конкретизацию понятий, формирование операций сравнения, аналогии, обобщения, выделение существенного, классификации, использовались задания на развитие пространственных представлений, на развитие вкусовых, осязательных, обонятельных, зрительных цветовых ощущений. На наш взгляд, именно поэтому дети экспериментальной группы показали лучшие результаты при повторном психодиагностическом обследовании, в котором использовались показатели, характеризующие развитие познавательной сферы детей (звуковой анализ, умение анализировать и копировать образец, подчиняться словесным указаниям взрослого, обобщение, расчлененность восприятия) и мотиваци-онной сферы (доминирование учебно-познавательного мотива).
В работе Н.И. Гуткиной (2000) предлагается подход к формированию психологической готовности к школе, базирующийся на положении о необходимости использования в группе развития всевозможных игр (дидактических, игр с правилами, сюжетно-ролевых) для развития познавательной мотивации и произвольности. Однако нетрудно заметить, анализируя предложенные автором задания - игры, что все они направлены на развитие когнитивной сферы (обобщения, абстрагирования, установление закономерностей, звуковой анализ, преодоление включающего контекста, нахождение различий, память и др.). А изменения в мотивационной сфере - появление учебно-познавательной мотивации, с нашей точки зрения, есть результат не прямого воздействия на нее, как полагает автор, а следствие повышения уровня когнитивного развития детей-дошкольников.
Целенаправленное развитие игровой деятельности во всех ее видах и формах рассматривается в качестве психологического механизма построения коррекционной работы с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возрастов психологически неготовых к обучению в школе, и в работе Г.Б. Яскевич (1997). Автором было показано, что развитие воображения детей как основная задача коррекционной работы с ними, осуществляемой в рамках игровой деятельности, привело к развитию компонентов психологической готовности детей к обучению в школе.
Организация и методики исследования
В целом у детей, работающих по данной программе, совершенствуются сенсорно-перцептивная сфера, наглядно-образное мышление, отрабатываются психологические предпосылки овладения учебной деятельностью.
Как специально подчеркивает Н.П. Локалова, включая в название программы слово «психологическое» развитие, тем самым указывается на ее более широкую результативность, чем только развитие когнитивной сферы. Как выявилось в проведенных ранее под ее руководством исследованиях, указанных выше, в результате осуществления когнитивного развития старших дошкольников у них закономерно возникают позитивные изменения в личностной сфере (мотивационной, эмоционально-волевой, межличностных отношениях), которые являются необходимым условием и важным показателем психологической готовности ребенка к школьному обучению.
В основу разработки данной программы положено представление о том, что когнитивное развитие будущих школьников должно основываться «...не на акцентировании развития отдельных, каких-либо взятых изолированно когнитивных функций (мышление, память, воображение и т.д.) или на их развитии как простой суммы направленных воздействий по принципу «и-и» (как то, так и другое), а на адресной обращенности к «ядерным», системообразующим элементам познавательной сферы. Определяя основную направленность и конкретное содержание когнитивного развития старших дошкольников, мы исходили, прежде всего, из понимания его главной задачи, которая ... на данном возрастном этапе с учетом ближайшей перспективы обучения в школе состоит в формировании в первоначальном виде базовых психологических структур, осуществляющих переработку, осмысление и понимание воспринимаемой информации, независимо от ее конкретного содержания и канала поступления. Осуществить это можно, лишь сделав предметом системного развития текущие процессы анализа и синтеза, которые, многократно повторяясь, оставляют следы, постепенно приводящие к структурным изменениям в их материальной основе» (Локалова Н.П., 2008. С.32).
Основная задача в работе с детьми подготовительных групп состояла в том, чтобы на различном конкретном содержании научить подвергать анализу, синтезировать и обобщать его результаты в первую очередь непосредственно чувственно воспринимаемых воздействий: зрительных (выделять отдельные части, сравнивать, находить сходные и различные элементы, по-разному их объединять); слуховых (выделять отдельные звуки из шума, различать звуки речи; сравнивать звуки по длительности и громкости, по качеству звука); осязательных (распознавать формы предметов, дифференцировать тактильно воспринимаемые свойства объектов); обонятельных (распознавать различные запахи и дифференцировать одни и те же запахи по степени концентрации); вкусовых (распознавать различные вкусовые ощущения, дифференцировать одни и те же вкусовые ощущения по степени насыщенности).
В содержание программы психологического развития включены задания, требующие осуществления расчленения (как практического, так и мысленного) объектов, выделения их различных свойств, частей, сторон, нахождение грубых и тонких различий между объектами, как чувственно воспринимаемыми, так и обозначаемыми словесно и др.
По своей структуре занятие делится на вводную часть, основную и заключительную.
Задачей вводной части является создание у учащихся положительного эмоционального фона. Работа с детьми с самого начала каждого занятия сопровождалась обращенностью к их личностной сфере, актуализацией пози тивных эмоциональных состояний, дружелюбным взаимодействием со сверстниками и взрослым (выполнение заданий на создание хорошего настроения «Скажите добрые слова друг другу», назвать хорошие слова на заданную букву алфавита др.). На таком позитивном эмоциональном фоне осуществлялось выполнение детьми различных познавательных задач, направленных на повышение качества процессов анализа и синтеза. Важным моментом вводной части является выполнение упражнений для улучшения мозговой деятельности (Деннисон П., Деннисон Г., 1992). Имеется много данных об улучшении показателей различных психических процессов под влиянием физических упражнений: увеличение объема памяти, повышение устойчивости внимания, ускорение психомоторных процессов. Так как мозг работает наиболее эффективно, когда правое и левое полушария действуют сообща, многие из этих кинезиологических упражнений способны помочь ученику стать более сосредоточенным, более скоординированным, меньше подвергаться стрессам, упростив процесс обучения и сделав его более естественным (Драйден Г., Вое Дж., 2003. С.467). Тем самым обеспечивается более высокий уровень работоспособности, который положительно влияет на успешность учебной деятельности.
Задания для основной части занятия подбирались с учетом их направленности на осуществление дифференциации познавательных структур и с точки зрения удобства коллективной работы в группе. Заключительная часть занятия состоит в подведении итогов, обсуждении результатов работы детей- и тех трудностей, которые у них возникли в процессе выполнения заданий. Чтобы получить конкретное представление о содержании и ходе развивающих занятий с детьми, приведем в качестве примера описание трех таких занятий.
Уровень и динамQика личностного развития старших дошкольников в экспериментальной и контрольной группах
В продолжение анализа полученных данных в соответствии с целью настоящего исследования рассмотрим динамику выбранных нами личностных характеристик будущих школьников - личностно-смысловои значимости учения, эмоционального отношения к нему и доминирующего мотива - в аспекте формирования внутренней позиции школьника под влиянием когнитивных воздействий.
Результаты первичной диагностики выявили, что до осуществления развивающей работы дети ЭГ характеризовались более низкими показателями в области личностно-смысловои значимости для них учения, большей школьной тревожностью, доминированием игрового мотива. При повторном обследовании в конце экспериментального периода обнаружено достоверное превосходство детей из ЭГ над сверстниками из КГ по этим же показателям на очень высоком уровне значимости (р 0,001). Важно подчеркнуть, что у детей в ЭГ произошли существенные позитивные изменения в личностной сфере, в то время как у детей в КГ позитивные изменения либо незначительны, либо имеет место даже некоторое ухудшение в мотивационной сфере: у части детей учебный мотив уступил доминирующую позицию игровому мотиву. Об этом мы судим по уменьшению количества баллов, которыми оценивались рисунки детей по обеим личностным методикам. На рисунке 19 в наглядном виде представлены результаты, полученные по двум экспрессивным проективным методикам, использовавшихся в нашем исследовании.
Рассмотрим подробнее результаты проективной методики «Как я представляю себе школу». В таблице 3 приведены результаты контент-анализа о распределении графических репрезентаций старших дошколышков ЭГ и КГ в связи с заданной школьной тематикой.
Данные таблицы 3 показывают, что в начале опытного периода (первичная диагностика) одинаковое, но небольшое количество детей как в ЭГ, так и в КГ, отобразили в своих рисунках учебный процесс: по 11 человек в каждой группе (15,94%). Отказ от выполнения рисунка на заданную тему имел место у 11 детей (15,94%) в ЭГ и у 5 детей (7,25%) в КГ. После проведения развивающей работы с детьми ЭГ уже 36 дошкольников (52,18%) стали отображать учебный процесс в своих рисунках. В КГ количество таких детей также увеличилось, хотя в значительно меньшей степени: с 11 человек (15,94%) в начале опытного периода до 16 человек (23,19%) - в конце. При этом количество детей, отказавшихся выполнить задание, в ЭГ значительно уменьшилось - с 11 человек (15,94%) до 2 человек (2,90%), а в КГ - увеличилось с 5 человек (7,25%) в начале до 8 человек (11,60%) в конце опытного периода.
В пользу личностной значимости для ребенка школьного содержания занятий, восприятие самого себя как будущего ученика, а учителя - как ключевой фигуры в условиях школьного обучения, свидетельствуют изображения учителя у доски, детей, сидящих за партами, в том числе самого себя, интерьера классной комнаты, предметов, обычно присутствующих в классе. Другие изображения (интерьер классной комнаты, но без учителя и учеников, здания школы с нарисованными рядом детьми или без них, рисунок на другую тему) интерпретируются нами с точки зрения прогрессивного снижения субъективной мотивационно-смысловой значимости для будущего школьника школы и личности учителя.
Кроме того, об эмоциональном отношении к школе свидетельствует выбранный ребенком темный или светлый тон для своего рисунка. Так, преобладание светлых тонов свидетельствует о положительном эмоциональном отношении к школе; в равной мере использование светлых и темных тонов говорит о некоторой тревожности ребенка в связи с предстоящ Проблема психологической готовности к школьному обучению, являющаяся частной проблемой возрастной психологии, при ее глубоком и всестороннем рассмотрении включается в контекст глобальных психологических проблем личности, являющихся основными проблемами психологии (Божович Л.И., 2008, Выготский Л.С., 2002, Петровский А.В., 1984). В настоящее время при рассмотрении проблемы психологической готовности к школьному обучению требуется сместить акцент с ее диагностического аспекта (разработка методик и методических приемов, с помощью которых выявляется готовность ребенка к школьному обучению, а также разнообразных показателей психологической готовности) на аспект, связанный с ее целенаправленным формированием. Эта необходимость вызвана сложившимися в нашем обществе социально-экономическими условиями и действием некоторых факторов, обусловливающих социальную ситуацию развития современного дошкольника, описанных в 1 главе диссертации.
Проблема психологической готовности к школьному обучению - это проблема, главным образом, личностная, но ее существенной составляющей является интеллектуальная готовность ребенка к усвоению школьных знаний. Поэтому формирование психологической готовности к школьному обучению, по существу, является процессом интеллектуально-личностным, процессом, не только создающим условия для раскрытия внутренних резервов психического развития старшего дошкольника как будущего ученика, но и формирующим необходимые для успешного школьного обучения личностные особенности (например, учебно-познавательную мотивацию).
При рассмотрении вопроса о том, как формировать психологическую готовность к школьному обучению, мы затрагиваем непростой вопрос о связи психических процессов и личностных особенностей. Так, неоднократно отмечается, что у детей в начале школьного обучения выявляется тревожность, повышенная напряженность по отношению к школе и учению, в связи с чем предлагаются различные способы нормализации их эмоционального состояния, в числе которых называются научение приемам преодоления повышенной тревожности, укрепление уверенности в себе, оптимизация взаимоотношений ребенка с учителем, развитие навыков поведения в трудных ситуациях, ситуациях неуспеха (Козловская С.Н., Хамзина Ю.В., 2008; Костина Л.М., 2004, 2005; Максименко С.Д., Коробко С.Л., 1984; Макшанцева Л.В., 2000; Мухина B.C., 1984; Прихожан A.M., 2000, 2007). Наше исследование имело целью обосновать положение о том, что весьма эффективным способом формирования психологической готовности к школьному обучению является целенаправленное и всестороннее когнитивное развитие старших дошкольников, приводящее не только к повышению уровня интеллектуального развития детей, но и к становлению позитивных личностных характеристик (доминированию учебно-познавательного мотива, снижению негативных аффективно-эмоциональных состояний, вызванных тревожностью в связи с предстоящим школьным обучением, формирование «внутренней позиции школьника»). Данные, полученные в экспериментальной части работы, позволили, на наш взгляд, убедительно показать эффективность нашего подхода. В этом отношении наши данные согласуются с результатами ряда исследований, выполненных разными авторами и на разновозрастных группах испытуемых, которые в обобщенном виде свидетельствуют о существовании прямой связи между уровнем интеллектуального развития детей и наличием у них тех или иных позитивных личностных характеристик. Так, в работах В.Н. Брайтфельд (1999), Г.А. Винокуровой (1999), СВ. Гусевой (1997), Е.В. Ивановой (1999), Е.А. Макеевой (2004), Т.А. Ратановой (2011), М.Н. Парковой (2002) найдено, что низкому уровню умственного развития детей разного возраста соответствует низкая учебная мотивация, а в исследованиях Э.В. Зиновьевой (2005), Г.В. Молчановой (2000), Н.Б. Пасынковой (1996), Т.А. Ратановой, Э.В. Лихачевой (2009) установлена обратная связь уровня умственного развития и степени выраженности школьной тревожности. Кроме того, дети с высоким уровнем интеллектуального развития лучше понимают свое эмоциональное состояние и эмоциональное состояние других людей (Кистенева Е.П.. 2000; Крюкова СВ., Слободяник Н.П., 2010; Прусакова О.А., 2005; Шаповалова О.Е., 2005). Таким образом, выявленная в нашем исследовании связь уровня интеллектуального развития со становлением позитивных личностных характеристик можно рассматривать как фундаментальную психологическую закономерность, находящую свое конкретное выражение в исследованиях разных авторов. Тем не менее, с теоретической точки зрения требуется осуществить более подробное рассмотрение полученных в нашем исследовании результатов.
Итак, средством формирования психологической готовности к школьному обучению в нашей работе явились когнитивные воздействия, осуществляемые с помощью системы познавательных задач и упорядоченных на основе закона системной дифференциации. При осуществлении когнитивного развития мы установили два следствия: одно - когнитивного характера, связанное с повышением уровня интеллектуального развития детей, другое - некогнитивного характера, связанное со становлением позитивных личностных характеристик. Почему же, воздействуя на когнитивную сферу и повышая уровень функционирования интеллектуальной деятельности, мы видим у детей снижение школьной тревожности, усиление учебно-познавательной мотивации, появление положительного эмоционального отношения к школе и учению? Из. организации нашего исследования следует, что решающую роль здесь играет интеллектуальный фактор, который оказывается тем «ключевым» элементом, который «запускает» существенные изменения в личностной подсистеме. им учением; преобладание же темных тонов выражает страх перед школой.
Результаты проективной методики «Как я представляю себе школу» позволили выявить увеличение количества детей в ЭГ с эмоционально благоприятным отношением к школе: 5 человек (7,25%) в начале экспериментальной работы и 26 человек (37,68%) в ее конце. Улучшили свой результат 38 человек (55,07%), без изменения остались результаты у 4 человек (5,80%), а ухудшения результатов не выявлено. В КГ при первом обследовании детей с эмоционально благоприятным отношением к школе было 6 человек (8,69%), а при повторном обследовании выявлено 10 человек (14,49%). Инте ресно отметить, что в КГ у 18 человек (26,09%о) результаты незначительно улучшились, а у 13 человек (18,84%) отмечается ухудшение результатов, результаты без изменений были выявлены у 11 человек (15,94%). Кроме того, количество детей в ЭГ, у которых при анализе рисунков в начале экспериментального периода были выявлены тревожность и страх перед школой, уменьшилось с 10 человек (14,49%)) до 1 человека (1,64%) в конце, а в КГ число таких детей, напротив, увеличилось с 5 (7,25%) до 8 человек (11,59%).
В качестве иллюстрации приведем рисунки, выполненные на тему «Как я представляю себе школу» трех детей из ЭГ (рис. 16,17,18) и трех детей из КГ (рис.19, 20, 21), которые демонстрируют появление учебных мотивов после периода развивающей работы у детей в ЭГ и отсутствие изменений в мотивационной сфере у детей в КГ.
О связи когнитивного развития со становлением позитивных личностных характеристик детей старшего дошкольного возраста
Проблема формирования психологической готовности к школьному обучению остается одной из важных и в то же время дискуссионных как в педагогике, так и в психологии. Это связано, на наш взгляд, с одной стороны, с продолжающимся поиском и изучением эффективности различных подходов и способов формирования психологической готовности к школе, а с другой стороны, сохраняющимся и в настоящее время большим количеством детей старшего дошкольного возраста, психологически неготовых к обучению.
В нашей работе, выполненной в рамках формирующего подхода, получена система эмпирических данных, с нашей точки зрения, убедительно свидетельствующая об эффективности выбранного нами пути, его теоретической обоснованности, адекватности содержательной части использованной нами формирующей психологической программы развития когнитивной сферы старших дошкольников Н.П. Локаловой.
Результаты проведенного нами исследования доказали, что осуществление целенаправленного и систематического когнитивного развития детей в предшкольный период позволяет не только существенно повысить их интеллектуальные возможности, но и обеспечить становление позитивных личностных качеств, что в целом характеризует формирование у них «внутренней позиции школьника», являющейся показателем их психологической готовности к школьному обучению.
Полученные в данном исследовании результаты показали, что изучение тех влияний, которые оказывают на интеллектуально-личностную сферу детей старшего дошкольного возраста когнитивные воздействия, обладает большим эврестическим потенциалом. Ряд полученных в исследовании результатов позволяет сформулировать вопросы для дальнейшего изучения.
Так, весьма важным представляется получение ответа на вопрос, почему в условиях, обычных для дошкольного образовательного учреждения, у детей подготовительных групп на пороге школьного обучения замедлены процессы развития и их «внутренняя психологическая картина» характеризуется не дифференцированностью, являющейся показателем психического развития (как в нашей экспериментальной группе), а, наоборот, усилением слитности, нерасчлененностью.
Выявленное в исследовании снижение показателей когнитивного и личностного развития в конце опытного периода в более успешной по результатам первичной диагностики подгруппе контрольной группы старших дошкольников наряду с улучшением данных показателей в обеих подгруппах экспериментальной группы и в более слабой подгруппе контрольной группы представляется фактом, имеющим серьезное психолого-педагогическое значение и поэтому требующим своего дальнейшего изучения на большей выборке старших дошкольников.
Актуальным является обсуждение проблемы управления формированием и развитием психических структур - возможны здесь лишь косвенные воздействия (Поддъяков Н.Н., 2011) или эффективными могут являться и непосредственные воздействия на когнитивную сферу детей, приводящие, как показано в нашем исследовании, к росту дифференцированности, а, значит, и к развитию.
И, наконец, оценивая социальный эффект работы по когнитивному развитию старших дошкольников, можно сказать следующее. Высокие показатели мыслительной деятельности, умственного развития в целом и психологической готовности к школе, адекватную сформированность мотивационной и аффективно-эмоциональной сфер у подавляющего большинства детей ЭГ, можно рассматривать как психологическую базу для выравнивания психологического развития дошкольников из разных социально-этнических групп населения в целях создания благоприятных условий для раскрытия ими своих интеллектуальных возможностей и обеспечение, таким образом, в будущем качественное усвоение школьных знаний.
