Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ 13
1. Проблема педагогического взаимодействия как проблема современной педагогической психологии
2. Сущность и структура личностно ориентированного педагогического взаимодействия
3. Модель готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ 84
1 Организация исследования 4
2. Методы и методики исследования 94
ГЛАВА III. ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ 104
1. Диагностика практики педагогического взаимодействия и состояния готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию
2. Программа формирования готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию и практика её реализации 148
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ 154
ПРИЛОЖЕНИЯ 169
- Проблема педагогического взаимодействия как проблема современной педагогической психологии
- Организация исследования
- Диагностика практики педагогического взаимодействия и состояния готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию
Введение к работе
Современный этап развития образовательной ситуации контекстно отражает практически все ведущие тенденции социальных преобразований в России и характеризуется сменой педагогических парадигм, обновлением содержания образования, поиском личностно развивающих педагогических технологий.
Гуманизация и демократизация образования выдвигают в качестве прерогативы личностно ориентированный процесс обучения и воспитания, в котором центральное место занимает личность ребёнка, её развитие, её самоценность. Субъективный опыт каждого ребёнка, согласуясь в образовательном процессе с его содержанием, используемыми технологиями, с отношениями, пронизывающими его, становится основой эффективности социальных преобразований.
Одним из сущностных феноменов образовательного процесса является педагогическое взаимодействие, осуществляемое его субъектами. Анализ психолого-педагогической литературы и педагогической практики показывает, что именно педагогическое взаимодействие в тех или иных стратегиях во многом предопределяет создание личностно развивающей или личностно тормозящей образовательной среды.
Востребованность новых форм и технологий личностно ориентированного и личностно развивающего взаимодействия обострила ряд противоречий, которые возникли на стыке старого и нового подходов к образованию. В качестве основного можно назвать противоречие между требованиями, предъявляемыми к профессиональной деятельности педагога, и его готовностью осуществлять эту деятельность, его тяготением к традиционной воспроизводящей модели образования, к ориентации на некоего мифического «среднего» ученика, к использованию авторитарно-приказных стратегий взаимодействия. Решение данного противоречия требует существенных корректив в системе подготовки будущих педагогов.
Однако, как показывают исследования, педагогические учреждения зачастую не обеспечивают необходимый уровень личностной и профессиональной готовности педагога к личностно развивающему взаимодействию, к сотрудничеству с учащимися, к индивидуально-дифференцированному подходу к ним.
В этой связи важной задачей подготовки студентов в педагогическом вузе выступает формирование их готовности к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию, являющейся составной частью готовности к профессиональной педагогической деятельности в рамках гуманистической парадигмы.
Изучение трудностей, встречающихся в практике начинающих учителей в реализации педагогического взаимодействия, показывает, что их подготовка к данному виду профессиональной деятельности происходит стихийно. В процессе теоретического и практического обучения, во время педагогической практики данной проблеме не уделяется должного внимания. Анализ большинства программ и методических пособий по базовым и специальным курсам даёт основание заключить, что вопросам развития способностей, знаний, умений, личностных качеств, адекватных личностно ориентированному педагогическому взаимодействию, отводится не более 5% всего объёма учебного времени.
Опрос студентов факультета педагогики и психологии Ставропольского государственного университета, учащихся Ставропольского высшего педагогического училища об их готовности к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию показал, что значительное большинство из них обладают низким уровнем сформированности данной готовности. Студенты затрудняются выделить особенности, содержание и функции личностно ориентированного педагогического взаимодействия, а также компоненты педагогической деятельности, его составляющие. Они испытывают также трудность в интерпретации таких социально-психологических феноменов, как педагогическое взаимодействие, педагогическое общение, стили педагогического общения, стратегии педагогического взаимодействия. Их личностные проявления не соответствуют требованиям личностно ориентированного педагогического взаимодействия.
Анализ организации образовательного процесса в вузе позволяет заключить об отсутствии целенаправленной работы по формированию профессионального и психологического опыта у студентов, адекватного личностно ориентированному педагогическому взаимодействию, что исключает возможность его последующего воспроизведения в их будущей практической деятельности.
Проблема перехода к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию в педагогическом процессе уже получила определённое освещение в науке. Так, в работах Ш.А.Амонашвили, А.Г. Асмолова, В.В. Зинченко, И.А. Зимней, И.Б. Котовой, А.В. Петровского, В.А. Петровского, Е.Н. Шиянова и др. основной акцент делается на решение задач гуманизации образования, согласно которым ученик рассматривается не как объект для приложения воспитательных усилий, а как субъект, способный вступить в сотрудничество с педагогом.
Феномены «педагогическое общение», «педагогическое взаимодействие», «личностно развивающее педагогическое взаимодействие» как по отдельности, так и в их взаимосвязи получили теоретическое развитие в исследованиях В.А. Кан-Калика, А.В. Мудрика, А.Б. Добровича, А.А. Леонтьева, В.А. Петровского, Ю.П. Тимофеева, И.Б. Котовой, Е.Н. Шиянова и др.
К настоящему времени в психолого-педагогической литературе также накоплен достаточно обширный теоретический и экспериментальный материал о феномене готовности человека к труду, к разным видам деятельности, сформулировано понятие готовности, определено содержание, структура, основные параметры готовности и условия, влияющие на динамику, длительность и устойчивость её проявлений (Д.И. Водзинский, А.Д. Ганюшкин, М.И. Дьяченко, Ф.И. Иващенко, Л.А. Кандыбович, Я.Л. Коломинский, А.Т. Короткевич, А.И. Кочетов, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, Н.Д. Левитов, В.Д. Небылицин, А.С. Нерсесян, А.Ц. Пуни, В.Н. Пушкин, К.К. Платонов, Д.Н. Узнадзе, П.Р. Чамата и др.).
Проблема формирования готовности будущих учителей к различным аспектам педагогической деятельности также являлась предметом рассмотрения целого ряда исследователей (Е.Н. Белозерцев, Е.В. Гладкова, М.Г. Демидова, К.М. Ду-рай-Новакова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, СИ. Ершова, Л.В. Кондрашова, С.А. Копылов, А.Г. Мороз, Л.В. Нечаева, С.А. Николаенко, В. А. Сластёнин, Р.Г. Шакирова и др.).
Однако задачи гуманизации образования требуют переосмысления всех компонентов педагогического процесса, тенденций профессионального развития и основных параметров готовности выпускников педвуза к профессиональной деятельности.
Учитывая выше сказанное, в качестве темы исследования была избрана «Формирование готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию».
Объектом исследования явилось педагогическое взаимодействие как психолого-педагогический процесс, а его предметом - готовность студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию.
В соответствии с объектом и предметом были сформулированы цели исследования:
• разработка модели готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию;
• изучение психологических условий, способствующих формированию готовности будущих педагогов к реализации личностно ориентированного педагогического взаимодействия.
Гипотеза исследования состояла из ряда предположений, основные из которых заключались в следующем:
• готовность к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию является одной из значимых детерминант готовности студентов к профессиональной деятельности, отвечающей задачам личностно развивающего образования, и обеспечивает более полное её формирование;
• модель готовности к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию предполагает в своём основании две базовые составляющие: дея-тельностную и психологическую;
• формирование готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию будет успешным, если в образовательном процессе вуза будет реализована совокупность психологических условий, среди которых существенное значение имеют:
- создание и обеспечение благоприятного психологического климата в студенческом коллективе, инициирующего стремление членов коллектива к субъектным позициям, к реализации субъект-субъектных отношений как доминанты;
- проявление педагогами, работающими со студентами, психологической культуры, выражающейся в культуре чувств, переживаний, в способности сопереживать, сорадоваться и т.д.;
- обеспечение в ситуации взаимодействия комфортного и конструктивного со-бытия преподавателей и студентов, предполагающего их взаимное внимание друг к другу как личности со своими достоинствами и недостатками, возможностями, проблемами, огорчениями, радостями и т.д.;
- использование в процессе обучения студентов педагогических технологий, поддерживающих и реализующих благоприятный психологический климат, психологическую культуру педагога, субъектные позиции участников и субъект- субъектные отношения.
Исходя из предмета, цели и гипотезы были выдвинуты задачи исследования:
• провести анализ современного состояния проблемы педагогического взаимодействия в психолого-педагогической теории и практике;
• выделить сущностные признаки личностно ориентированного педагогического взаимодействия, показать его место и роль в профессиональной педагогической деятельности;
• определить сущность, содержание и показатели готовности будущих педагогов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию, значение данной готовности для реализации профессиональной педагогической деятельности;
• изучить уровень сформированности готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию;
• выявить условия, благоприятствующие формированию готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию в образовательном процессе вуза;
-• разработать и экспериментальным путём проверить эффективность программы формирования готовности будущих педагогов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию. Методологической основой исследования выступили: аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность социального развития и позволяющий изучать педагогическое взаимодействие с точки зрения психологических условий его гуманизации; личностно-деятельностныи и диалогический подходы к проблеме взаимодействия как личностно ориентированного.
Теоретической основой исследования явились теории, концепции, системные построения, научные данные по проблемам личности (А.В. Петровский, В.А. Петровский, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалёв и др.), деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин, Н.Н. Поддьяков, А.В. Запорожец и др.), общения (А.В. Мудрик, В.В. Мясищев, Б.Ф. Ломов, М.И. Лисина, А.А. Леонтьев, А.В. Петровский и др.), коллектива (Н.П. Аникеева, А.И. Донцов, Р.Л. Кричевский, Е.С. Кузьмин, А.В. Петровский и др.), педагогического общения (А.Б. Добрович, А.С. Золотняков, В.А. Кан - Калик, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, Ю.П. Тимофеев и др.), формирования личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов и др.), готовности к профессиональной деятельности (О.А. Абдули-на, И.М. Дурай-Новакова, Я.Л. Коломинский, В.А. Сластёнин и др.), гуманизации педагогического образования (Е.Н. Шиянов).
Для решения поставленных задач в работе использовались как теоретические, так и эмпирические методы исследования: обзорно-аналитический, теоретический анализ, анкетирование, тестирование, наблюдение, опрос, метод экспертных оценок, беседа, социометрия, эксперимент.
Для количественной обработки полученных данных применялись статистические методы обработки результатов (нахождение среднеарифметического значения, критерия знаков и др.)
Экспериментальной базой явился факультет педагогики и психологии (дошкольное отделение) Ставропольского государственного университета. Исследование проводилось с 1990 по 1998 годы в четыре этапа.
Положения, выносимые на защиту:
1. Личностно ориентированное педагогическое взаимодействие - это осуществление педагогом и обучающимся совместных действий в процессе общей педагогической деятельности, которые характеризуются субъективированностью, диалогичностью и феноменологичностью, отказом от парадигмы прямых насильственных педагогических воздействий, в результате чего осуществляется их личностный рост и развитие.
2. Личностно ориентированное педагогическое взаимодействие является основным условием реализации любых стратегий педагогического взаимодействия как личностно развивающих. В качестве психологической основы личностно ориентированного педагогического взаимодействия выступает гуманистический стиль педагогического общения.
3. Готовность студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию состоит из двух базовых компонентов: деятельностного и психологического. Структура деятельностной готовности складывается из коммуникативных, поведенческих и гностических действий, а психологической - из организационно-личностных, мотивационно- ценностных, когнитивно-оценочных, эмоционально-чувственных и социально- перцептивных компонентов.
4. Психологическими условиями, обусловливающими процесс формирования готовности студентов к реализации личностно ориентированного педагогического взаимодействия являются: создание и обеспечение благоприятного психологического климата в студенческом коллективе; проявление педагогами, работающими со студентами, психологической культуры; обеспечение в ситуации взаимодействия комфортного и конструктивного со-бытия преподавателей и студентов; использование в процессе обучения студентов педагогических технологий, поддерживающих и реализующих благоприятный психологический климат, психологическую культуру педагога, субъектные позиции участников и субъект-субъектные отношения.
Формирование готовности к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию предполагает реализацию комплексной программы, затрагивающей образовательный и воспитательный процессы в вузе, все основные компоненты профессионального становления (базовая подготовка в рамках психолого-педагогических дисциплин; специальная подготовка и личностное самопознание и саморазвитие в процессе изучения курсов по выбору; прохождение педагогической практики; написание курсовых и дипломных работ; включённость в ситуации-образцы, способствующие формированию адекватного для личностно ориентированного педагогического взаимодействия психологического опыта и побуждающие к его воспроизведению в своей практической деятельности).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят: в обосновании сущности личностно ориентированного педагогического взаимодействия как отражающего гуманистическую направленность образовательного процесса;
в создании и экспериментальном обосновании модели готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию, в основании которой лежит деятельностная и психологическая готовности; в определении совокупности психологических условий формирования готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию в образовательном процессе вуза, которые должны обеспечить создание «ситуаций-образцов», формирующих у студентов положительный психологический опыт личного проживания и включённого участия во взаимодействие, характеризуемое как личностно ориентированное;
в разработке и обосновании программы формирования готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию, взаимосвязанно реализующей два основных направления: образовательно-профессиональное и личностно формирующее.
Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке отдельных компонентов технологического обеспечения программы формирования готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию, которые могут использоваться на всём протяжении профессионального становления студента.
Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечиваются общим методологическим подходом к изучению педагогической деятельности и готовности как психологического феномена; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; согласованностью совокупности теоретических положений и выводов как между собой, так и с данными экспериментальных исследований, с результатами психодиагностического обследования; корректным применением методов математической обработки данных; репрезентативной выборкой испытуемых.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования докладывались на всероссийских и региональных научных и научно-практических конференциях «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 1996, 1997, 1998), «Многоуровневое педагогическое образование» (Ставрополь, 1996), «Деятельностный подход в обучении студентов» (Киров, 1997), «Гуманитаризация образования» (Карачаевск, 1997), «Педагогическое нововведение в высшей школе: технологии, методики, опыт» (Краснодар, 1997), «Этнос, культура, образование в контексте современных социально-педагогических реформ» (Карачаевск, 1998), на теоретических семинарах кафедры психологии и педагогики высшей школы Ставропольского государственного технического университета (1995-1998).
В образовательный процесс Ставропольского государственного университета внедрены и используются следующие разработанные нами научно-методические рекомендации и указания: психологический практикум «Познай себя!» (1 курс); спецкурс «Личностно ориентированное педагогическое взаимодействие» (2 курс); спецкурс «Диагностика личности педагога-воспитателя и эффективности его образовательной деятельности» (3 курс); психологический практикум личностного роста (3 курс); методические указания по педагогической практике (1-4 курс); методические указания по курсовым работам (3 курс).
Результаты исследования также внедрены в учебный процесс Ставропольского высшего педагогического училища, Невинномысского регионального многопрофильного колледжа «Темп», Георгиевского колледжа «Интеграл».
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, библиографии и приложения.
Проблема педагогического взаимодействия как проблема современной педагогической психологии
Проблема педагогического взаимодействия в современной психолого-педагогической науке продолжает оставаться одной из самых актуальных и сложных. Приступая к характеристике данного феномена, зафиксируем следующий важный для нашего исследования момент: педагогическое взаимодействие реализуется в пространстве целостного педагогического общения, а следовательно, пронизано каждой из составляющей педагогического общения. Поэтому сущность, специфика, содержание, функции педагогического взаимодействия могут и должны быть рассмотрены через основные характеристики педагогического общения.
Для наиболее полного изучения данного феномена рассмотрим первоначальные, родовые понятия «общение» и «взаимодействие».
Общение относится к числу межпредметных категорий. Оно органично и широко представлено в философии, социологии, общей и социальной психологии, педагогике и других науках, каждая из которых изучает его в связи с задачами и спецификой своей области знания.
Анализ специальной литературы свидетельствует, что в науке ещё не сложилось единого и непротиворечивого подхода к трактовке понятия «общение», к выделению его природы, сущности, функций и т.д. В качестве основных продолжают оставаться следующие методологические проблемы общения как научно-теоретической и практико-ориентированной категории:
- единство общения и деятельности. В рамках данной проблемы дискутируется, является ли общение одним из видов деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, В.М. Соковнин, и др.) или это определённая сторона деятельности (А.Н. Леонтьев), непременный атрибут деятельности (Л.М. Архан - 14-гельский, В.Г. Афанасьев), сторона совместной деятельности и её своеобразный дериват (Г.М. Андреева), или может рассматриваться как отражение и выражение отношений личности (В.Н. Мясищев, А.А. Бодалёв), как специфическая система межличностного взаимодействия (Б.Ф. Ломов, Б.Ф. Парыгин, А.В. Петровский);
- психологические функции общения (Б.Ф. Ломов, А.А. Брудный, М.С. Каган, СЮ. Головин и т.д.);
- формирование и функционирование механизмов и средств общения в их зависимости от функций общения, от особенностей личности и от других психологических факторов (А.А. Леонтьев);
- взаимоотношение общения с другими аспектами психической жизни человека и с особенностями личности (А.А. Леонтьев).
В задачу нашего исследования не входит подробное рассмотрение общения как многогранного научного феномена. Для нас важно увидеть в общении то, что оно носит деятельностный характер; является отражением и выражением отношений личности; представляет собой многоплановый процесс развития контактов между людьми; выступает показателем умения общающихся понять и объективно оценить друг друга.
Рассмотрим несколько подробнее вопрос функций общения. Это позволит возможность в дальнейшем более точно представить требования к педагогу, реализующему педагогическое общение - педагогическое взаимодействие.
Общепризнано, что общение полифункционально. Это отражается во множестве существующих классификаций функций общения. Так Б.Ф. Ломов(98) предлагает следующие основные функции:
- информационно-коммуникативная, охватывающая процессы приёма - передачи информации;
- регуляционно-коммуникативная, связанная с взаимной корректировкой совместной деятельности;
-15 - аффективно-коммуникативная, относящаяся к эмоциональной сфере чело
века и отвечающая потребностям в изменении своего эмоционального со
стояния.
А.А. Брудный(26) по отношению к общению определяет такие функции:
- инструментальная функция, необходимая для обмена информацией в процессе управления и совместного труда;
- синдикативная функция, которая находит своё выражение в сплочении малых и больших групп;
- трансляционная функция, необходимая для обучения, передачи знаний, способов деятельности, оценочных критериев;
- функция самовыражения, ориентированная на поиск и достижение взаимного понимания.
М.С. Каган(58) рассматривает в общении следующие функции:
- обслуживание предметной деятельности, которая является способом организации и оптимизации того или иного вида предметной деятельности;
- общение ради общения;
- приобщение другого к своим ценностям;
- приобщение к ценностям другого.
По критерию «цель общения» учёные, как правило, выделяют восемь функций (168):
- контактная (установление контакта как состояния обоюдной готовности к приёму и передаче сообщения и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности);
- информационная (обмен сообщениями, т.е. приём-передача каких-либо сведений в ответ на запрос, а также обмен мнениями, замыслами, решениями и т.д.);
- побудительная (стимуляция активности партнёра по общению, направляющая его на выполнение тех или иных действий);
- координационная (взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной деятельности);
-16 - понимания (обеспечивает адекватное восприятие и понимание смысла сообщения, понимание партнёрами друг друга - намерений, установок, переживаний, состояний и т.д.);
- амотивная (возбуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний («обмен эмоциями»), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний);
- установление отношений (осознание и фиксирование своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей сообщества, в котором предстоит действовать индивиду);
- оказание влияния (реализуется через изменение состояния, поведения, личностно - смысловых образований партнёра, в том числе его намерений, установок, мнений, решений, представлений, потребностей, действий, активности и т.д).
Организация исследования
В основу организации настоящего исследования был положен пакет проблемных вопросов и исследовательских задач, определивших теоретическую, эмпирическую и диагностическую базы исследования; этапы и логику исследования; поисковые направления исследования; содержание и технологическое обеспечение процедур исследования.
Основной круг задач касался исследования следующих вопросов: 1. В теоретической области:
- взаимосвязь педагогической деятельности, педагогического общения и педагогического взаимодействия;
- взаимосвязь стилей педагогического общения и стратегий педагогического взаимодействия;
- особенности личностно ориентированного педагогического взаимодействия;
- взаимосвязь личностно ориентированного педагогического взаимодействия и личностно развивающего взаимодействия;
- взаимосвязь готовности к педагогической деятельности, к педагогическому взаимодействию и к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию;
- структура готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию.
-В диагностической области:
- методы изучения состояния проблемы педагогического взаимодействия;
- методы и методики исследования готовности как целостного психолого-педагогического феномена;
- методы и методики изучения компонентов готовности студентов к лично-стно ориентированному педагогическому взаимодействию;
- методы и методики изучения психологических условий формирования готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию;
- методы и методики определения эффективности проводимой работы.
3. В практико-формируюшей части:
- психолого-педагогические условия формирования готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию;
- содержание и методы учебного процесса, подвергающиеся исследовательскому воздействию;
- выявление и изучение компонентов педагогического процесса вуза, оказывающих наибольшее влияние на формирование готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию;
- уровни сформированности готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию и их психолого-педагогическая интерпретация.
Основной базой исследования был определён Ставропольский государственный университет (факультет педагогики и психологии).
Соответственно выше обозначенным задачам исследование было проведено в четыре этапа:
- подготовительный этап (1990- 1991 г.);
- констатирующий этап (1991- 1992 г.);
- формирующий этап (1992- 1996 г.);
- заключительный этап (1996- 1998 г.).
-86 На подготовительном этапе (1990 - 1991 г.) было осуществлено исследование поискового характера.
Цель данного этапа: теоретическое осмысление и определение значимости проблемы формирования готовности студентов к реализации личностно ориентированного педагогического взаимодействия. Нам необходимо было увидеть, какие теоретические положения превалируют в науке по данной проблеме, в каком состоянии находится методологическая и методическая база обучения в педагогическом вузе, каков социальный заказ на специалистов - выпускников педагогических образовательных учреждений.
С этой целью изучалась соответствующая философская, социологическая и психолого-педагогическая литература.
Изучение и анализ литературы позволили выявить состояние и степень изученности данных проблем на современном этапе. Исследование подтвердило предположение о недостаточной разработанности в науке и практике проблемы готовности студентов к реализации личностно ориентированного педагогического взаимодействия, вскрыло определённые противоречия в психолого-педагогических подходах к решению обозначенной проблемы.
Этап завершился разработкой методологического аппарата исследования, определением доминант исследования, разработкой пакета диагностических методик по изучению готовности студентов к реализации личностно ориентированного педагогического взаимодействия.
Диагностика практики педагогического взаимодействия и состояния готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию
Исследование массовой педагогической практики было нацелено на выявление наиболее часто реализуемых подходов к педагогическому взаимодействию и реального состояния готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию. В основе данного аспекта исследования лежало изучение выделенных нами специфических характеристик личностно ориентированного педагогического взаимодействия и личностных аспектов рассматриваемой готовности, а также установление взаимосвязей между ними.
При исследовании практики педагогического взаимодействия, его соответствия личностно ориентированному подходу нами были поставлены задачи:
проанализировать содержание и направленность взаимоотношений, складывающихся между педагогами и студентами; доминирующие стили их общения; формирующиеся в результате взаимоотношений чувств друг к другу;
проанализировать состояние психологического климата в группе студентов, факторы, определяющие его формирование, а также роль личностно ориентированного педагогического взаимодействия в установлении благоприятного психологического климата.
Для исследования состояния готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию необходимо было решать следующие задачи:
проанализировать уровень проявления и качественные характеристики компонентов психологической и деятельностной готовности к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию;
проанализировать влияние готовности к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию на общую готовность студентов к педагогической деятельности.
Решение поставленных задач обеспечивалось использованием различных методов психолого-педагогических исследований. Среди них анкетирование, наблюдение, беседа, тестирование, метод независимых характеристик, анализ продуктов деятельности.
В исследовании в общей сложности приняло участие 300 студентов факультета педагогики и психологии (дошкольное отделение) Ставропольского государственного университета, 120 студентов Ставропольского высшего педагогического училища выпускных курсов и 50 преподавателей. В период проведения исследования на факультетах, где проводились опросы, сохранялся примерно одинаковый набор, логика и последовательность изучения теоретических и практических дисциплин психолого-педагогического цикла в сочетании с педагогической практикой в дошкольных учреждениях.
Предварительный анализ данных, полученных в университете и высшем педагогическом училище, показал их незначительные различия. Это позволило объединить все ответы при определении общих результатов и подведении итогов.
Рассмотрим первый из выделенных нами блоков задач.
Для того, чтобы изучить содержание и направленность взаимоотношений, складывающихся между педагогами и студентами, доминирующие стили их общения, формирующиеся по отношению друг к другу чувств, мы предложили преподавателям и студентам ответить на ряд вопросов.
Преподавателям:
Как часто вы общаетесь со студентами на темы, не касающиеся учебного процесса?
Знаете ли вы интересы, склонности студентов, которых обучаете?
Студентам:
Какие отношения складываются у вас чаще всего с педагогами?
К какому стилю общения прибегают чаще всего педагоги в общении с вами?
Какие в основном чувства вы испытываете к педагогам?
Анализ ответов педагогов показал, что 76% из них обсуждают со студентами только вопросы вузовского обучения, на личные же темы, затрагивающие интересы, потребности, склонности студентов, общается менее 24% педагогов. Мы предположили, что во многом это связано со стилем общения, выбираемым педагогом в ситуации взаимодействия со студентами.
С целью проверки данного предположения мы предложили преподавателям ответить на вопросы теста «Какой у вас стиль общения?» (И.Шейн). Результаты оказались следующими: в показателе «характер личности» преобладал ориентир на активное лидерство (60%), а в показателе «присущий стиль поведения» доминировал ориентир на методы принуждения (78% опрошенных). Только 22% педагогов были сориентированы на методы убеждения, на дружелюбное сотрудничество.
