Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 14
1.1. Профессиональное становление личности как психолого-педагогическая проблема 14
1.1.1.Профессиональное образование как фактор личностного и профессионального развития 15
1.1.2.Профессиональное самоопределение как форма развития личности 16
1.2. Модель ПВК педагога с точки зрения теории интегральной индивидуальности 24
1.2.1.Взаимосвязь деятельности и интегральной индивидуальности 24
1.2.2.Концептуальные основы деятельности специалиста-педагога 32
1. 3. Психолого-педагогическое"сопровождение профессионального развития 51
1.3.1.Система непрерывного педагогического образования как социально-психологическая реальность 51
1.3.2.Педагогический класс как базовое звено системы непрерывного образования 56
1.3.3.Психолого-педагогическое сопровождение профессионального развития: психологический аспект 61
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 69
2.1. Характеристика эмпирической базы исследования 69
2.2. Программа психолого-педагогического сопровождения процесса формирования профессиональной и личностной готовности учащихся педагогического лицея 71
2.2.1.Диагностическое обследование учащихся как часть программы психологического сопровождения 71
2.2.2.Методики диагностики свойств интегральной индивидуальности психодинамического уровня 75
2.2.3.Методики диагностики свойств интегральной индивидуальности индивидного уровня 78
2.2.4.Методики диагностики свойств интегральной индивидуальности личностного уровня 82
2.2.5.Методики диагностики свойств интегральной индивидуальности уровня метаиндивидуальности 87
2.2.6.Характеристика этапов программы психолого-педагогического сопровождения 90
2. 3. Методы математической обработки данных 96
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 97
3.1. Анализ эффективности программы психологического сопровождения учащихся педагогических классов 97
3.1.1.Программа психологического сопровождения учащихся как результат опытно-экспериментальной работы 97
3.1.2. Результаты диагностики свойств интегральной индивидуальности психодинамического уровня 99
3.1.3.Результаты диагностики свойств интегральной индивидуальности индивидного уровня 107
3.1.4.Результаты диагностики свойств интегральной индивидуальности личностного уровня 111
3.1.5. Результаты диагностики свойств интегральной индивидуальности уровня метаиндивидуальности 117
3.2. Сравнительный анализ результатов исследования наего различных этапах в экспериментальной и контрольной группах 122
3.2.1.Сравнительный анализ данных в экспериментальной группе 122
3.2.2.Сравнительный анализ данных в контрольной группе 127
3.2.3.Сравнительный анализ данных экспериментальной и контрольной групп 129
3. 3. Результаты корреляционного анализа 131
3.3.1.Анализ корреляционных зависимостей показателей в экспериментальной группе 132
3.3.2.Анализ корреляционных зависимостей показателей в контрольной группе 138
3.3.3.Сравнительный анализ корреляционных зависимостей экспериментальной и контрольной групп 142
3.4. Анализ косвенных показателей готовности к профессиональному выбору и обучению 145
3.5. Интерпретация полученных данных 148
ВЫВОДЫ 151
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 154
ПРИЛОЖЕНИЯ 167
- Профессиональное становление личности как психолого-педагогическая проблема
- Характеристика эмпирической базы исследования
- Анализ эффективности программы психологического сопровождения учащихся педагогических классов
Введение к работе
Формирование личности профессионала - одна из наиболее актуальных проблем в мировой и отечественной психологической науке последних лет.
Исследования профессионального становления позволяют говорить о том, что при сложившейся организации подготовки профессионала не формируется требуемый уровень осознания студентами себя как субъекта профессиональной деятельности.
Данные, приводимые в диисертационном исследовании В.И.Журавлева, показывают, что уже к концу первого учебного года многие первокурсники склонны изменить выбранную ими специальность (68). Это же подтверждается и исследованиями С.Е.Рескиной и Н.Л.Ивановой (143,76).
По данным А.Т.Колденковой, полнота сведений о профессии и ее требованиях у пятикурсников вдвое превышает объем аналогичной информации у первокурсников (86).
Одной из причин ошибочного профессионального выбора является слабое представление школьников о содержании и характере будущей профессиональной деятельности.
В.И.Журавлев,в исследовании, посвященном проблемам жизненного самоопределения выпускников средних школ, показал, что расхождение между планом и фактическим самоопределением наблюдается у 50% выпускников (68).
По данным Л.Б.Юшковой, подавляющее большинство абитуриентов (до 80%) имеют слабые или вовсе не имеют адекватных представлений о предъявляемых профессиональных требованиях (188).
Недостаточность первоначальных представлений о цели получения профессионального образования оказывает влияние на весь последующий процесс профессионального становления, поскольку повышение информированности о профессии и о самом себе становится фактором формирования положительного или отрицательного к ней отношения.
Исследования профессионального становления, проведенные в педагогических вузах (Якунин В.А.,191,194), позволяют говорить о том, что и здесь, при сложившейся организации подготовки будущих учителей, не формируется требуемый уровень осознания студентами себя как субъекта профессиональной деятельности.
Приведенные нами данные обозначают и проблему непродуктивного использования государственных средств, выделяемых на высшее педагогическое образование, поскольку значительно далек от ста процентов показатель прихода выпускников педвузов в образовательные учреждения. Профотбор, происходящий в годы обучения, по мере осознания студентами себя как субъекта профессиональной деятельности, проявляет неготовность выпускников принять себя в этой деятельности.
Когда и где должна решаться задача безошибочного профессионального выбора?
Вряд ли должен решать ее вуз, назначение которого дать человеку с состоявшимся профессиональным выбором знания и умения соответствующей квалификации. В таком случае, задача профессионального самоопределения, основанного на глубоко осознанном принятии "образа профессии", и себя в этой профессии должна состояться раньше, на этапе получения оптантом общего образования.
Согласно же данным, приведенным выше, современная школа, выполняющая свои прямые функции, имея свои задачи, не осуществляет решение профориентационных задач в необходимом объеме.
Проблема профориентации на педагогические специальности на фоне социальных процессов, происходящих в стране, стоит особенно остро. В силу экономических проблем школа теряет кадры, педколлективы стареют, у учителя нет стимула к самозабвенной отдаче, без чего немыслима педагогическая деятельность.
На фоне этой картины актуальность решаемой нами профориен-тационной задачи очевидна: дети с бесценными ростками учительского призвания, идущие в профессию (ориентированные на школу) нуждаются сегодня в особой поддержке, в сохранении и развитии склонности к педагогическому труду.
Усиливают внимание к проблеме подготовки учителя и кардинальные изменения, происходящие в Российском образовании.
Утвердившаяся в последние годы новая педагогическая парадигма - личностно ориентированный подход к образованию - утвердила такие новые ценности, как самообразование, самоактуализация, саморазвитие, самопроектирование личности (К.А.Абульханова-Слав-ская, А.Г.Асмолов, О.С.Газман, В. И. Слободчиков, В. Д.Шадриков и др.- 1,20,45,92,159,179).
Личностно-ориентированная педагогика предполагает создание благоприятных условий для саморазвития каждого ребенка. Определяющим становится обращение к ученику как субъекту жизнедеятель ности, а не только субъекту обучения, к индивидууму, реализующему свою "самость" в образовательных процессах (К.А.Абульханова-Славская, Ю.Н.Емельянов, Д.А.Леонтьев, Л.Ф.Моносова, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков,И.С.Якиманская - 1,66,110,124,133,159,189). В настоящее время активно разрабатывается теория педагогической поддержки(Е.А.Александрова, Т.В.Анохина, В.П.Бедерханова, О.С.Газман и др.- 4,13,26,46). Одной из функций педагогической поддержки является помощь ученику в его становлении как личности, признание его уникальности, индивидуальности, раскрытие и поддержка его актуальных и потенциальных возможностей, создание условий для их максимальной реализации. Такая работа предусматривается по отношению к каждому ребенку, но в той же степени она важна и в проекции на особенности разных групп детей. В связи с этим правомерно говорить о проблеме педагогической поддержки учащихся, имеющих направленность на педагогические профессии.
Традиционная для отечественной школы схема педагогического образования, ориентированная на подготовку специалиста-предметника уже не соответствует практической потребности.
В новых социально-педагогических условиях требуется учитель, являющийся субъектом педагогической деятельности, а не только носителем совокупности научных знаний и способов их передачи. Общество ждет учителя, ориентированного не на трансляцию знаний, постановку и решение по преимуществу дидактических задач, а на развитие личности учащегося, на проектирование современных педагогических технологий и систем, на управление ими.
Решение задачи профессиональной подготовки такого учителя связано с обеспечением организационных условий: созданием специализированных учебных заведений, позволяющих учащимся реализовать себя в той области, где определены его направленность, призвание, способности, другой - созданием профильных, профессионально ориентированных классов в структуре средних общеобразовательных школ, позволяющих дать общее образование и в то же время обеспечить каждому учащемуся движение по собственному вектору развития.
Обучение и воспитание в такой педагогической системе достаточно специфично, так как помимо общего образования в них осуществляется ранняя профессиональная подготовка.
Опытом создания таких классов и явилось открытие в 1989 году на базе Краснодарской сш N 51 педагогических лицейских клас сов, как начального этапа в структуре непрерывного педагогического образования.
По замыслу группы разработчиков этой образовательной программы, педагогические лицейские классы стали первым (базовым) звеном в системе непрерывного педагогического образования, другими звеньями которой были определены Краснодарское высшее педагогическое училище N3 (колледж) и педагогический вуз, несколько позже таким вузом стал АГПИ (Армавирский государственный педагогический институт), сформировавший на учебной базе названного колледжа свой филиал.
Педагогическое наблюдение за деятельностью этой учебной площадки в течение 10 учебных лет позволило выявить ряд актуальных проблем, потребовавших своего научного осмысления.
Ведущей определилась проблема формирования психологической готовности лицеистов к принятию себя в избранном образовательном поле. Проблема, носящая в данном случае частный характер, приобретает, как нам кажется, характер иного уровня.
Ряд авторов (В.А.Бодров, Б.Б.Коссов, Т.В.Кудрявцев, В.М.Ру-салов, В.Ю.Шегуров и др.- 37,93,95,96,151) отмечают насущную потребность в разработке критериев личностного развития специалиста, изучения особенностей его профессионального становления, позволяющих более продуктивно строить учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий требование готовности личности к будущей профессиональной деятельности.
Исследования в области профессионального становления личности как субъекта профессионального труда выстроены, как правило, на таких концептуальных понятиях, как "пригодность-непригодность ", "подготовленность-неподготовленность", "направленность", "мотивированность" и других.
В нашем исследовании основанием для анализа и оценки реально наблюдаемых этапов профессионального-личностного развития было выбрано понятие готовность (readyness) как "более точное, полное и психологически верное".(Ю.М.Забродин,71)
Концепция профессиональной готовности, сформулированная Ю.М.Забродиным, "интегрирует ряд феноменологических планов в профессиональном становлении и развитии субъекта"(71, с. 124).
Готовность в концепции Ю.Забродина выступает как своеобразный синтез психических феноменов и понятий на разных уровнях становления профессионала; становится "системообразующим стержнем для таких аспектов жизнедеятельности как развитие субъекта и его готовность к профессиональной деятельности"(71,123). Для нас принципиально значимы именно эти положения концепции.
Готовность является психологической основой и для выделения стадий становления профессионала. В этом случае подразумевается "психологическая и личностная готовность к "встрече" с новой ситуацией профессионального становления.
Обеспечение двух базовых стадий становления профессионала: "готовность к профессиональному выбору" и"готовность к профессиональному обучению"(71,122) - задача школы, а в рамках нашего исследования - педагогического лицея, являющегося базовым звеном системы непрерывного педагогического образования "лицей-колледж-вуз".
Проблема формирования личности профессионала предполагает формирование сложных психических систем регуляции ее профессионального и социального поведения и деятельности, изменения самосознания, что подтверждается исследованиями (Г.М.Андреева, Л. И. Анцыферова, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Ю.Н.Емельянов, Е.А.Климов, 0. А.Конопкин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн 12,15,44,63,66,83, 89,108,150)
Следовательно, решить задачу готовности учащихся к"встрече" с новой ситуацией профессионального становления - это отследить формирование (преобразование) профессиональной направленности личности, профессионально значимых личностых качеств, свойств интегральной индивидульности.
Одной из проблем формирования профессиональной готовности является проблема выявления условий, способствующих более эффективному ее формированию.
Настоящее исследование посвящено проблеме выявления условий, способствующих формированию личностной готовности к профессиональному выбору и профессиональному обучению у учащихся педагогических лицейских классов на начальном этапе профессионального обучения. Одним из таких условий может стать образовательное поле специализированного (в нашем случае педагогического) класса школы (лицея); вторым условием становится научно обоснованное психолого-педагогическое сопровождение учащихся в ходе их специально-предметного (начального профессионального) обучения.
Объектом исследования является психологическое сопровождение учащихся педагогических лицейских классов в их профессиональном самоопределении.
Предмет исследования - преобразование личностных особенностей и структуры педагогической направленности как базовых составляющих личностной готовности учащихся педагогического лицея к профессиональному выбору и профессиональному обучению.
Цель исследования заключается в выявлении функции ранней профессионализации и эффективности программы психолого-педагогического сопровождения в процессе формирования личностной готовности учащихся педагогического лицея к профессиональному выбору и профессиональному обучению.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что в ходе научно обоснованного психолого-педагогического сопровождения учащихся педагогических классов и специального предметного обучения происходит преобразование личностных особенностей, структуры педагогической направленности, а также их взаимосвязи, способствующее общему развитию учащихся, формированию устойчивой профессионально-педагогической направленности и способности к адаптации в новой ситуации профессионального становления.
Задачи исследования:
1. Разработать теоретическое обоснование условий и механизма эффективного формирования профессиональной и личностной готовности учащихся лицея к ситуации профессионального выбора и профессионального обучения.
2. Создать программу психологического сопровождения процесса формирования готовности учащихся к профессиональному выбору и профессиональному обучению в условиях педагогического лицея.
3. Осуществить экспериментальное внедрение программы психологического сопровождения как условия формирования профессиональной и личностной готовности и провести оценку ее эффективности.
4. Выявить особенности взаимосвязи между уровнем развития личностных особенностей и профессиональной направленностью в условиях ранней профессионализации у экспериментальной группы учащихся.
5. Провести сравнительный анализ динамики личностных особенностей и профессиональной направленности профессионального обучения на ступени лицей-колледж в контрольной и экспериментальной группах.
Методологическая основа исследования - системно-структурный подход как общенаучный метод эмпирических исследований, занимаю щий важное место в научном познании в разработке Б.Г.Ананьева(8, 10), Б.В.Ломова(113,114), С.Л. Рубинштейна(150), Г.Айзенка (198, 199), Р.Кеттелла(197), В.Шелдона(201); теория интегральной индивидуальности, развиваемая в работах школы В.С.Мерлина(118,121,31, 33,51,57,187); принцип единства психики, сознания и деятельности, разработанный С.Л.Рубинштейном(150).
Для реализации поставленных задач использованы следующие методы исследования: метод теоретического анализа; метод моделирования формирующего эксперимента; организационные методы: лон-гитюдный метод, метод поперечных срезов; диагностические методы: опрос, психологическое тестирование, социометрическое исследование, анализ продуктов деятельности учащихся; методы математической обработки данных эмпирического исследования.
Этапы исследования:
1 этап. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
2 этап. Конструирование программы психолого-педагогического сопровождения процесса формирования готовности учащихся к профессиональному выбору и профессиональному обучению в условиях педагогического лицея (1991-1993 гг.).
3 этап. Формирующий эксперимент. Внедрение программы психолого-педагогического сопровождения процесса формирования личностной готовности учащихся к профессиональному выбору и профессиональному обучению в педагогическом лицее (1993-2000 гг.).
4 этап. Оценка эффективности программы психолого-педагогического сопровождения как условия формирования профессиональной и личностной готовности на этапе ранней профессионализации(1995-2000гг.).
В исследовании приняли участие 199 учащихся 10-х и 11-х классов педагогического лицея и 123 студента педагогического колледжа (выпуски 1996,1997 гг).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Научная новизна состоит в том, что изучение взаимосвязи разноуровневых свойств интегральной индивидуальности с позиции системно-структурного подхода позволило получить новые данные о возможности формирования (преобразования) личностных особенностей и структуры педагогической направленности как базовых составляющих профессионально-личностной готовности учащихся педагогических лицейских классов (через учебно-профессиональную деятельность) .
В диссертации рассмотрены особенности внутриуровневых и межуровневых связей основных свойств интегральной индивидуальности и структуры педагогической направленности у учащихся лицейских педагогических классов на этапе их ранней профессионализации.
В формирующем психолого-педагогическом эксперименте, построенном на конкретных данных психологических (психодиагностических) обследований, доказана возможность путем направленного совершенствования свойств индивидного и личностного уровней, а также развития свойств метаиндивидуальности положительно влиять на формирование личностной готовности учащихся к профессиональному выбору и профессиональному обучению.
Практическая значимость исследования.
Практическое значение выполненного исследования заключается в том, что оно позволяет расширить представления об условиях эффективного формирования психологической готовности учащихся педагогических классов к новой ситуации профессионального становления, обосновать программу психолого-педагогического сопровождения этого процесса на этапе ранней профессионализации.
В исследовании отработана и проверена технология формирования профессиональной и личностной готовности учащихся через систему психолого-педагогического воздействия (систему мер),предусмотренных программой психолого-педагогического сопровождения учащихся педагогических классов.
Результаты и выводы могут быть использованы в организации психолого-педагогического сопровождения профессионально-личностной готовности учащихся любого начального профессионального(не только педагогического) обучения, а также в работе со студентами нового набора педагогического колледжа, поступивших на основе прямого конкурсного отбора в период их адаптации к профессионально ориентированному обучению в данном звене системы непрерывного педагогического образования.
Некоторые слагаемые программы психолого-педагогического сопровождения могут быть скорректированы и использованы для психолого-профессиональной помощи молодым учителям, испытывающим определенные трудности в ходе профессиональной адаптации.
На основе полученных данных разработан спецкурс для слушателей факультета повышения квалификации преподавателей системы среднего и высшего профессионального образования и учителей школ, имеющих в своей структуре классы начального профессионального обучения.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается сопоставительным анализом основных подходов к решению проблемы; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; многообразием исследовательских процедур и приемов и их взаимодополняемостью. Надежность полученных результатов организовывалась применением статистических методов обработки данных (оценка центральной тенденции, оценка значимости различий , корреляционный анализ).
Личный вклад автора в получении научных результатов.
Была разработана и экспериментально проверена программа психологического сопровождения процесса формирования готовности учащихся педагогических лицейских классов к профессиональному выбору и профессиональному обучению на этапе начальной профессионализации; систематизированы профессионально важные качества для педагогической деятельности с точки зрения разноуровневых свойств интегральной индивидуальности; проведено лонгитюдное исследование процесса формирования личностной готовности учащихся к профессиональному выбору и профессиональному обучению в условиях педагогического лицея.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования докладывались на заседании кафедры прикладной психологии КубГУ, на краевых научно-практических конференциях:
"Развитие социально-культурной сферы Кубани"(22-24 декабря 1994); "Проблемы формирования и развития системы непрерывного образования в Краснодарском крае" (25-26 марта 1998,Краснодар); "Основные направления развития региональной системы социально-психологической поддержки населения"(27-28 октября 2000); представлены и удостоены Диплома победителя в Краевом конкурсе преподавателей учреждений среднего профессионального образования Краснодарского края "На лучший инновационный проект" в номинации "Исследовательские проекты"(Краснодар,2000); показаны и удостоены Диплома на Краевом фестивале педагогического мастерства (Краснодар-1998).
Разработанная в ходе экспериментального исследования программа психолого-педагогического сопровождения процесса формирования личностной готовности учащихся к профессиональному выбору и профессиональному образованию используется в течение ряда лет в школе-лицее N51.
Положения, выносимые на защиту.
1. В процессе целенаправленного формирования личностной готовности к профессиональному выбору и профессиональному обучению у учащихся происходят кристаллизация и интеграция профессионально значимых личностных качеств и структуры педагогической направленности, что позволяет констатировать их психологическую готовность к встрече с новой ситуацией профессионального становления.
Происходит интеграция и переструктурирование качеств в направлении усиления профессиональной направленности, развитие более высокой личностной зрелости,что способствует более осознанному отношению к профессии.
2. Одним из условий эффективного формирования психологической готовности учащихся к ситуации профессионального выбора и профессионального обучения в условиях педагогического лицея является психолого-педагогическое сопровождение учащихся на начальном этапе их профессионального обучения.
Сопровождение заключается в содействии формированию новообразований, лежащих в основе готовности к профессиональному выбору и профессиональному обучению.
3. Увеличение внутриуровневых взаимозависимостей и возникновение межуровневых связей в структуре интегральной индивидуальности выступает критерием возникновения новообразований: готовность к профессиональному выбору, готовность к профессиональному обучению, готовность к профессиональной деятельности.
На каждом из уровней интегральной индивидуальности происходит увеличение количества значимых связей, усложняется структура самой корреляционной плеяды, а также - углубление взаимопроникновений различных уровней интегральной индивидуальности, что свидетельствует о качественных изменениях в личностных образованиях участников экспериментальных групп.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, 12 приложений.
Профессиональное становление личности как психолого-педагогическая проблема
Профессиональное образование рассматривается как важный период онтогенетического развития человека, некий этап его жизненного сценария, промежуточный между стадиями оптации и началом собственной профессиональной деятельности. Таким образом, профессиональное образование есть процесс многоаспектный и многовекторный, определяющий целый спектр направлений личностного и профессионального развития субъекта.
Его образовательным ядром является целенаправленное освоение субъектом системы знаний, практических умений и навыков в избранной профессиональной сфере, наполнение предметным содержанием мотивов и целей будущей деятельности. Важнейшими функциями профессионального образования становятся развитие профессионально важных качеств и профессионально ориентированных психологических структур личности, таких как: элементы профессионального мышления, восприятие, внимание, воображение, память, эмоционально-волевая сфера, психомоторика, др.), формирование на их основе готовности к учебно-профессиональной и профессиональной деятельности.
Успешное профессиональное обучение всегда основывается на свободном и ответственном выборе развивающейся личности той или иной среды профессиональной деятельности.
Оптимально реализованное профессиональное образование само становится условием успешной профессиональной адаптации, минимизации трудностей, вхождения молодого специалиста в профессиональную деятельность.
Во многих исследованиях (К.А.Абульханова-Славская, Т.И.Артемьева, А. И. Зеличенко, А.Г.Шмелев, И.А.Васильев, Н. С.Пряжников и др.) (1,18,74,41,138) была показана роль мотивации как важнейшего фактора инициирующего и направляющего процесс развития специальных способностей и профессионально-важных качеств, как средства обеспечения избирательности восприятия и переработки учебной информации и жизненного опыта, перестройки функциональных и операционных механизмов психологической организации субъекта в соответствии с требованиями деятельности, формирования профессиональной компетентности. Подчеркивалось, что позитивный вариант развития профессиональных мотивов предполагает нахождение человеком в осваиваемой профессии все больше и больше сторон, способных удовлетворить его различные потребности. Соответственно, включенность человека в профессиональную деятельность, ее личная значимость для него оказывается тем выше, чем больше представляет профессия возможностей человеку в плане удовлетворения его потребностей, интересов, ожиданий.
Становление профессионала (феноменология, содержание, закономерности, механизмы) может быть адекватно понято лишь через систему связующих с областью психологического развития индивида, с учетом его возраста и содержательно-семантической составляющей его психологической индивидуальности.
Наметилась тенденция вытеснения парадигмы независимого рассмотрения личностного роста и профессионального развития как автономных психических процессов. Научные исследования последних лет ( Б.Г.Ананьев, Л.И.Анциферова, А.Г.Асмолов, В.А.Бодров, Ю.М.Забродин, Е.А.Климов, Н.С.Пряжников, Г.А.Ягодин) выявили ограниченность и недостатки этой парадигмы. 9,10,15, 20, 37,71, 81, 138,20).
Доказано, что успешность, продуктивность работы, удовлетворенность ею индивида определяются перспективами и уровнем его развития как личности,а не только соответствием требованиям профессиональной деятельности. Зависит от того, каким образом строит свои отношения с работой, как вписывает профессиональную деятельность в многомерное пространство своей жизни, в субъективную картину жизненного мира, как осмысливает и переживает значимость и место своего дела в контексте жизненного самоопределения.
1.1.2. Профессиональное самоопределение как форма
развития личности.
Проблемы профессионального самоопределения - это проблемы многих стран мирового сообщества. Американский исследователь Ф.Кумбс справедливо отмечает, что "когда все большее количество людей стремится к знаниям, они хотят получить далеко не всегда тот вид образования, который в новых условиях будет отвечать их личным интересам и одновременно интересам национального развития" (с 14), и далее предупреждает о том, что образовательный бум, не отвечающий сложившимся и перспективным общественным потребностям приводит к тому, что "огромные средства общество выбрасывает на ветер", возрастает число "личных трагедий", связанных "с отсевом и провалом на экзаменах" равно как и процент "дорогостоящих второгодников" (102,с.28).
Т.В.Кудрявцев и В.Ю.Шегуров исследуя динамику профессионального самоопределения, доказали, что в ходе формирования личности как субъекта профессиональной деятельности, и отношения его к себе как к деятелю, происходит одновременно и развитие его как личности, а значит процесс профессионального самоопределения может быть рассмотрен в психологии профессионального становления как одна из форм развития личности (95).
Понять происходящие в этом смысле явления позволяет концепция "готовности" Ю.М.Забродина.
Характеристика эмпирической базы исследования
Слагаемые психологической готовности - это изменения в ценностно-смысловой сфере, мотивации, чертах характера, интеллектуальных особенностях, эмоционально-волевой сфере личности.
Разработка и реализация программы психологического сопровождения ориентированы поэтому на единство индивидных, личностных, социально-психологических и деятельностных характеристик учащихся педагогических классов.
При отборе методик исследования личности учащихся мы стремились получить максимально полную и точную психологическую информацию о характеристиках интегральной индивидуальности четырех ее уровней: психодинамического, индивидного, личностного и социально-психологического (метаиндивидуальности).
Основанием для разработки программы психологического сопровождения процесса формирования готовности в условиях лицея стала "модель выпускника" лицея, ориентированная на требования, предъявляемые к абитуриенту педагогического вуза (колледжа), способного успешно и достаточно быстро адаптироваться в условиях новой ступени непрерывного педагогического образования, преодолеть объективные трудности, продвинуться в ситуации профессионального и личностного развития.
"Модель выпускника" выстроена также на основе требований ПВК, предъявляемых педагогической профессией и слагаемых психограммы учителя. В достаточно обширной литературе, посвященной данному вопросу, содержится несколько подходов к системному описанию профессионально значимых личностных качеств учителя. Как показал анализ данного вопроса, исследователи выделяют по преимуществу общие для успешного протекания педагогической деятельности черты личности учителя. Мы в своем исследовании ориентировались на представления, содержащиеся в работах В.А.Якунина (190-192).
Общими чертами, характеризующими педагога, по Якунину, являются: повышенная общительность, эмоциональность, высокий самоконтроль и чувство долга, повышенная требовательность к окружающим и тактичное обращение с ними, стремление к доминированию среди своих коллег, повышенная потребность в социальной поддержке, ориентация на групповые и социальные нормы...(169). Из психологических свойств человека как индивида, личности и субъекта деятельности как наиболее профессионально значимые им выделены: общая и профессиональная эрудиция, интеллект и профессиональные способности, профессиональная направленность и адекватная самооценка, некоторые нейродинамические свойства и свойства темперамента, характерологические качества и тип социального поведения.
Наиболее высокие достижения в педагогической деятельности, по заключению В.А.Якунина, более всего вероятны у лиц,обладающих высоким уровнем развития интеллекта большой общительностью и эмоциональностью, развитыми нравственными ценностями, высокой требовательностью к себе и другим, адекватным восприятием себя и других, более высоким уровнем самоконтроля и самоорганизации, повышенной социальной и профессиональной активностью, новаторством, творчеством.
Обеспечить развитие этих качеств и отследить динамику этого развития - цель и назначение программы психологического сопровождения учащихся педагогических лицейских классов.
Программа психологического сопровождения формирования готовности содержит все основные виды деятельности практического психолога: диагностику, консультирование, психологическую профилактику, психологическое просвещение, психотренинг, экспертизу результативности и мониторинг.
Ведущую роль в программе психологического сопровождения выполняет диагностика, благодаря которой вся программа действий становится надежно ориентированной на актуально психологическое состояние учащихся и построение прогноза успешного решения задач профессионального развития. Кроме этого, психологический анализ профессионального развития учащихся способствует активизации будущего профессионала (учителя) в качестве субъекта учебно-профессиональной деятельности и позволяет осуществить мониторинг эффективности осуществляемой программы.
На всех участников эксперимента велась картотека данных, (результатов обследования и консультирования), что позволяло осуществлять психологическое сопровождение учащихся по индивидуальным программам, а значить обеспечить движение учащихся по собственному вектору профессионального и личностного развития.
Анализ эффективности программы психологического сопровождения учащихся педагогических классов
В процессе профессионального самоопределения учащихся и обретения ими ряда предусмотренных на начальном этапе профессионального обучения психологических новообразований главным условием стало психологическое сопровождение этого процесса, осуществляемое целенаправленно и личностно ориентированно в течение двух лет обучения в лицее.
Наряду с содержанием и технологией специально-предметного обучения психологическое сопровождение призвано обеспечить условия дальнейшего профессионального самоопределения учащихся, их личностного и профессионального развития.
Программа психологического сопровождения разработана в соответствии с Учебным планом педагогических лицейских классов, предусматривающим часы на специально-предметное обучение, педагогическую практику (технологию) и психологическое сопровождение процесса профессионального самоопределения учащихся в условиях лицейского допрофессионального обучения.
Как одно из направлений деятельности лицея психологическое сопровождение ориентировано на решение профориентационных задач:
1. Формирование у учащихся мотивационно-ценностного отношения к профессии Учитель, основанного на глубоком понимании содержания, особенностей педагогической деятельности и требований, предъявляемых ею к профессионалу.
2. Психолого-педагогическая поддержка учащихся лицея в условиях профессионального выбора.
3. Содействие последовательному обретению учащимися ряда новообразований, важнейшими из которых являются устойчивая профессиональная направленность и психологическая готовность к последующему профессиональному обучению.
4. Создание условий для развития на индивидуальном уровне педагогических способностей, профессионально важных качеств и свойств личности, первичных профессиональных умений, а также возможности движения учащихся по собственному вектору развития, основанному на их личностных интересах, потребностях и возможности.
Программа включает в себя несколько подпрограмм:
психолого-педагогическая поддержка учащихся;
психологическое просвещение команды учителей, работающих в педагогических лицейских классах; работа педагогического консилиума;
психологическое консультирование родителей учащихся лицейских классов.
Первая призвана обеспечить дальнейшее профессиональное самоопределение учащихся, психологическую поддержку в условиях их профессионального выбора, формирование у них готовности к дальнейшей учебно-профессиональной деятельности.
Вторая призвана оказать помощь учителям, работающим с данным контингентом учащихся через повышение их психологической культуры, формирование представлений об актуальном психологическом состоянии учащихся как основании для проектирования продуктивной модели личностно-ориентированного педагогического взаимодействия, индивидуализации и дифференциации в обучении; научить руководствоваться психодиагностическими данными при моделировании учебно-воспитательного процесса, педагогического взаимодействия в целом.
Третья направлена на оказание психологической помощи семье учащихся педагогических классов: содействие через психологическое просвещение и консультирование в создании оптимального психологического микроклимата в семье, выстраивании правильных взаимоотношений с детьми, в повышении психологической грамотности родителей, в воспитании детей (учащихся) с опорой на знания их возрастных и индивидуальных особенностей, круга профессиональных интересов, в повышении культуры общения, в формировании правильных взаимоотношений с детьми.
Программа психологического сопровождения содержит все основные виды деятельности практического психолога: диагностику, индивидуальное и групповое консультирование, психологическое просвещение и профилактику, психотренинг, развивающие игры и упражнения экспертизу результативности и мониторинг. Содержанием программы предусмотрена совокупность последовательных психолого-педагогических мероприятий, осуществляемых в несколько этапов, каждый из которых имеет свое целевое назначение; основанием для постановки частных задач на каждом этапе и проектирования содержания и воспитательных технологий для их выполнения становятся как основные задачи программы, так и показатели актуального психологического состояния учащихся, выявленного в ходе психологического обследования этого состояния.
