Формирование психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию Моисеева Наталия Николаевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к пониманию субъект - субъектного взаимодействия в процессе профессиональной подготовки будущего учителя

1.1. Понятие психологической готовности будущего учителя к субъект - субъектному взаимодействию 16-48

1.2.Практико-ориентированные подходы к пониманию психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование у будущего учителя субъект-субъектных взаимодействий 49-64

Выводы по первой главе 65-67

ГЛАВА 2. Организация и проведение экспериментальной работы по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект - субъектному взаимодействию

2.1. Организация и проведение основных этапов экспериментальной работы 68-74

2.2.Обоснование методов изучения уровня психологической готовности будущего учителя к субъект - субъектному взаимодействию 75-83

2.3 .Характеристика программы по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию 84-97

Выводы по второй главе 98-99

ГЛАВА 3. Анализ результатов экспериментальной программы по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект- субъектному взаимодействию

3.1. Уровень сформированности психологической готовности будущего учителя к субъект - субъектному взаимодействию 100-115

3.2. Сравнительный анализ психологической готовности будущего учителя к субъект - субъектному взаимодействию по результатам внедрения программы 116-124

Выводы по третьей главе 125-126

Заключение 127-130

Список литературы 131-145

Приложение 146-218

• Понятие психологической готовности будущего учителя к субъект - субъектному взаимодействию
• Организация и проведение основных этапов экспериментальной работы
• Уровень сформированности психологической готовности будущего учителя к субъект - субъектному взаимодействию

Введение к работе

Актуальность исследования. Современный этап развития нашего общества, изменения в сфере экономики, культуры и образования выдвигают одной из важнейших задач обновление всех аспектов образовательной политики, ее нацеленность на формирование человека XXI века, способного быть активным субъектом своей деятельности. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» выделена задача формирования профессионально-компетентной личности педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, готового эффективно взаимодействовать с обучающей средой, быть активным субъектом педагогической деятельности.

Одним из возможных способов решения данной задачи является реализация личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего развитие у учителя качеств личности, которые позволят ему стать субъектом своей жизнедеятельности, занять в ней активную, ответственную «авторскую» позицию. Учитель при этом в своей деятельности должен быть ориентирован на преимущественное развитие субъектности ученика, на запуск механизмов саморазвития.

Необходимость реализации личностно-ориентированного подхода обусловлена и тем, что традиционное педагогическое образование не в полной мере обеспечивает потребности общества в компетентном учителе-профессионале - субъекте педагогической деятельности, способном создавать отношения партнерства и сотрудничества с учеником, т.е. строить субъект-субъектное взаимодействие в образовательном пространстве.

Проблема субъект-субъектного взаимодействия в целом и педагогического субъект-субъектного взаимодействия в частности - далеко не новая научная проблема.

Анализ научной литературы показал, что категория «субъект-субъектного взаимодействия» приобрела статус междисциплинарного понятия. В зависимости от того, как она вписана в круг научных интересов

исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения в философских, социальных, психологических и педагогических трудах. В философии «взаимодействие» определяется как форма развития, осуществляемая в определенном пространстве; в социальных науках - как разноуровневая, многофункциональная, совместная деятельность; в психологии - источник саморазвития структур, как причина и следствие взаимодействующих сторон; в педагогике - как субъективные связи и отношения, как организация деятельности ученика.

Изучение явления «взаимодействия» в психологии ведется с точки зрения трех основных направлений: взаимодействие как процесс деятельности (Г.М.Андреева, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); взаимодействие как процесс общения (В.А.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, Б.Ф.Ломов и др.); взаимодействие как межличностные отношения (Н.В.Кузьмина, В.Н.Мясищев, Н.Н.Обозов, К.К.Платонов, В.В.Рубцов, Г.П.Щедровицкий и

ДР-)-

Исследуемая проблема своеобразно преломляется в отношении

педагогического взаимодействия в педагогических исследованиях. Оно

рассматривается с одной стороны как особый вид совместной деятельности и

учебное сотрудничество (Л.И.Айдаровой, М.Д.Виноградовой,

В.В.Давыдовым, В.К.Дьяченко, В.А.Кольцовой, В.Л.Ляудис, Х.И.Лийметс,

Е.В.Цукановой и др.) - с другой - как объективно существующие отношения

субъектов и объектов деятельности (Ю.К.Бабанский, А.Е.Кондратенков,

ИЛ.Лернер, Б.Т.Лихачев, Ю.М.Орлов, Н.Ф.Родионова, В.А.Ситаров и др.).

Отмечая плодотворность указанных исследований, следует признать, что при всем многообразии подходов к решению проблемы взаимодействия субъектов вопрос психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию не был осмыслен в полной мере.

Потребность восполнить данный пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования. Среди многих проблем, возникающих

при изучении психологической готовности будущего учителя субъект-субъектному взаимодействию необходимо исследовать такие, которые связаны с раскрытием содержания понятия «психологическая готовность будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию»; с определением подходов к формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию и психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование такой готовности.

Источником этих проблем в педагогической практике является противоречие между необходимостью реализации в процессе обучения субъект-субъектного взаимодействия и недостаточной теоретической обоснованностью способов и средств формирования психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию студентов.

Обозначенное противоречие определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это определение психолого-педагогических условий формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию. В практическом плане - это проблема разработки программы формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию.

Объект исследования - психологическая готовность к субъект-субъектному взаимодействию.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию.

Цель исследования - теоретическое обоснование и апробация программы по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию в процессе обучения в вузе.

Гипотеза исследования. Если психологическая готовность будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию является проявлением когнитивного, поведенческого, эмоционального компонентов, то ее формирование будет успешным тогда, когда:

программа по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию построена в соответствии с выделенными структурными компонентами психологической готовности;

овладение студентами знаниями и умениями в области субъект-субъектного педагогического взаимодействия сочетается с формированием у них представлений о себе как о субъекте педагогической деятельности и опытом реализации субъект-субъектного взаимодействия в практической деятельности.

Задачи исследования:

1. Обосновать структуру психологической готовности будущего
учителя к субъект-субъектному взаимодействию и раскрыть содержание
компонентов.

1. Выявить показатели компонентов психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию, позволяющие определить уровень сформированности психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию.

2. Определить психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию.

4. Определить результативность экспериментальной работы по
формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-
субъектному взаимодействию.

Научная новизна исследования заключается в следующем: - обоснованы структурные компоненты психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию и раскрыто их содержание (содержание когнитивного компонента образуют знания о сущности педагогического субъектного взаимодействия, о его эффективной организации, знания о способах оценивания субъектного взаимодействия и представления об образе педагогической профессии. Содержание поведенческого компонента образуют умения и навыки

организации, прогнозирования и развития субъектного взаимодействия с учениками, умение выстраивать субъектные отношения в личностном и профессиональном взаимодействии, умение рефлексивного анализа своей деятельности, поведенческих и личностных проявлений. Содержание эмоционального компонента - эмоционально-положительный настрой на взаимодействие, эмпатия как способность к глубокому проникновению в субъективный мир других, адаптация своего состояния для достижения понимания другого

-выявлены показатели компонентов психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию, позволяющие определить уровень сформированности психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию: показателями когнитивного компонента выступают освоенность как система теоретических знаний о сущности педагогического субъект-субъектного взаимодействия, представлений о себе как субъекте профессионального взаимодействия; направленность на педагогическое взаимодействие, знания о способах оценивания субъектного взаимодействия; показателями поведенческого компонента выступают владение коммуникативными и организаторскими умениями, способствующие созданию субъектных отношений; рефлексивный анализ деятельности, поведенческих и личностных проявлений; показателем эмоционального компонента выступает владение эмпатическими умениями;

-определены психолого-педагогические условия формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию (организация усвоения и освоения опыта субъект -субъектного взаимодействия в процессе обучения в вузе; выступление педагога в процессе обучения как дидактического и личностного образца субъект-субъектных отношений; формирование у студента представлений о себе как субъекте педагогической деятельности через организацию специального обучения субъект - субъектному взаимодействию);

-разработана программа по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию, базирующаяся на идее перехода субъектов образовательного процесса с субъект-объектных форм взаимодействия на субъект-субъектную форму и осознания ими преимущества субъект-субъектной формы взаимодействия (содержание программы представлено содержательным, технологическим и методическим блоками, которые адекватны структурным компонентам психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию: когнитивному, поведенческому, эмоциональному. Содержательный блок направлен на формирование системы психолого-педагогических знаний, придание им практико-ориентированного характера, осознание себя субъектами в профессиональной деятельности, способными преобразовывать себя и образовательное пространство. Технологический блок направлен на овладение умениями в организации и управлении педагогическим субъект-субъектным взаимодействием, осознание себя в системе профессионального и личностного общения. Методический блок направлен на развитие эмпатических и рефлексивных умений, осознания их значимости в построении взаимодействия. Формой реализации всех блоков программы выбрана психологическая студия «Я - субъект»).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научное представление о психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию как показателе результативности профессиональной подготовки будущих учителей; позволяют определить новые подходы к формированию психологической готовности студента. Разработанная форма реализации программы составляет основу для новых теоретических представлений о психолого-педагогических средствах формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты способствуют совершенствованию деятельности преподавателя

вуза в аспекте формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию; определяют методы, с помощью которых изучается психологическая готовность к субъект-субъектному взаимодействию. Материалы исследования могут быть использованы в практике подготовки студентов педагогических вузов и колледжей, в системе повышения квалификации педагогов - практиков.

Методологической основой исследования являются философские и общенаучные принципы познания, современные психолого-педагогические теории и концепции подготовки учителя к профессиональной деятельности, теоретические основы профессиональной и психологической готовности, теоретические подходы к построению обучения.

Источниками исследования послужили фундаментальные идеи и концепции:

- о психологической готовности к профессиональной деятельности (М.Р.Битянова, А.А.Деркач, Е.А.Ильин, Е.А.Климов, В.Н.Кузнецов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, П.Н.Прудков, О.Н.Родина, В.Д.Шадриков, А.Э.Штейнмец);

-положения о сущности и содержании явления готовности личности, о видах готовности (М.И.Дьяченко, Б.Д.Парыгин, Т.И.Руднева, В.А.Сластенин, Л.И.Уманский);

-о психологической готовности к педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.М.Минияров, В.Д.Шадриков);

-концепция профессионального становления педагога (А.Л.Бусыгина, Е.А.Климов, М.М.Кашапов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.Д.Никандров, А.А.Реан, В.Э.Чудновский);

-концепция структурного состояния педагогической деятельности (А.К.Маркова, В.М.Минияров, А.Э.Штейнмец, В.А.Якунин);

-о взаимодействии как многоаспектной категории (А.Л.Брудный, А.А.Бодалев, И.Б.Котова, Е.С.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, Б.Д.Парыгин, В.В.Рубцов);

-о субъект-субъектном характере взаимодействия (Г.В.Акопов, А.А.Бодалев, И.А.Зимняя, В.И.Панов, Н.И.Поливанова, В.В.Рубцов, И.В.Ривина, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская);

-об особенностях педагогического взаимодействия и готовности к нему (И.В.Ермакова, Е.А.Леванова, В.О.Ляудис, Л.М.Митина, Т.И.Руднева, Н.Ф.Радионова, Н.Е.Щуркова);

-концепция личностно-ориентированного образования и обучения (Г.А.Берулава, Е.В.Бондаревская, Л.Е.Гарбузов, В.С.Гончаров, Б.С.Гершунский, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская);

-основные положения методологии педагогики, психологии и методики исследования (М.Н.Алексеев, О.Ю.Ермолаев, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, М.Н.Скаткин).

Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на базе ГОУ ВПО «Башкирского педагогического университета им. М.Акмуллы» (г.Уфа) и педагогического колледжа (г.Белебей).

Исследование проводилось в несколько этапов.

1этап(2000-2002 гг.) Проведенный анализ научной литературы позволил определить актуальность проблемы, разработать исходные теоретические принципы, выделить объект, предмет исследования, сформулировать цель и задачи. Итогом первого этапа явилось определение гипотезы, методологии, методов исследования и обоснование его программы.

2 этап (2002-2005 гг.) В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с продолжением анализа научной литературы, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались психолого-педагогические условия и методы, обеспечивающие эффективность формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию. Теоретическое осмысление полученных данных послужило основой для определения психолого-педагогических условий формирования психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию.

11 Результатом этого этапа явились разработка и внедрение экспериментальной программы.

3 этап(2005-2007 гг.,) Эмпирические факты, полученные в результате сравнительного анализа данных констатирующего этапа эксперимента с данными формирующего этапа, подвергнуты качественному и количественному анализу. Осуществлены обобщение и интерпретация материалов, накопленных на протяжении всего исследования. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений была составлена диагностическая карта, где использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; эмпирические методы: тестирование, опросники, анкетирование, констатирующий и формирующий этапы исследования; математико-статистические методы обработки данных (t-критерий Стьюдента, критерий Вилкоксона).

Достоверность результатов исследования обеспечена

обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; возможностью повторения экспериментальной работы; значимостью экспериментальных данных; применением методов математической статистики (t-критерий Стьюдента, критерий Вилкоксона).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных и научно-практических конференциях в Москве, Уфе, Магнитогорске, Глазове. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в ГОУ ВПО «Башкирском педагогическом университете им. М.Акмуллы» и Белебеевском педагогическом колледже.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социально-опосредованный характер педагогической деятельности проявляется в том, что учащиеся осваивают опыт ценностных отношений к миру, людям и к себе, овладевают субъективным опытом вхождения в деятельность. Формирование студента - будущего учителя, осваивающего педагогическую профессию, должно ориентировать его на реализацию в своей будущей деятельности индивидуальность, автономность, ответственность, преобразовательную активность учеников. Это предполагает центрацию учителя на ученике как субъекте деятельности, на субъект-субъектный характер взаимодействия. Однако существует противоречие между необходимостью осуществления учителем субъект-субъектного педагогического взаимодействия и недостаточной психологической готовностью учителя его организовывать. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является формирование психологической готовности к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию в процессе обучения.

2. Обоснование содержания процесса формирования психологической готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию должно быть осуществлено в особом методологическом ракурсе - сквозь призму категории «субъектности» с учетом содержания структурных компонентов, которые реализуются в программе формирования психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию. Содержание когнитивного компонента образуют знания о сущности педагогического субъектного взаимодействия, его особенностей, принципов построения, о субъекте профессионального взаимодействия, способах его оценивания, направленность на педагогическое взаимодействие. Содержание поведенческого компонента составляют умения и навыки организации, проектирования и развития субъектного взаимодействия с обучаемыми, установление контакта и педагогически целесообразных отношений, рефлексивный анализ своей деятельности, стремление к саморазвитию.

Содержание эмоционального компонента составляют эмпатические умения, которые способствуют созданию атмосферы открытости и доверия, установлению эмоциональных связей с субъектами взаимодействия.

3. Положение о необходимости формирования психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию не может быть просто дополнено тезисом о важности разработки программы в профессиональной подготовке студента. В современных условиях в основу разработки данной программы должна быть положена идея перехода субъектов образовательного процесса с субъект-объектных форм взаимодействия на субъект-субъектную форму, осознания ими преимущества субъект-субъектной формы взаимодействия. Данная идея задает вектор педагогической деятельности, расширяя ее содержание и функции.

Формой реализации программы формирования психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию являются занятия в психологической студии «Я - субъект», построенные на принципах субъектности, проблемности, самоактуализации, доверия и поддержки, самостоятельного выбора. Работа в психологической студии позволяет студенту полученные знания применять в моделируемых педагогических ситуациях взаимодействия, придавая им практико-ориентированный характер; осваивать субъектную роль и накапливать субъектный опыт взаимодействия с педагогом и другими субъектами занятия; творчески подходить к решению педагогических задач, связанных с ситуацией общения; анализировать полученную обратную связь своих личностных проявлений и действий; видеть пути для личностного и профессионального роста.

4. Стратегия деятельности педагогов вуза по формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию становится эффективной тогда, когда формирование системы знаний, умений и навыков по организации субъект-субъектного взаимодействия осуществляется через предметы психолого-педагогического

цикла, через специальное обучение в рамках программы формирования психологической готовности, обеспечивающих развитие у будущего учителя представлений о себе как субъекте педагогической деятельности; педагог в процессе обучения выступает как дидактический и личностный образец субъект-субъектных отношений;

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы, приложения. Текст иллюстрирован рисунками, гистограммами и таблицами.

Теоретические подходы к пониманию субъект-субъектного взаимодействия в процессе профессиональной подготовки будущего

учителя

1.1. Понятие психологической готовности будущего учителя к субъект - субъектному взаимодействию

Задачи подготовки современного специалиста требуют поиска новых форм и методов профессионального образования, системного реформирования его содержания в контексте личностно-ориентированного подхода. Проблема подготовки будущего учителя к субъектному развивающему взаимодействию продолжает оставаться одной из самых актуальных в психолого-педагогических теориях и практики.

Содержание, цели и задачи нашего исследования предполагают определение понятия психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию с учетом философских и психолого-педагогических оснований, выделение его важнейших характеристик, рассмотрение условий осуществления подготовки будущего учителя в рамках профессионального обучения. Особое значение для нашего исследования имеет анализ различных подходов к определению сущности таких основополагающих понятий, «субъект-субъектное взаимодействие», «психологическая готовность к субъект-субъектному взаимодействию». Теоретическое обоснование этих понятий позволит нам обратиться непосредственно к предмету исследования: определить психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование у студентов субъект - субъектных способов взаимодействия.

В философии, психологии, педагогике накоплен огромный концептуальный и практический материал, посвященный проблеме взаимодействия, его значения для развития личности, особого характера педагогического взаимодействия и его влияния на становление ученика. В то

16 же время имеющийся теоретический материал не всегда выступает как единая концепция, есть различия в понятийном аппарате, что вызывает определенные трудности в рассмотрении данного понятия.

Категория «взаимодействие» является базовой для многих человеко- и обществоведческих дисциплин (А.И.Айдарова, Дж.Адамс, А.А.Бодалев, Р.Бейлс, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя. Н.В.Кузьмина, М.С.Каган, Г.Келли, Б.Ф.Ломов, И.Я.Лернер, В.Л.Ляудис, Л.М.Митина, Дж.Мид, Е.В.Руденский, Ф.Хайдеггер). В соответствии со своим предметом изучения в каждой из них дается специфическое определение этого понятия.

Многообразие научных подходов к «взаимодействию» побуждает рассмотреть данный феномен с философской, психологической и педагогической сторон.

Согласно словарю СИ. Ожегова, «взаимодействие - это взаимная (т.е. обоюдная, касающаяся обеих сторон) связь двух явлений» (114, с.215). Судя по определению, взаимодействует то, что связано друг с другом и, наоборот. Однако это видится не совсем корректным. Так, если два предмета являются связанными друг с другом (например, веревкой), эта связь еще не означает взаимодействия между ними. Если каждый из связанных предметов является к тому же "вещью в себе", то тем более сложно говорить о каком-либо взаимодействии вообще, т.е. для того, чтобы процесс назвать взаимодействием, мало одной только связи между (взаимодействующими) сущностями.

В этом плане ближе к истине видится философское понятие взаимодействия, в соответствии с которым взаимодействие - это универсальная форма развития объективного мира, определяющая существование и структурную организацию любой системы, в рамках которой рассматривается происходящее взаимодействие.

Если касаться философии материалистического направления, то в таком случае взаимодействие рассматривается как материальный процесс, который сопровождается передачей энергии и информации (т.е. результаты

взаимодействия, возможно, зафиксировать экспериментально, - не только субъективно, но и объективно). Оно относительно, осуществляется с определенной скоростью и в определенном пространстве и времени.

В философском словаре взаимодействие трактуется как «процесс взаимного влияния», т.е. всякая связь и отношение между материальными объектами и явлениями» (173,с.97).

Определял взаимодействие как систему, Ф.Энгельс подчеркивал, что «вся природа простирается перед нами как некоторая система связей и процессов...» Он связывал понятия «система» и «взаимодействие», т.е. в понятии «взаимодействие» подразумевается система, ибо оно предполагает взаимное воздействие друг на друга (96,с.392.).

Как отмечает автор, процесс взаимодействия многогранен. Взаимное действие означает не только действие и противодействие в смысле отталкивания, но и действие как притяжение, и действие как взаимодополнение. Энгельс писал: «Взаимодействие мертвых тел природы включает гармонию и коллизию; взаимодействие живых существ включает сознательное сотрудничество, а также сознательную и бессознательную борьбу». (96,с.513.) Если взаимодействия непротиворечивые, то они характеризуются взаимодополнением, взаимоподдержкой, координацией взаимодействующих сторон.

Философы понимают взаимодействие как воздействие субъектов друг на друга, как взаимную обусловленность их поведения. Внутреннее единство при этом осуществляется в непрерывном изменении самих субъектов и объектов, участвующих во взаимодействии. Тем самым, процесс взаимодействия характеризуется не только взаимным воздействием субъектов друг на друга, но и (взаимными) откликами, изменением характеристик их поведения, произошедших под влиянием взаимодействия. Чтобы провести более четкое разграничение на этом уровне, мы предлагаем отличать термин «взаимодействие» от термина «взаимное воздействие» (см. Рис. 1.1).

Рис. 1.1. Взаимное воздействие (а) и взаимодействие (б)

Взаимное воздействие внешне напоминает взаимодействие, но с той разницей, что субъекты не воспринимают воздействий друг друга («не слышат»), поэтому их личные воздействия взаимно не обусловлены. А взаимодействие как раз означает, что некоторые воздействия воспринимаются, усваиваются, обрабатываются субъектами, что влияет на развитие самого взаимодействия и их как личностей.

Следует заметить, что общефилософская концепция взаимодействия является наиболее общей и непротиворечивой.

Социологическая концепция представляет взаимодействие как единицу анализа. «В результате взаимодействия людей рождается все социальное, т.е. общественные отношения» (68,с.43). В истории человеческого общества взаимодействие стало изначальной формой зарождения и последующего развития всего существования людей. В ходе филогенетической эволюции самого человека взаимодействие его с другими индивидами превратилось в полноценную, равноуровневую и многофункциональную совместную деятельность.

Содержание понятия «взаимодействие» расширяется, оно понимается не только как влияние друг на друга, но и организацию совместных действий, позволяющих реализовывать общую деятельность. Социологическая концепция взаимодействия формирует методологию понимания места и роли в развитии отдельного человека и общества в целом.

Для более точного и полного анализа данного вопроса целесообразно проанализировать понятие взаимодействия в психологии и педагогике.

При психологическом подходе мы выделяем многообразие авторских теорий и концепций (А.В.Брушлинский, Н.В.Кузьмина, М.С.Каган, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, В.В.Рубцов). Несмотря на различное понимание категории «взаимодействия», ученые-психологи сходятся во мнении, что взаимодействие есть процесс взаимовлияния людей друг на друга. Так в психологическом словаре оно определяется как процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь» (135,с.51).

Важно подчеркнуть сходство в позиции - причинной обусловленности взаимодействия, - т.е. каждая из взаимодействующих сторон, хотя бы частично, выступает как причина и как следствие другой стороны, что обуславливает их взаимное развитие. Если в процессе взаимодействия обнаруживается противоречие, то оно, по мнению Л.С. Выготского, становится источником саморазвития структур (29,с.П). Следует заметить, однако, что это может являться таковым, во-первых, если понимать взаимодействие в рамках модели, представленной на схеме (б) рис. 1.1. Во-вторых, все зависит от характера противоречия. Так, если оно является антагонистическим, то развития не будет и возможно только обострение процесса взаимодействия, что в итоге закончится кризисом (если, конечно, к тому времени противоречие в силу каких-либо причин не перестанет быть антагонистическим, т.е. совершит диалектический скачок и перейдет в новую плоскость).

Далее в работе мы проанализируем основные авторские концепции и теории.

Категория «взаимодействие» в зарубежной психологической литературе трактуется достаточно узко в рамках той или иной концепции. В частности, представители теории обмена бихевиористического направления Д. Тибо, Г. Келли, Дж.Хоманс рассматривают межличностное

взаимодействие как выгоду и «взаимный обмен вознаграждениями и наказаниями», а поведение человека как функцию его оплаты (10,с.24). Авторы объясняют взаимодействие в зависимости от приобретения и потерь каждого из участников взаимодействия. В качестве независимых переменных выступают возможности взаимного контроля, а в качестве зависимых -продукты отношений (нормы, роли, власть).

Когнитивный подход в понимании взаимодействия людей опирается на теорию структурного баланса Ф.Хайдеггера, коммуникативных актов Т.Ньюкома, конформизма С.Аш, Р.Крачфилда. Ф.Хайдеггер полагает, что люди имеют тенденцию предпочитать сбалансированные ситуации в своих межличностных отношениях. Автор в основу своего положения берет факт существования некоторой внутриличностной силы и напряжения, которые приводят к достижению баланса. Личность должна изменить свое поведение таким образом, чтобы увеличить свой баланс, изменяя либо свои симпатии к другому лицу, либо свою ориентацию по отношению к объекту (10,с.12). Взаимодействие здесь рассматривается как упрощенный акт или действие.

В социальных концепциях П.Блау, Дж.Адамса, Дж.Уолстера, Е.Бершейда взаимодействие представляется через социальный обмен и связывается с понятиями лидерства, авторитета, нормативной структуры. Концепция социального взаимодействия Дж. Мида предполагает, что развитие личности происходит в процессе общения индивида с членами определенной социальной группы, совершающейся на основе совместной деятельности. Автором предпринята попытка взаимодействие рассмотреть в контексте деятельности, которая в своей сути есть социальная активность по отношению к другим людям.

Представители интеракционистского подхода Г.Блумер, Г.Хайман, Т.Ньюкол, М.Шериф, Р.Мертон к изучению взаимодействия подходят с позиции группы. Утверждают, что группы как таковой нет, если у ее членов не наблюдается взаимодействия и общей цели. Механизм взаимодействия сводится к увеличению-уменьшению частоты интеракций между субъектами,

что не совсем корректно (10,сЛ7). Ограниченность данного подхода видится в том, что при изучении межличностных контактов исследователи отвлекаются от содержательного процесса, в котором осуществляются реальные связи субъектов друг с другом. Отношения, возникающие между субъектами, не рассматриваются как компонент взаимодействия.

Исходя из представленных зарубежных концепций, можно сделать вывод, что категория «взаимодействие» рассматривается довольно узко в рамках одного подхода и применительно к определенным аспектам социальной деятельности.

Изучение данной проблемы в отечественной психологии позволило выявить многообразие подходов к пониманию взаимодействия.

Взаимодействие рассматривается как:

-процесс воздействия различных объектов друг на друга, фиксирующий их взаимную обусловленность, изменение состояний и взаимопереходы (А.Л. Брудный, Л.П. Буева, М.С. Каган, ЯЛ. Коломинский, И.Б. Котова, Е.С. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Е.П. Шиянов), особенности педагогического воздействия (В.И.Зыкова, З.И.Калмыкова, И.Д.Кулагина, А.И.Липкина);

-устойчивое систематическое выполнение действий, направленное на то, чтобы вызвать ответную реакцию со стороны партнёра, при этом вызванная реакция в свою очередь порождает реакцию воздействующего (Я. Щепаньский); как организацию совместных действий, позволяя тем самым реализовать общую деятельность (Т.М. Андреева); процесс, включающий в себя совокупную, кооперативную деятельность, информационную связь; взаимовлияния; взаимоотношения; взаимопонимания (Б.Д. Парыгин);

-вербальные или невербальные контакты между людьми, вызывающие то или иное отношение (А.А. Бодалёв, В.И. Мясищев),

-как специфическая система межличностного взаимодействия (Б.Ф. Ломов, Б.Ф. Парыгин); в педагогической психологии - как особые формы взаимоотношений ученика и учителя, обеспечивающие равновесие

межличностных отношений и взаимодействий (И.В.Ермакова, Н.И.Поливанова, В.В.Рубцов);

-психологические функции общения (А.А.Брудный, С.К.Головин, М.С.Каган, Б.Ф.Ломов); взаимоотношение общения с другими аспектами психической жизни человека и с особенностями личности (А.А. Леонтьев).

На основе разнообразных представлений о явлении взаимодействия в отечественной психологии можно выделить три основных направления:

- взаимодействие как процесс деятельности (Г.М.Андреева, М.С.Каган,
А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);

-взаимодействие как процесс общения (В.А.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, Б.Ф.Ломов);

- взаимодействие как межличностные отношения (Н.В.Кузьмина,
В.Н.Мясищев, Н.Н.Обозов, К.К.Платонов, В.В.Рубцов, Г.П.Щедровицкий).

Прежде, чем проводить обзор указанных важнейших направлений, целесообразно указать на определенную преемственность этих подходов, которая логически вытекает из их сути.

Общение входит как компонент в личностные отношения, совместная деятельность порождает межличностные отношения, в ходе которой личностные отношения могут меняться, что может влиять на процесс общения.

Из приведенной схемы видно, что все понятия взаимосвязаны и взаимообусловлены, что подчеркивает непротиворечивость указанных ваше подходов (см. Рис. 1.2).

Ученые первого направления рассматривают взаимодействие как процесс деятельности. С.Л.Рубинштейн определяет деятельность с позиции диалектической связи субъекта и объекта, их взаимодействия (145). В понимании деятельности как взаимодействия лежат теории интериоризации (А.Н. Леонтьев) и поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Г.М. Андреева).

^ ^⁴^ Межличностные

\ отношения

Общение )

Деятельность

Рис. 1.2. Взаимосвязь теоретических подходов к взаимодействию

В перечисленных исследованиях подчеркивается, что взаимодействие фиксирует не только обмен знаками, посредством которых изменяется поведение партнера, но и организацию совместных действий, позволяющих группе реализовать некоторую общую для ее членов деятельность. Взаимодействие способствует осуществлению социальной организации совместной деятельности. Межсубъектное взаимодействие, по мнению А.Н. Леонтьева, следует рассматривать как материально-практическое взаимодействие участников единого, коллективного деятельностного процесса. При этом они выступают как полноценные субъекты, как равно активные и равно свободные партнеры, ориентирующиеся друг на друга как на инициативных самодействующих субъектов. Межсубъектное взаимодействие оказывается условием и фундаментом предметной деятельности во всех ее формах, видах, типах (81, с. 128). Надо отметить, что при рассмотрении данных положений мнения психологов и философов являются идентичными.

По мнению М.С. Кагана, деятельность человека с философской точки зрения является «актуальным бытием субъект - объектных отношений, совокупностью всех форм активности взаимодействующих субъектов,

направленной на объекты внешнего мира и превращающей их с помощью других объектов (средств деятельности) в объекты третьего рода (продукты деятельности)» (50, с. 89).

Отметим, что данное определение находится в определенном противоречии с понятием взаимодействия как общения субъектов, ибо в такой общей трактовке субъекты выступают в роли объектов.

Процесс деятельности - это всегда система взаимообусловленных, взаимосвязанных действий. Во-первых, это взаимодействие между субъектом и объектом деятельности, во-вторых, между субъектами деятельности. В первом случае качественно изменяются способы действий, что приводит к развитию и обогащению содержательного аспекта взаимодействия. Во втором случае, взаимодействие сопровождается межличностными отношениями, отражающими социальную направленность субъекта, т.е. оно вполне может осуществляться в ходе совместной деятельности, которая порождает межличностные взаимоотношения и, наоборот, взаимоотношения в свою очередь, обогащают процесс взаимодействия. Иначе говоря, взаимодействия и взаимоотношения - это взаимодополняющие явления, которые являются причиной и следствием целостного процесса деятельности. В полной мере (точнее, наиболее диалектично) взаимодействие протекает в том случае, если взаимодействующие субъекты проявляют отклики к поступкам и действиям другого. С другой стороны, процесс деятельности включает в себя в качестве составной части взаимодействие, т.е. фактически, его можно разделить на две части: субъект-объектную, которая характеризуется взаимодействием субъектов на объекты и, наоборот, а также субъект-субъектную, входе которой реализуется взаимодействие (или взаимное воздействие) между субъектами.

По мнению Г.М.Андреевой (8), отличительной особенностью взаимодействия служит тот факт, что в ходе организации совместной деятельности для ее участников важно не только обмениваться информацией, но и организовывать обмен действиями, спланировать общую деятельность.

Планирование и организация совместных действий является существенной характеристикой взаимодействия. Иными словами, ее подход является комбинацией первого и третьего подходов. Общение автор рассматривает только с формальной точки зрения - как средство для обмена информацией, т.е. не учитывает все остальные компоненты этого, довольно многообразного процесса, что выявляет узость подхода.

При анализе общения Е.С.Кузьмина, Я.Л.Коломинский, М.И.Лисина, Б.Ф.Ломов рассматривают это понятие через взаимодействие. В общении происходит как бы презентация «внутреннего мира» субъекта другим субъектом. Акт общения предполагает наличие такого «внутреннего мира», охватывая особый класс отношений, раскрывающих не просто действие субъекта или воздействия одного субъекта на другого, а их взаимодействие, в котором обнаруживается содействие (противодействие), согласие (противоречие), сопереживание и т.п.

Взаимодействие предполагает действия субъектов, направленных на то, чтобы вызвать ответ партнера по общению. Взаимодействие систематизирует, структурирует все аспекты общения.

В интеракционно-организационном аспекте общение ведет к осуществлению социальных связей общающихся людей, их направленности на кооперацию и согласованность в деятельности.

Большинством учёных (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, М.С.Каган, Б.Ф.Ломов, Б.Д.Парыгин) в общении выделены три взаимосвязанные стороны:

коммуникативная - состоит в обмене информацией между общающимися индивидами,

интерактивная - заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т.е. не только в обмене знаниями и идеями, но и действиями),

перцептивная - обеспечивает процесс восприятия партнёрами по общению друг друга и устанавливает на этой основе взаимопонимание, формируя тем самым взаимоотношения.

Выделение этих сторон указывает на взаимосвязь понятий «общение» и «взаимодействие».

Под взаимодействием Я.Л.Коломинский подразумевает осуществление взаимовлияний в процессе общения, что является выражением активного характера человеческих отношений (60,с.42). Необходимо отметить, что взаимовлияние ведет к интеракционной активности и способствует актуализации таких сторон общения как взаимоотношения и взаимопонимание. Характер взаимодействия в конкретном акте общения может меняться в зависимости от определенных психических структур субъектов: когнитивных, эмоционально-волевых, поведенческих. В процессе деятельностного опосредования происходит обмен мыслями и обмен действиями между участниками взаимодействия.

В целях благоприятного протекания взаимодействия важным моментом является понимание участниками друг друга, которое осуществляется в процессе познания.

Интерперсональное познание человека человеком в процессе взаимодействия изучалось А.А.Бодалевым. Необходимым условием взаимодействия, по мнению ученого, является получение информации каждым из его участников о различных сторонах и компонентах процесса взаимодействия. Информация слагается: из сигналов, получаемых человеком в совместной деятельности о других участниках, из сигналов о ходе собственного участия в деятельности, из внешних условий, в которых развертывается совместная деятельность. Носителями информации о человеке являются особенности его внешнего облика и поведения. Они могут характеризовать способности, характер, эмоциональное состояние, что для других людей имеет осведомительное значение, и выполняют регулятивную и прагматическую функцию. Чем ограниченнее опыт общения, тем меньше

способность субъекта воспринять сигналы, идущие от взаимодействующего с ним человека. Опыт общения с разными категориями людей позволяет адекватно реагировать на поведение партнера, прогнозировать развитие взаимодействия. Если у человека отсутствует умение воспринимать облик и поведение другого, то поступающая информация перерабатывается частично и используется в процессе последующего взаимодействия с этим человеком однобоко. Следовательно, необходимым условием взаимодействия является поступление информации о партнере, а также о результатах собственных действий и их анализ, корректировка, что в последующем позволит использовать более эффективные способы воздействия (16,с.230).

В работах Н.В.Кузьминой, А.В.Киричук, В.Н.Мясищева, Н.Н.Обозова исследовано взаимодействие в плоскости его соотношения с взаимоотношениями и общением.

Так, В.Н.Мясищев считает, что взаимоотношение играет существенную роль в характере процесса взаимодействия и представляет результат взаимодействия. Те переживания, которые возникают в процессе взаимодействия, укрепляют или разрушают, реорганизуют отношения. Автор подчеркивает особую важность этого понятия, т.к. во-первых, исследование отношений целостно-личностное, во-вторых, в системе отношений человека к действительности выступает доминирующая и все определяющая роль отношений к людям, в-третьих, отношения носят двусторонний взаимный характер и это взаимоотношения двух субъектов (105,с.29-31).

Взаимодействие есть способ проявления общения, считает А.В.Киричук, а личностное отношение есть содержательная сторона общения. По мнению автора, взаимодействия различаются: по содержанию как процесс единения (дружба, сотрудничество, взаимопомощь) или как противоположный процесс разъединения (взаимообособление); по форме как сопереживание, взаимоконтроль, соперничество.

Видится, однако, что взаимоотношение является не личностной основой, а формой проявления взаимодействия, ибо взаимодействие не

может быть основано на взаимоотношении; как уже отмечалось, любое взаимодействие между субъектами предполагает наличие тех или иных взаимоотношений и, наоборот.

Автор Н.Н.Обозов, кроме общения специфической формой
взаимодействия считает межличностные взаимоотношения.

Взаимоотношения, по его мнению, - взаимная готовность субъектов к определенному типу взаимодействия, которая реализуется в условиях общения и совместной деятельности. Общение в отличие от межличностных взаимоотношений, по его мнению, - процесс, в котором проявляется уже сформированная способность к взаимодействию (111,с.82).

Таким образом, ученые-психологи по-разному подходят к определению взаимодействия. Одни считают его процессом деятельности, другие -процессом общения, третьи показывают соотношение взаимодействия с взаимоотношениями и общением. В своем исследовании мы придерживаемся мнения, что педагогическое взаимодействие учителя и учащихся является целостным, более емким процессом, а их взаимоотношения и общение его специфическими формами, которые развиваются и формируются в ходе совместной деятельности.

В педагогической науке понятие «взаимодействие» рассматривается в следующих основных направлениях:

- как особый вид совместной деятельности, как учебное
сотрудничество (Л.И.Айдаровой, М.Д.Виноградовой, В.В.Давыдовым,
В.К.Дьяченко, В.А.Кольцовой, В.Л.Ляудис, Х.И.Лийметс, Е.В.Цукановой);

- как объективно существующие отношения субъектов и объектов
деятельности (Ю.К.Бабанский, А.Е.Кондратенков, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев,
Ю.М.Орлов, Н.Ф.Родионова, В.А.Ситаров).

Нас интересует подход к педагогическому взаимодействию с точки зрения субъектного-субъектного характера.

Авторы А.Е.Кондратенков, В.Г.Маралов, Ю.М.Орлов, В.А.Ситаров рассматривают педагогическое взаимодействие в концепции педагогики

ненасилия, признают за учеником право на проявления субъектности. Подвергая анализу педагогическое взаимодействие, В.Г.Маралов, В.АСитаров выделяют три варианта моделей взаимодействия (154,с.235).

Первая модель с субъект - объектными связями, отражающая традиционный, моносубъектный подход и выступающая как учебно-дисциплинарная. Субъектом выступает педагог, являющийся носителем общественного заказа, целей и программ обучения и воспитания. Ученик в роли объекта воздействия, он должен усваивать то, что предлагается, овладевать набором знаний, умений, навыков, следовать определенным нормативом и образцам поведения. Ценятся те качества личности, которые способствуют этому: исполнительность, дисциплина, послушание. Ведущим стилем руководства является авторитарный в явной или скрытой форме. Ведущим типом отношений - пассивно-положительный или пассивно-отрицательный.

Вторая модель взаимодействия с субъект-субъектными связями определяет педагогику сотрудничества, личностно-ориентированную модель взаимодействия. Педагог и ученик в равной мере признаются в качестве субъектов педагогического процесса. Они обладают определенной свободой в построении своей деятельности, характерными признаками которой является возможность осуществлять выборы и строить через это собственную личность, реализовать свое «Я». Основные противоречия преодолеваются путем сотрудничества, а не за счет принуждения, В силу этого особую ценность приобретают такие личностные свойства как способность к самореализации, творческому росту. Преподавание ориентировано на личность и индивидуальность каждого ребенка, а деятельность учения — на саморазвитие личности, что представляет ценность не только для субъекта учения, но и для педагога. Самореализация личности педагога является условием саморазвития личности ученика.

Третья модель с объект-субъектными связями является основой педагогики свободного воспитания, теории спонтанного развития. При таком

зо подходе в качестве субъекта выступает ученик, педагог как объект. Приоритетным стилем руководства является либерально-попустительский, а ведущим типом отношений со стороны педагога - угодливо восхищающийся. Основной акцент делается на спонтанную деятельность и спонтанное развитие ребенка. Педагог как источник взаимодействия и воздействия не рассматривается.

Следует отметить, что в реальной практике обучения и воспитания мы находим проявления описанных выше моделей. Построение взаимодействия по принципу субъект-субъектных отношений не получило широкого распространения в образовательной среде, т.к. это требует осознание и изменение функционально-ролевых и личностных позиций педагога.

Авторы следующего подхода подчеркивают данное положение (В.И.Богословский, В.А.Козырев, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицина, О.Н.Шилова) и указывают на взаимосвязь в организации педагогического взаимодействия и функционально-ролевых и личностных позиций в системе «педагог - ученик». При этом взаимосвязь предполагает, что действие учителя всегда порождает действие ученика и наоборот. Формы проявления такой взаимосвязи могут варьироваться от взаимного содействия до взаимного противодействия, от однонаправленного содействия до взаимного уклонения от активного взаимодействия. Взаимосвязь позиции, функционально-ролевых и личностных особенностей может осуществляться в трех вариантах:

учитель-ведущий, ученик-ведомый - с точки зрения функционального распределения ролей;

учитель и ученик - субъекты совместной деятельности;

- ученик-ведущий, учитель-ведомый как социально созданная или
спонтанно возникшая ситуация.

Педагогическое взаимодействие представляет собой типичную ситуацию совместной деятельности, в которой у каждого из участников имеются определенные функции или роли. Несмотря на то, что мотивы,

детерминирующие включение в деятельность у педагога и учащихся, являются неидентичными, вместе с тем, они имеют общие параметры и характеристики совместной творческой деятельности.

Сотрудничество как основу совместной деятельности рассматривали ряд ученых (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, И.И.Ильясов, И.Б.Котова, В.Я.Ляудис, П.И.Фельдштейн, Е.Н.Шиянов).

Автор В.Я.Ляудис, изучая сущность совместной деятельности в учебном процессе, установила, что ее смыслом является взаимодействие как сотрудничество участников педагогического процесса. В процессе сотрудничества происходит динамическое преобразование ролевых отношений педагогов и учащихся в равноправные, что выражается в изменении их ценностных ориентации, целей деятельности и самого взаимодействия. Наиболее высоким уровнем развития сотрудничества в совместной деятельности является творческое сотрудничество, которое позволяет полно реализовать ее участникам внутренние резервы.

В процессе взаимодействия изменяется структура сотрудничества. Логика этих изменений прослеживается в следующих формах сотрудничества: от совместного, разделенного с учителем действия к поддержанному действию и далее - к подражанию и к самообучению. Установка на творчество реализуется лишь в том случае, если специально организуются формы сотрудничества ученика с учителем и обеспечивается изменение, перестройка этих форм в процессе обучения.

Обучение есть процесс, обеспечивающий развитие личности педагога и ученика подчеркивала В.ЯЛяудис. Поэтому изменение характера взаимоотношений на отношения сотрудничества «создают высокую готовность к неопределенному будущему, повышая уровень развития интеллектуально - коммуникативной деятельности и креативности личности (101).

Интерес для нашего исследования представляют работы И.Б.Котовой, С.А.Смирнова, Е.Н.Шиянова, представляющие педагогическое взаимодействие в контексте личностно-ориентированной парадигмы.

Сущность педагогического взаимодействия авторы рассматривают как непосредственное или опосредованное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную обусловленность и связь. Воздействие выступает как интегрирующий фактор педагогического процесса, способствующий появлению личностных новообразований у каждого из субъектов этого процесса. Взаимодействующие субъекты выступают в этом случае как детерминанты происходящих в них преобразований (65,с.35-37).

В процессе педагогического взаимодействия, построенного на отношениях сотрудничества, появляется возможность совершать различные преобразования в познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфере педагогов и учеников. Результатом являются изменения личностных параметров, порождающих личностные феномены, такие, как персонализация, референтность, субъектность, самосознание, концепция «Я», авторитет, идеальная представленность учителя в сознании учащихся. Эти феномены во многом являются показателями становления личности, а также идентификации педагогического взаимодействия как персонализированного, т.е. личностно представленного в жизнедеятельности учащихся, с которыми работает педагог. Развитие личности есть главный результат образовательного процесса.

Педагогическое взаимодействие следует отличать от любого другого взаимодействия. Вслед за авторами И.Б.Котовой и Е.Н.Шияновым мы считаем, что педагогическое взаимодействие, являясь способом реализации педагогической деятельности, несет на себе не только влияние этой деятельности, но имеет и свои особенности. Если для любого межличностного взаимодействия присуща ситуативность, связанная с длительностью и интенсивностью его осуществления, то педагогическое взаимодействие характеризуется единством дискретного и непрерывного. Эта его двойственность обусловлена спецификой решения задач развития личности в онтогенезе, которые, усложняясь и видоизменяясь, требуют

.33

новых взаимодействий, в том числе и опосредованных, осуществляемых за пределами реального педагогического процесса.

Авторы выделяют следующие характеристики педагогического взаимодействия:

предметная направленность, подразумевающая общую для взаимодействующих субъектов цель;

- эксплицированность или внешняя проявленность, позволяющая
фиксировать действия друг друга;

рефлексивная многозначность, позволяющая по-разному интерпретировать как субъектные намерения, так и реальные действия участников.

Большинство авторов (В.И.Боголюбов, В.П.Бездухов, Б.С.Гершунский, М.М.Левина, А.Р.Лопатин, В.Ю.Питюков), рассматривая вопрос педагогических технологий, подчеркивают важность перестройки педагогического взаимодействия. Введение в практическую деятельность современной педагогической технологии, при этом, сохраняя авторитарные дидактические взаимоотношения, не даст нового результата. В качестве подтверждения мы приводим определение педагогического взаимодействия, которое дает В.Ю.Питюков: «Педагогическое воздействие — это особый вид деятельности педагога, направленный на раскрытие потенциальных возможностей обучаемого быть субъектом» (126,с.17).

Считая, что педагогическое воздействие является одним из видов деятельности, он указывает на основные структурные элементы:

цель, выражающая идеальное представление о результате;

мотив, раскрывающий социально и личностно значимые причины субъекта, приступающего или осуществляющего деятельность;

- средства как необходимый и достаточный инструментарий для
осуществления деятельности;

непосредственные действия;

достигаемый результат деятельности;

- его оценка и соответствующая корректировка (126, с. 36).

Итогом педагогического воздействия, как считает В.Ю.Питюков, становятся два взаимосвязанных и взаимозависимых результата: предметный и отношенческий, что важно учитывать в педагогической деятельности. Исходя из представленной позиции, можно определить требования к педагогическому взаимодействию. Педагог, выступая субъектом учебного процесса, должен ориентироваться на идеальное представление о результате, в качестве которого для него выступает развитие личности ребенка, уметь предвосхищать будущее развитие личности обучаемого. Оно формируется у педагога на основе знания природы ученика и природы воспитания, закономерностей индивидуального развития, целесообразности педагогических воздействий. Подводя итог авторской позиции, можно сказать, что педагогическое взаимодействие должно быть основано на предвидении его конечного результата.

Таким образом, рассмотрев педагогическое взаимодействие с позиции деятельностного аспекта, мы раскрыли природу этого явления, определили основные цели и требования, по которым оно может эффективно осуществляться.

Второе направление в изучении педагогического взаимодействия определяется как наиболее важное в нашей исследовательской работе, адекватное поставленным целям и задачам исследования. Педагогическое взаимодействие рассматривается с позиции отношений субъектов и объектов деятельности. Взаимодействие ученика и учителя при любой системе обучения является ядром учебно-воспитательного процесса. В педагогической и психологической литературе накоплен богатый материал, показывающий зависимость успехов воспитания и обучения от стиля взаимоотношений между педагогом и учеником.

Исходя из этого субъектный подход в свете новых образовательных концепций, теорий, технологий занимает особую нишу в теоретических и практических психолого-педагогических исследованиях.

Субъектный подход возник в отечественной психологии и педагогике в противовес традиционной педагогике.

В отечественной психологи понимание субъектности представлено несколькими дополняющими друг друга точками зрения. Первая из них состоит в том, что субъектность обнаруживается в рефлексивном осознании себя носителем связей с окружающим миром и другими людьми. Субъект обладает преобразовательной активностью, которая актуализируется в общении, значимом для участников. В соответствии с другой точки зрения, субъектность проявляется в личных отношениях субъекта к окружающим.

Наибольшее внимание отношениям как форме выражения субъектности индивида уделено в работах В.Н.Мясищева (104). Разработанная им концепция отношений содержит понимание субъекта общения как субъекта отношений, которые лично пережиты, субъективно значимы и оставляют глубокий эмоциональный след.

Согласно третьей точке зрения, субъектность выражается в своеобразии субъективных свойств и способностей человека. Несмотря на некоторое различие взглядов, эти позиции объединяет единый подход относительно психологической сущности субъектности. Система отношений личности как субъективное свойство и главное качество субъектности является фундаментальной детерминантой направленности, качества и силы преобразовательной активности субъекта общения. Центральным понятием субъектного подхода по определению А.В.Петровского является субъектность как интегрирующая человеческую психику функции, обеспечивающая адаптацию человека к окружающей среде и преобразование собственной психики и окружающего мира на основе согласования эмоциональных, рефлексивных и действенных компонентов образа «Я» (124,с.12).

Мы будем рассматривать понятие «субъектности» в плане общения и взаимодействия. Изучение психолого-педагогической литературы позволяет констатировать отсутствие общепринятой трактовки субъекта общения, хотя

ведущие отечественные психологи (Л.И.Анциферова, В.П.Бездухов, А.В.Брушлинский, А.К.Дусавицкий, В.П.Зинченко, Е.И.Исаев, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков) постоянно обращались к данному явлению. Анализ литературы показал ряд основополагающих параметров личности, которые превращают его в субъекта. Среди них такие характеристики, как преобразовательная активность, целенаправленность, осознанность, целостность, автономность, свобода и гармоничность. На наш взгляд, наиболее полное определение было дано А.В.Брушлинским. Свое определение субъекта он построил на основе анализа идей Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна. Субъект трактуется как индивид, находящийся на соответствующем своему развитию уровне преобразовательной активности, целостности, автономности, свободы, деятельности, гармоничности и отличающийся своеобразной целенаправленностью и осознанностью (22,с.З-4).

Таким образом, можно утверждать следующие положения, актуальные для нашего исследования:

- субъект общения вносит объективные и субъективные изменения в
общение и осуществляет качественно определенную детерминацию
изменений личности;

- субъекту общения присущи все характеристики человека как
субъекта;

- субъект общения характеризуется своеобразным качеством
субъектности;

-субъект общения раскрывается через его направленность, установки, ценностные ориентации, т.е. через систему отношений;

- преобразовательная активность субъекта общения направлена на
физические, психологические, социально-психологические свойства
личности, изменения которых осуществляются в диапазоне от полного
разрушения до созидания и актуализации.

Современные концепции образования основываются на субъект-субъектном характере взаимоотношений в системе «педагог - ученик». Впервые о субъект-субъектном подходе говорил П.П.Блонский в 30-е годы, но эта позиция не стала определяющей до конца 80-х годов. Субъектный характер учебной деятельности был сформулирован Д.Б.Элькониным. Автор называл учебную деятельность «деятельностью по самоизменению». Н.А.Менчинская и сотрудники ее лаборатории придерживались тезиса о том, что «ученик представляет собой не только объект деятельности, организуемой учителем, но и субъект, активно ее осуществляющий» (101,с.307-310).

Проанализировав философские, психологические и педагогические аспекты взаимодействия, мы пришли к выводу, что, являясь составной частью социального взаимодействия, педагогическое взаимодействие выражается не только в совместных действиях, но и в субъект-субъектных отношениях учителя с учащимися, возникающих и проявляющихся в процессе совместной деятельности. Совместная учебно-воспитательная деятельность возможна, если осуществляется взаимодействие личностей учителя и ученика, а характер их взаимодействия обеспечивается сотрудничеством, сотворчеством и имеет своей целью самоактуализацию каждого участника образовательного процесса.

Взаимодействие - емкое понятие, представляющее синтез совместных действий субъектов, которые вступают в межличностное общение и проявляют отношение друг к другу. Позитивный характер взаимодействия зависит от адекватного восприятия и понимания субъектов друг друга, от способов позитивного воздействия на партнера, от заинтересованности субъектов в успехе совместной деятельности. Взаимодействия в образовательной системе наиболее сложные по своему содержанию, характеру. Субъекты, участвующие в образовательном взаимодействии обладают различной степенью зрелости, находятся на разных этапах развития, что создает значительные преграды на пути взаимопонимания.

Изучая проблему педагогического взаимодействия, ученые, при всем различии их взглядов на сущность взаимодействия, пришли к выводу, что оно обладает богатыми возможностями, поскольку способно влиять на нравственную, морально-правовую, трудовую подготовку к жизни, выбору профессии, формирование общественной активности, творческой индивидуальности. Учеными было доказано, что педагогическое взаимодействие учителей и учащихся существенно влияет на характер их взаимоотношений, которые, в свою очередь, отражаются на результатах различных видов деятельности. Было также доказано, что педагогическое общение как специфическое взаимодействие педагогов и учащихся, теснейшим образом связанное с их взаимоотношениями, взаимопониманием, играет важную роль в формировании черт целостной жизнедеятельности образовательной системы, в рациональном развитии ее субъектов.

Таким образом, подчеркивая важность субъект-субъектного характера педагогического взаимодействия, мы считаем, что оно должно стать основной составляющей педагогической деятельности, инновационной технологии и образовательного пространства в целом.

Следовательно, основными параметрами современного образования в качестве основополагающих выступают:

1. Субъектность как признание за человеком прав на уникальность, внутреннюю свободу, активность и духовность, Субъектность предполагает учет интересов субъектов образовательного процесса, приоритете личностно-ориентированных технологий.

2. Диалогичность как ориентация на субъект-субъектные отношения. Диалог признается наиболее эффективным способом построения отношений между участниками образовательной деятельности. Это будет способствовать развитию коммуникативных, эмпатических способностей, созданию здоровьесберегающей среды в образовательном пространстве.

3. Развивающая направленность, меняющая акценты в целеполагании педагогической деятельности - с знаний, умений и навыков на личностное

развитие. Приоритет личностно-ориентированных технологий с усилением практической, жизненной направленности образования, его духовной ориентацией.

4. Фундаментальность подготовки педагогических кадров, включающая концептуально-методологическую подготовку как разработку собственной концепции преподавания предмета; технологическую как овладение наукоемкими психолого-педагогическими и управленческими технологиями; методическая как проявление творчества в педагогической профессии.

В своей научной работе мы рассмотрели понятия «взаимодействие», «педагогическое взаимодействие», «субъект-субъектное взаимодействие», определив основные подходы, содержание, взаимосвязь. Далее нам представляется важным проанализировать понятие готовности в различных аспектах, что будет соответствовать заявленной теме работы.

Проблема готовности человека к определенному виду деятельности рассматривается и изучается теоретиками и практиками из различных областей знаний и профессий. В философии, психологии, педагоге и других гуманитарных науках выделен ряд общих родственных понятий;

готовность как сложное, многоуровневое, разноплановое, системное качество личности;

профессиональная готовность как система достаточно устойчивых компонентов: психических образований - знаний, умений, навыков профессиональной деятельности; профессионально важных качеств; смыслов и ценностей личности, ее отношений, предпочтений;

становление профессиональной готовности как процесс возникновения и совершенствования количества и качества профессионально-значимых свойств и характеристик личности специалиста в результате образования и самообразования.

Анализ показал, что в обобщенном виде выделяют готовность предварительную, потенциальную как профессиональную подготовленность

личности к соответствующей деятельности и непосредственную, ситуативную. В исследованиях, рассматривающих проблему готовности специалиста к осуществлению профессиональной деятельности, прослеживается тенденция ее включения в состав профессиональной компетентности, которая понимается как единство научно-теоретической и практической готовности и способности личности осуществлять профессиональную деятельность (В.А.Сластенин). Готовность может быть представлена в качестве теоретической и психологической, которая в свою очередь может выступать как готовность личности и готовность к деятельности. Психологическую готовность личности изучали ряд ученых (Б.Г.Ананьев, В.П.Бездухов, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, Н.Д.Левитов, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, А.С.Прангишвилли, С.Л.Рубинштейн), определяя ее как целостное состояние личности в определенных условиях жизни и деятельности, характеризующееся направленностью сознания на предстоящую деятельность, настроенность на определенное поведение, мобилизованность всех сил на активное целесообразное действие.

Психологическая готовность играет немаловажную роль в деятельности человека и является ведущей составляющей готовности к профессиональной деятельности (М.Р.Битянова, А.А.Деркач, Е.А.Ильин, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.М.Минияров, О.Н.Родина, В.Д.Шадриков). Исследователи единодушны в том, что психологическую готовность к деятельности необходимо рассматривать как многокомпонентное и многомерное образование.

С нашей точки зрения, чтобы раскрыть понятие психологической готовности к профессиональной деятельности, необходимо рассматривать ее применительно к конкретному виду деятельности, исходя из ее специфики (в нашем случае это педагогическая деятельность).

Вопросы профессиональной готовности к педагогической деятельности стоят остро и обсуждаются на теоретическом и практическом уровнях. Единый подход не выработан, но нам в рамках изучаемой проблемы

российская

ГОСУДАРСТВЕННАЯ
БИБЛИОТЕКА

представляют интерес концепции М.И.Дьяченко, Л.И.Кандыбовича, А.К.Марковой, В.М.Миниярова, Л.М.Митиной, Л.А.Регуш, В.А.Сластенина, В.Д.Шадрикова.

Автором В.А.Сластениным выделяются следующие компоненты готовности к профессиональной педагогической деятельности: психологическая готовность - направленность на различные виды деятельности; научно-теоретическая готовность как наличие психолого-педагогических, специальных знаний, необходимых для коммуникативной деятельности и практическая готовность (156,с.7).

Выдающийся ученый и исследователь А.К.Маркова не просто выделяет компоненты готовности и компетентности, она соотносит их с тремя сторонами труда учителя: его технологией - собственно педагогической деятельностью, педагогическим общением и личностью учителя. Это позволяет автору наглядно представить учителя как субъекта педагогического труда (см. Рис. 1.3).

Учитель как субъект педагогического труда

Личность учителя

Учитель как субъект Учитель как субъект

*

педагогической деятельности педагогического общения

Рис. 1.4

Для того чтобы стать субъектом педагогического труда, необходимо овладеть специальными знаниями организации собственной педагогической деятельности и общения, профессиональными умениями в построении этой деятельности и общения, иметь профессиональные психологические позиции и установки, личностные особенности (95, с. 144).

Представляет интерес подход М.И.Дьяченко и Л.И.Кандыбович к психологической характеристике готовности студентов к педагогической деятельности. Ими выделены следующие компоненты:

4. Мотивационный (положительное отношение к профессии);

5. Ориентационный (знания и представления об особенностях общения);

6. Волевой (самоконтроль, умение управлять действиями):

7. Оценочный (рефлексия).

Как видим, эти подходы являются инвариативными друг к другу и смещают акценты в определении компонентов готовности в сторону сфер и функций деятельности, где эта готовность проявляется.

В своей работе мы рассматриваем готовность педагога с позиции его взаимодействия с учеником на основе субъектных отношений. В связи с этим интересно исследование Е.А.Левановой, в котором предложен такой подход к проблеме взаимодействия. Речь идёт о практической подготовке будущего учителя к взаимодействию с детьми уже в процессе профессионального образования.

На основании оценки современного состояния проблемы взаимодействия выделена приоритетная роль субъект-субъектных отношений в воспитательной системе. Взаимодействие учителя с учащимися составляет важную сущностную характеристику воспитательного процесса, понимаемого как «педагогически целесообразное межличностное взаимодействие педагога с детьми, в основе которого лежат гуманистические принципы, закономерности общения, специально организованная совместная деятельность, способствующая развитию личности». На основании этого автор трактует практическую готовность учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности как целостное личностное образование, соединяющее в себе мотивационный, содержательно-деятельностный, коммуникативно-технологический, результативно-действенный и оценочно-прогностический компоненты. Практическая

готовность учителя к взаимодействию может быть, по мнению Е.А.Левановой, структурирована как:

1) наличие у педагога ряда личностных качеств (положительное
отношение к общению и взаимодействию с учащимися, эмпатия и т. д.);

2) предстартовая активизация психических функций.

Автор считает, что практическая готовность реализуется на уровне способности учителя к духовно-познавательному усвоению действительности, способности к аксиологическому отношению к миру и способности к социальному действию.

Таким образом, определив понятия «субъект-субъектное взаимодействие», «психологическая готовность к педагогической деятельности», нами было конкретизировано понятие «психологическая готовность к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию». Мы определяем его как психическое состояние, характеризующееся концентрацией внутренних сил человека, позволяющее целесообразно регулировать свою деятельность в процессе организации субъект-субъектного взаимодействия с учениками при наличии совокупности знаний и умений о сущности педагогического субъектного взаимодействия, направленности эмоциональной включенности, эмпатии, которые проявляются в поведенческой активности, в рефлексивном анализе своей деятельности.

Данное понимание психологической готовности к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию с учетом проанализированных структурных компонентов деятельности, взаимодействия (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.А.Деркач, М.И.Дьяченко. Е.П.Ильин, Я.Л.Коломинский, Б.Ф.Ломов, Н.Д.Левитов, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн) позволяет выделить составляющие компоненты понимание психологической готовности к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию и на их основе определить структуру этой готовности.

В научной литературе выделяют по существу одни и те же структурные компоненты взаимодействия, по-разному их называя:

практический (В.Н.Мясищев), он же поведенческий (Я.Л.Коломинский), регулятивный (Б.Ф.Ломов);

- эмоциональный или аффективный (все авторы);

когнитивный (Я.Л.Коломинский), он же гностический (В.Н.Мясищев), информационный (Б.Ф.Ломов).

За основополагающие структурные компоненты психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию в качестве необходимых и достаточных для нашего исследования, мы принимаем следующие: когнитивный, поведенческий, эмоциональный.

Содержание когнитивного компонента образуют знания, умения, навыки о сущности педагогического субъектного взаимодействия, его эффективной организации, сформированность образа педагогической профессии, адекватное оценивание себя и своей деятельности, устойчивое стремление к саморазвитию. Содержание поведенческого компонента образуют умения и навыки организации, прогнозирования и развития субъектного взаимодействия с учениками, умение выстраивать субъектные отношения в личностном и профессиональном взаимодействии, умение рефлексивного анализа своей деятельности, поведенческих и личностных проявлений. Содержание эмоционального компонента - эмоционально-положительный настрой на взаимодействие, эмпатия как способность к глубокому проникновению в субъективный мир других, готовность адаптировать свое состояние для достижения понимания других.

Для каждого компонента мы обозначили соответствующие показатели. Показатель определяется как некие данные, по которым можно судить о развитии или ходе чего-нибудь. Таким образом, выделенные показатели по компонентам психологической готовности будут выступать количественными и качественными характеристиками изучаемого объекта, т.е. мерой выраженности.

Когнитивный компонент психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию представлен через показатели -направленность на педагогическое взаимодействие, освоенность как система знаний, умений и навыков о профессиональном взаимодействии, адекватное оценивание себя, своей деятельности.

Вслед за Л.Ф.Спириным, под направленностью мы понимаем мировоззренческую позицию, определяющую профессиональные потребности в общении с учениками и потребность в самореализации (166,с.11-12). Согласно Н.В.Кузьминой, направленность является одной из важных субъективных факторов достижения вершины в профессиональной деятельности (69,с.20-21).

Освоенность представляется как система теоретических знаний и представлений о сущности субъект-субъектного взаимодействия педагога и ученика, представление о себе как о субъекте педагогического взаимодействия. Знания об оценивание субъектного взаимодействия рассматриваются с позиции удовлетворенности подготовкой в вопросах профессионального взаимодействия, связанных с пониманием и осуществлением субъект-субъектного взаимодействия, на основе этого -постоянное стремление к личностному и профессиональному саморазвитию.

Поведенческий компонент рассматривается через показатели -владение коммуникативными и организаторскими умениями во взаимодействии и рефлексивный анализ своей деятельности. Первый показатель предполагает активную реализацию имеющихся умений и навыков в создании субъектных отношений. Рефлексивный анализ рассматривается как наличие способности к анализу своей деятельности, личностных и поведенческих проявлений во взаимодействии, умение организовывать рефлексивный диалог с учениками, иметь устойчивую потребность и желание к саморазвитию, самореализации в педагогической деятельности.

Основным показателем эмоционального компонента выступает владение эмпатическими умениями, характеризующимися эмоционально-ценностным отношением к ученику, взаимодействию с ним, к педагогической деятельности в целом, способностью к глубокому проникновению в субъективный мир других, готовностью адаптировать свое субъективное восприятие к восприятию другого человека для достижения большего понимания. Нами выделены эмпатические умения, т.к. они обеспечивают эффективность реализации когнитивного и поведенческого компонентов педагогического взаимодействия. Эмпатические свойства человека, его способность к эмоциональному сопереживанию, сочувствию и отклику на психическое состояние другого играют существенную роль в педагогической деятельности, оказывают заметное влияние на результаты обучения и воспитания (С.В.Кондратьева, Т.И.Руднева, И.М.Юсупов).

С учетом того, что психологическая готовность к субъект-субъектному взаимодействию не поддается прямому наблюдению, а проявляется косвенно в процессе педагогической деятельности, нами составлена модель психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию, которая позволит всесторонне рассмотреть и изучить уровень психологической готовности студента к реализации данного взаимодействия (см. Таблицу 1).

В модели по каждому компоненту дается уровневая характеристика, выделены оптимальный и низкий уровень их сформированности.

Оптимальный уровень развития когнитивного компонента характеризуется полнотой знаний, умений и навыков по организации эффективного субъектного взаимодействия, сформированностью образа педагогической профессии, умением видеть свои сильные и слабые стороны, устойчивым стремлением к саморазвитию.

Таблица 1 Модель психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию

Оптимальный уровень развития поведенческого компонента характеризуется умением выстраивать ситуацию взаимодействия, прогнозировать ее развитие, предвосхищать ее влияние, выстраивать субъектные отношения в личностном и профессиональном взаимодействии, проводить рефлексивный анализ собственных личностных и поведенческих проявлений и деятельности.

Оптимальный уровень развития эмоционального компонента характеризуется эмоционально-положительным настроем на взаимодействие, способностью к глубокому проникновению в субъективный мир других, готовностью адаптировать свое состояние для достижения понимания Других.

Итак, каждый компонент психологической готовности мы раскрываем через уровневую характеристику, показатели и их параметры. Параметр - это величина, характеризующая что-либо, которую можно измерить. Исходя из этого, нами определены параметры для каждого показателя, что дает возможность «измерить» уровень развития показателей и, следовательно, компонентов.

Выделенные показатели и их параметры не исчерпывают всего многообразия качественных характеристик психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию, но в контексте нашего исследования они являются наиболее значимыми.

В эмпирической части работы мы будем опираться на указанные показатели и их параметры, использовать при изучении уровня сформированности компонентов психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию.

1.2. Практико-ориентированные подходы к пониманию психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование у будущего учителя субъект- субъектных способов взаимодействия

Теоретический анализ проблемы, проведенный в первом параграфе, показал, что понятие взаимодействие является психолого-педагогической категорией, тесно связанной с понятиями деятельности и общения. Только субъект - субъектное взаимодействие может быть развивающим, поэтому будущий педагог должен быть психологически готов к восприятию и дальнейшей реализации в своей педагогической деятельности такого взаимодействия. Для обеспечения готовности необходимо создать определенные условия образовательного поля педагогической деятельности. В данном параграфе мы выделим и рассмотрим психолого-педагогические условия, способствующие формированию психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию будущего учителя.

Прежде чем раскрыть реализацию психолого-педагогических условий, рассмотрим основные характеристики категории «условие».

В философии «условие» трактуется как категория, без которой представленное явление не может существовать. Совокупность конкретных условий данного явления образует среду его протекания, от которой зависит эффективность, разумность, рациональность, результативность этого явления (173,с.70). Следовательно, «условие» можно определить как обстоятельства, в которых явление возникает, существует и развивается. Данная категория должна включать в себя не только внешние условия по отношению к явлению, но и внутренние. При этом педагогические условия соотносятся с условиями внешнего характера, включающие в себя организацию образовательного процесса, а психологические условия соотносятся с условиями внутреннего характера - личностным и профессиональным развитием студента.

Итак, под психолого-педагогическими условиями мы понимаем взаимосвязанную совокупность мер в образовательном процессе, которые должны обеспечить достижение студентами необходимого уровня психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию в плане их реализации.

В качестве педагогических условий формирования психологической готовности к субъект - субъектному взаимодействию будущего учителя нами выделены следующие:

1. Обеспечение системности информационной основы в философских,
социальных и психолого-педагогических дисциплинах о специфике,
содержании, формах профессионального субъект-субъектного
взаимодействия.

2. Формирование системы знаний, умений и навыков в плане
психологической готовности к осуществлению субъект-субъектного
взаимодействия через создание и реализацию специального обучения в
рамках программы формирования психологической готовности будущего
учителя к субъект-субъектному взаимодействию, реализуемой в студийных
занятиях.

3. Выступление педагога в процессе обучения как дидактического и
личностного образца субъект-субъектных отношений.

В качестве психологических условий формирования психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию мы определили следующие:

8. Организация усвоения и освоения опыта субъект-субъектного взаимодействия, его актуализация в процессе обучения.

9. Формирование у студента представлений о себе как субъекте педагогической деятельности, психологической готовности к реализации субъект-субъектного взаимодействия в практической деятельности.

Далее в работе мы остановимся на выделенных нами в качестве необходимых психолого-педагогических условиях.

Рассмотрим педагогические условия, которые будут способствовать формированию психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию. В качестве первого и второго мы определили условия, связанные с когнитивным компонентом. Студент в процессе обучения осваивает ряд дисциплин, в которых, так или иначе, рассматриваются категории «взаимодействие», «педагогическое взаимодействие», «субъектность», «педагогическое общение», «готовность». Но как показывает практика, знания не становятся практико-ориентированными, не складываются в систему значимых. В контексте нашего исследования научное знание мы рассматриваем не в гносеологическом значении, а в ценностном. Для нас является важным отношение к студенту в процессе трансляции знания и отношение самого студента к полученному научному знанию. В качестве подтверждения, приведем положение С.Л.Рубинштейна о том, что в процессе обучения взаимосвязаны и взаимообусловлены учитель -ученик и учебный материал (145,с.85). Далее автор рассматривал стадии процесса усвоения: «первичное ознакомление с материалом, или его восприятие, его осмысление, специальная работа по закреплению и, наконец, овладение материалом - в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике». Определяющей для нас стала следующая мысль о том, что каждая из этих стадий обусловлена характером взаимодействия учителя с учеником.

Готовность специалиста к профессиональной деятельности заключается в усвоении им интегрированных профессиональных знаний и умений, обеспечивающих выполнение творческих действий по моделированию и осуществлению педагогического взаимодействия. В процессе обучения студента - будущего учителя важно включать в моделирующие условия производства - реального педагогического процесса, в которых от него потребуется применять и адаптировать полученные знания в соответствии с педагогической ситуацией, согласовывать их с

личностными характеристиками участников процесса, что обеспечит становление его личностного и профессионального развития.

Остановимся на следующем педагогическом условии. Оно сформулировано нами как выступление педагога в процессе обучения в качестве дидактического и личностного образца.

Многие исследователи указывают на значимость общения в педагогической деятельности, определяя его функции, структурные компоненты, виды и уровни. Связывают успешность педагогической деятельности с уровнем сформированности культуры профессионального педагогического общения.

В научной литературе существует множество определений общения, что связано со сложностью и многогранностью данного феномена. Психологи под общением понимают сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Это осуществляемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов, направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнеров (135.С.176).

Педагоги и психологи акцентируют внимание на различных сторонах проявления педагогического общения - информационный обмен, психологическое взаимодействие и взаимовлияние, взаимопонимание и взаимоотношение. Большое внимание уделяется рассмотрению общения как информационного процесса - приема и передачи информации (А.А.Брудный, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, В.М.Соковнин). Важным направлением в реализации информационного аспекта общения является рассмотрение вопросов понимания людьми друг друга, восприятия человека человеком (А.А.Бодалев). Общение трактуется и как обобщенное понятие, включающее в себя коммуникацию, интеракцию, а также процессы взаимовлияния,

сопереживания и взаимного понимания друг друга (Б.Д.Парыгин). Г.М.Андреева предлагает наиболее широкое понимание общения как важнейшего условия присвоения индивидом достижений исторического развития человечества и на микроуровне - в непосредственном окружении, и на макроуровне - во всей системе социальных связей (8, с.68). По мнению Б.Ф.Ломова, общение следует рассматривать как специфическую систему межличностного взаимодействия, в котором реализуются субъект-субъектные отношения (87,с.14).

Педагогическое общение в понимании А.А.Леонтьева есть общение, в котором создаются наилучшие условия для развития мотивации и творческого характера учебной деятельности, обеспечивается благоприятный психологический климат обучения и позволяет максимально использовать в учебном процессе личные особенности учителя» (80, с. 13).

Опираясь на определение педагогического общения, представленное А.А.Леонтьевым, а также на выделяемые им две группы коммуникативных способностей, К.М.Левитан также указывает на два слагаемых педагогического общения: педагогическую культуру личности учителя и технику общения. К культуре педагогического общения он относит: культуру восприятия и понимания личности ученика, культуру отношений и обращения, культуру влияния и взаимовлияния.

Автор В.Н.Мясищев рассматривает общение как процесс взаимодействия конкретных личностей, в котором четко выделяются три теснейшим образом взаимосвязанных компонента - психическое отражение участниками общения друг друга, их отношение и обращение друг с другом (104, с. 114).

Представленные выше определения педагогического общения различаются между собой пониманием его содержания и функций в педагогической деятельности. Но при всем многообразии подходов к пониманию сущности педагогического общения авторы указывают на его роль в осуществлении педагогического взаимодействия.

Обобщение и анализ представленных подходов педагогов и психологов дает возможность определить следующие принципиальные положения в отношении педагогического общения.

Во-первых, педагогическое общение должно стать предметом профессиональной подготовки студента как будущего педагога и представлять собой овладение и владение системой оптимальных воздействий на личность ученика в соответствии с целями обучения и воспитания. На это указывает в частности М.М.Рыбакова, которая в качестве подтверждения верности означенной позиции приводит следующее: в общей системе профессионально важных качеств педагога коммуникативные свойства и умения общения наиболее значимы; эффективность работы педагога в наибольшей мере зависит от характера складывающихся отношений с детьми (149, с.67).

Как показывает опыт подготовки в педагогическом вузе общение студента с преподавателем, будучи ограниченным, во времени, и преимущественно информационным, а не реально практическим, не способно дать образец общения, построенного на основе субъектных отношений.

Студент должен профессионально овладеть педагогическим общением как способом деятельности. Это значит владение системой психологически значимых воздействий - суггестией, подражанием, заражением; эмпатией; способами косвенного и прямого влияния; умениями и навыками каузальной атрибуции (причинного истолкования поступков); вариабельным взаимодействием; знанием системного подхода к управлению процессами в группе и поведением каждого; оптимальным и полным межролевым взаимодействием педагога и ученика; умением создавать оптимальный психологический климат; владеть знаниями и навыками конфликтологии; иметь в наличии обширный профессиональный и педагогически значимый ролевой репертуар.

Таким образом, можно обозначить следующее принципиальное положение. Преподаватель в процессе обучения является носителем и исполнителем следующих постоянно профессионально значимых для студента ролей: преподавателя предмета; образца отношения к своему предмету и профессии; образца профессиональной этики; образца практического применения своего предмета; образца отношения к обучаемым; носителя профессионально значимых личностных качеств; инициатора и организатора профессионального и личностного общения; специалиста в области публичной речи; конкретного и неповторимого человека с его увлечениями, ценностями, опытом, системой оценок и представлений о себе и других. Преподаватель педагогического вуза должен в полной мере осознавать свой сложный ролевой репертуар, ориентированный на формирование у студентов ценностных ориентации, субъектных навыков педагогического общения.

Педагогическое руководство в широком смысле слова есть основа для развития субъектности ученика и становления у него субъектной позиции. Формировать субъектную позицию ученика может тот педагог, который обладает научным знанием о сущности содержании субъектной позиции, владеет способами ее формирования в процессе обучения. Обучаемые воспринимают педагога с позиции источника знаний и с позиции реализуемых отношений в педагогическом взаимодействии.

Преподаватель педагогического вуза должен стать образцом педагогической деятельности, в частности, педагогического взаимодействия, т.к. именно этот каждодневный образец есть условие психологической готовности к субъект-субъектному общению.

Все перечисленные выше педагогические условия создадут основу для формирования готовности к особому типу взаимодействия, но это должно опираться на внутренние личностные механизмы. Внешние усвоенные действия должны интериоризироваться, тогда усвоение по образцу станет осознанным личностным освоением.

Далее в работе мы укажем, раскроем содержание психологических условий, способствующие формированию готовности к субъект-субъектному взаимодействию.

Одним из условий мы определяем организацию усвоения и освоения опыта субъект-субъектного взаимодействия, его актуализацию в процессе обучения. Идея формирования субъектных качеств личности исходит из понимания значимости данного образования для личностного и профессионального становления, для обеспечения качества процесса подготовки студента как будущего учителя. Вслед за А.Г.Асмоловым мы исходим из понимания того, что чем более зрелой становится личность, чем более разветвленной становится система ее связей с миром, тем в большей степени она превращается в субъекта деятельности, в творца (10).

Личность обучаемого как субъекта образовательной деятельности развивается через проявление им определенной активности. Активность может быть направлена на преобразование себя или преобразование окружающего мира и людей. «Я-субъект» является одновременно источником и движущей силой преобразований.

В своем исследовании мы рассматриваем личность студента как самоорганизующийся и саморазвивающийся субъект. Исходя из этой позиции, студент должен не просто усваивать знания, умения, но и производить, преобразовывать, созидать новые, примеряя к собственному субъектному опыту. Он может и должен осознавать цели и задачи педагогической деятельности, видеть и понимать ответственность за результаты в своей будущей профессиональной деятельности.

Важно понимать, что субъектный опыт - это не просто количественные накопления различных составляющих. В связи с этим мы говорим об актуализации субъектного опыта. Под актуализацией субъектного опыта мы понимаем совокупность действий, приемов педагога, направленных на стимулирование потребности и интереса использовать в новых ситуациях

полученные знания, умения, навыки, связанные с ситуациями взаимодействия с разными людьми.

Ряд авторов, занимаясь проблемой субъектного опыта (Н.Л.Амосенок, Т.В. Дедова, М.Б.Ильина, С.А.Михайлова, Е.Н.Степанов) предлагают ситуации актуализации субъектного опыта учеников:

актуализация первичного опыта, осуществляемая на этапе введения новой учебной информации;

актуализация обогащаемого опыта, используемая на стадиях усвоения нового учебного материала;

актуализация закрепляемого опыта на этапе закрепления и проверки знаний, умений и навыков. При этом педагог должен осознавать важность и необходимость проявления, развития субъектных возможностей учеников, их жизненного опыта. Педагог должен сам быть готов теоретически и методически проектировать ситуации, способствующие актуализации субъектного опыта учеников, обеспечивать окультуривание и развитие данного опыта.

Известно мнение, что формирование у студента представлений о себе как о субъекте педагогической деятельности происходит . в процессе профессионального развития. В связи с этим представляется важным показать модель профессионального развития выдающегося ученого Л.М.Митиной. Автор в своих научных трудах описывает и анализирует динамику профессионального функционирования педагогов, выделяя при этом в качестве психологического условия профессионального развития -высокий уровень профессионального самосознания (99,с.134).

Рассматривая профессиональное развитие как непрерывный процесс самопроектирования личности педагога, автор выделила три основные стадии: самоопределение, самовыражение, самореализацию. На стадии самоопределения происходит соотнесение знаний о себе в рамках сопоставления «Я» и «Другого» (педагога, ученика). Сначала определенное качество воспринимается и понимается в другом человеке, а затем

переносится на себя и происходит сознательный акт выбора, выявление и утверждение необходимости собственных изменений и преобразований. На стадии самовыражения происходит соотношение знаний о себе в рамках «Я» и «Я». Студент готов оперировать готовыми знаниями о себе, полученными в процессе обучения, в ходе практики, соотносит свое поведение с той мотивацией, которую реализует, стремится к полному выражению своих возможностей. На стадии самореализации происходит соотношение знаний о себе в рамках «Я» и «высшее Я». Здесь формируется жизненная и профессиональная философия, осознается своя общественная ценность и миссия. Как подчеркивает Л.М.Митина, выделение этих стадий позволяет осуществить переход в режим саморазвития, что видится нам важным учитывать в обучении студента педагогического вуза. Многие авторы говорят о нелинейности процесса становления профессиональной позиции, что ведет за собой мысль о нелинейности и процесса его подготовки: стадии этой подготовки определяются не календарными сроками, а качественным своеобразием. В связи с этим представляет интерес модель конструктивного изменения поведения учителя Л.М.Митиной, где выделяется четыре стадии изменения - подготовка, осознание, переоценка, действие (109).

Рассмотрим эти стадии применительно к профессиональной подготовки студента как будущего учителя. На стадии подготовки определяется степень готовности к принятию нового, к изменению поведения. Для нас важно определить степень психологической готовности к субъектному взаимодействию через выделенные компоненты: когнитивный, поведенческий, эмоциональный. Данная стадия не является только диагностической, полученные результаты влияют на отбор содержания, методов и форм обучения, способствующего становлению субъектности студента. Следующая стадия - осознания. Здесь основные изменения должны произойти в когнитивной сфере. Познавательная активность студента направляется на постижение и овладение основ педагогической деятельности. Важно организовать обращение этой активности на

самопонимание и соотнесение своих способностей с образцами педагогического общения, взаимодействия преподавателей вуза. В содержание работы этой стадии важно предусмотреть приобщение к ценностным ориентирам, миссии педагогического труда.

Третья стадия - переоценка, где основным «рабочим» компонентом выступает эмоциональный. На этой стадии важно ощутить свою значимость, возможность изменить свою жизнь и жизнь другого человека в чем-то важном, принципиальном. Здесь студент учится быть субъектом и строить субъектные отношения с другими.

Четвертая стадия - действие (закрепление в поведении и поддержание). Это апробация субъектных способов поведения в педагогической деятельности. Субъектность студента требует самореализации и самоутверждения в реальной практике. На этой стадии наибольшие возможности для развития поведенческого компонента педагогического взаимодействия. Здесь происходит самопроектирование и реализация субъектной профессиональной позиции в деятельности, оформляются и подкрепляются собственной практикой ценностные ориентиры специалиста, осознаются принципы его деятельности, складывается концептуальная профессиональная позиция.

Таким образом, студент проходит путь развития от объектной стадии, на которой идет формирование навыков самопознания, развиваются рефлексивные и эмпатические способности, происходит актуализация опыта на уровне усвоения и освоения знаний, умений и навыков до собственно субъектной стадии. Студент предстает как саморазвивающаяся личность, имеющая потребность в профессиональной реализации.

Мы в своей работе важным психологическим условием определяем следующее: это формирование у студента представлений о себе как о субъекте педагогической деятельности, психологической готовности к реализации субъект-субъектного взаимодействия в практической деятельности.

Проблема эффективности педагогического взаимодействия с позиции осуществления субъектных отношений рассматривалась в трудах ряда авторов (Г.В.Акопов, А.А.Бодалев, И.А.Зимняя, В.М.Минияров, В.И.Панов, Н.И.Поливанова, В.В.Рубцов, И.В.Ривина, В.А.Сластенин, И.СЯкиманская).

Как видим, состоятельна концепция педагогического взаимодействия как некой целостности, способствующей развитию субъектов образовательной системы и самой системы.

Для нас представляет интерес концепция Н.Ф.Родионовой. Само понятие «взаимодействие» автор рассматривает как многоаспектное явление: социальное, психологическое и педагогическое. В качестве социального явления взаимодействие характеризует процессы, посредством которых реализуются объективно существующие связи педагогов и учеников с окружающим миром, друг с другом. Как психологическое - оно характеризует процессы взаимопонимания, сопереживания, соучастия; как педагогическое - специально организуемые, целенаправленные процессы, в ходе которых позитивно преобразуются участники взаимодействия. Системообразующим понятием в этой концепции является развивающее и развивающееся педагогическое взаимодействие, которое выступает одновременно:

-как особый тип связей, отношений педагогов и учеников, характеризующий процессы их взаимного воздействия друг на друга, взаимного влияния и изменения;

-как процесс их совместного деятельностного и личностного обмена, в результате чего происходит их взаимное обогащение и преобразование;

-как специфическая форма организации их деятельности, предполагающая объединение усилий в воздействии на общий предмет деятельности.

Многообразие процессов, отображаемых понятием «развивающее педагогическое взаимодействие» позволяет представить его как некую развивающуюся целостность, в которой в единстве выступают субъект-

61 субъектное и субъект-объектное взаимодействие, практическое и духовное, предметное и межличностное. Субъект-субъектные связи в этой целостности определяют взаимные положения педагога и ученика как развивающихся личностей, субъектов собственной жизнедеятельности, а субъект-объектные подчеркивают функционально-ролевой характер их взаимных положений «ведущий - ведомый». Практический обмен охватывает реальные действия учителей и учащихся, а духовно-информационный предполагает обмен идеями, мыслями, чувствами, интересами, то есть всем тем, что является достоянием внутреннего мира взаимодействующих. Деятельность педагогов и учеников, их общение предстают в рассматриваемой целостности как разные способы «обмена» между взаимодействующими. При этом общение выступает не только как атрибут или необходимая сторона в педагогическом процессе, но и как способ реализации потребностей взаимодействующих друг в друге.

Развивающее педагогическое взаимодействие осуществляется в образовательной системе, в то же время оно влияет на образовательную систему, вносит свой вклад в решение общих задач, корректирует деятельность всей системы.

В исследовании Н.Ф.Радионовой доказано, что педагогическое взаимодействие становится развивающим по отношению к субъектам и самой образовательной системе, если оно:

-само постоянно развивается, то есть является развивающимся;

-сориентировано на актуальные потребности и потенциальные личностные возможности взаимодействующих;

-соответствующим образом организовано.

Организация развивающего педагогического взаимодействия предполагает: отбор целей, в которых находят свое отражение социальные, коллективные, личностные потребности учителей и учащихся; отбор содержания жизненно важного учебного материала не только для учащихся, но и для педагогов всей образовательной системы; выбор способов и форм

организации, которые включают взаимосвязанные, многообразные виды деятельности и межличностные отношения; реализацию намеченных целей или их корректировку совместными усилиями учителей и учащихся; совместную оценку полученных результатов.

Исходя из всего сказанного выше, можно сделать вывод, что педагогическое взаимодействие как особый тип отношений между педагогом и учеником обладает богатыми возможностями влияния, как на образовательную систему, так и на ее субъектов. Это взаимовлияние оказывается развивающим по отношению к образовательной системе и ее субъектам только при определенных условиях. Педагогическое взаимодействие может стать развивающим при субъект-субъектном характере взаимоотношений при личностно-ориентированной парадигме. Вслед за авторами (А.А.Бодалевым, В.П.Бездуховым, В.И.Пановым, В.В.Рубцовым, Н.А.Менчинской, Д.Б.Элькониным, И.СЯкиманской) В.Ю.Питюков подчеркивают важность признания за учеником его субъектности, что возможно при создании условий. В качестве условий он выделяет основные элементы педагогической техники: педагогическая оценка должна стимулировать деятельность, корректировать отклонения, нести «Я-сообщения»; педагогическое требование выступает как привлечение, включение и приучение к деятельности; информативное воздействие - несет знания, демонстрирует отношения, вовлекает в деятельность; педагогическое общение способствует положительному подкреплению и выполняет функции «открытия», «соучастия», «возвышения». В целом в качестве основных функций педагогического взаимодействия и воздействия автор называет следующие: инициирование активности, стимулирование свободного выбора, оснащение способами жизнедеятельности. Осуществляя данные функции, педагог сам предстает как субъект, как фасилитатор, а не просто как носитель знаний. Ученик так же выступает как субъект, у него есть возможность выражать свои чувства,

желания, потребности, отношения, т.е. приобретать и обогащать свой субъектный опыт.

Имеется и такая точка зрения, что традиционная педагогика и ее методы обучения ставят ученика в позицию объекта. Эта мысль находит подтверждение у Г.Ю.Ксензовой. Автор сравнивает традиционный информационно-объяснительный способ обучения с деятельностно-практическим, показывая преимущества последнего. Основное их отличие заключается в ценностных ориентациях педагога и, следовательно, позиции ученика. При информационно-объяснительном способе обучения педагог выступает в роли предметника и основная цель - вооружение ЗУНами, педагогическая деятельность организуется за счет внешнего принуждения со стороны педагога, обучаемый оказывается объектом воздействия. При деятельностно-практическом способе педагог действует как профессиональный организатор процесса взаимодействия в процессе обучения, где ученик - субъект педагогического процесса и основной целью выступает - развитие личности всех участников образовательного процесса.

Говоря о развивающем обучении, педагог должен уметь организовывать деятельность, основанную на внутренних мотивах. Внутренний мотив возникает тогда, когда все аспекты учебной деятельности связываются с потребностями учеников, когда ученик воспринимается как субъект совместной деятельности.

Педагогическое взаимодействие как «тонкое психологически оправданное прикосновение к личности» определяет Н.Е.Щуркова и подчеркивает, что этим искусством должен владеть педагог.

Для нас представляет интерес выделенные автором подходы к организации взаимодействия:

- отношенческий подход означает провозглашение основным
содержанием воспитания системы отношений к миру и жизни;

- согласно культурологическому подходу содержательная сторона
педагогического процесса обеспечивается системой наивысших ценностных

отношений, где главной ценностью является Человек, при таком подходе педагог строит сферу межличностных отношений в духовном поле «человек - человек», а не «педагог - ученик»;

деятелыюстный подход указывает на необходимость сотворчества двух субъектов деятельности, в границах этой деятельности каждый участник играет социальную роль «человека», активно выражает свое отношение к объектам окружающего мира;

субъектная позиция означает, что ребенок выступает в роли субъекта и носителя способности быть стратегом поведения, деятельности и собственной жизни (199, с.9-14).

При всем многообразии подходов к построению и организации педагогического взаимодействия, неизменным остается условие, при котором оно будет эффективным - субъектный характер отношений с обучаемыми. Субъект-субъектное взаимодействие в процессе обучения обеспечивает готовность будущему учителю строить подобные отношения с учениками, коллегами, родителями, реализовывать в собственной педагогической деятельности личностно-ориентированную парадигму образования. В плане профессиональной подготовки будущего учителя важно подчеркнуть и то, что формировать субъектную позицию ученика может тот педагог, который обладает научным знанием о сущности и содержании субъектной позиции, владеет способами ее формирования.

Таким образом, рассмотренные психолого-педагогические исследования подтверждают необходимость создания специальных условий для формирования психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию будущего учителя. Только при создании единства внутренних и внешних условий студент сможет освоить субъектную парадигму образовательного подхода и стать полноценным субъектом в учебной деятельности, а затем профессиональной педагогической деятельности.

Выводы по первой главе

Резюмируя содержание первой главы диссертации «Теоретические подходы к пониманию обучения как способа субъект-субъектного взаимодействия», выделим основные положения:

10. Категория «взаимодействие» является общей для многих научных дисциплин. Интегрированный подход дает возможность представить понятие «взаимодействия» как разноуровневую и многофункциональную деятельность, осуществляемую равноправными субъектами в процессе общения, в ходе которого реализуется взаимное воздействие, что может стать источником саморазвития взаимодействующих структур.

11. Важной характеристикой взаимодействия в нашем исследовании выступает субъектность как центральное понятие субъектного подхода. Несмотря на отсутствие общепринятой трактовки субъекта общения, ведущие отечественные психологи (Г.В.Акопов, А.В.Брушлинский В.П.Бездухов, А.К.Дусавицкий, В.П.Зинченко, Е.И.Исаев, В.В.Рубцов, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков) постоянно обращались к данному явлению. Указали основные показатели субъектности - это преобразовательная активность, целостность, автономность, свобода, гармоничность, целенаправленность и осознанность.

3. Вслед за исследователями мы отличаем педагогическое
взаимодействие, с одной стороны, как особый вид деятельности
(.И.Айдарова, В.В.Давыдов, В.А.Кольцова, В.Л.Ляудис, Х.И. Лийметс).

С другой стороны, педагогическое взаимодействие есть особый вид отношений (Ю.К.Бабанский, А.Е.Кондратенков, ИЛ.Лернер, Ю.М.Орлов, Н.Ф.Родионова, В.А.Ситаров).

4. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что
построение педагогического взаимодействия по принципу субъект-
субъектных отношений не получило широкого распространения в
образовательной среде, т.к. это требует осознание и изменение
функционально-ролевых и личностных позиций педагога.

5. Осуществление субъект-субъектного педагогического
взаимодействия требует от учителя определенной психологической
готовности. Анализ научной литературы помог выделить нам необходимые
для понимания психологической готовности положения. Они легли в основу
конкретизации определения «психологической готовности будущего учителя
к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию» - его как
психическое состояние, характеризующееся концентрацией внутренних сил
человека, позволяющее целесообразно регулировать свою деятельность в
процессе организации субъект-субъектного взаимодействия с учениками при
наличии совокупности знаний и умений о сущности педагогического
субъектного взаимодействия, направленности эмоциональной включенности,
эмпатии, которые проявляются в поведенческой активности, в рефлексивном
анализе своей деятельности.

6. Психологическая готовность к субъект-субъектному
педагогическому взаимодействию имеет динамическую структуру, между
названными составляющими имеется функциональная зависимость. На базе
данного определения и имеющихся в психологии компонентов готовности к
взаимодействию, мы определили в качестве основных и достаточных
когнитивный, поведенческий и эмоциональный компоненты.

7. Для каждого компонента психологической готовности к субъект-
субъектному педагогическому взаимодействию в соответствии с их
содержание нами обозначены показатели, позволяющие определить уровень
их сформированности. Показателями когнитивного компонента выступают
освоенность как система теоретических знаний, умений и навыков о
сущности педагогического субъект-субъектного взаимодействия,
представлений о себе как субъекте профессионального взаимодействия;
направленность на педагогическое взаимодействие, адекватное оценивание
себя, деятельности, стремление к саморазвитию. Показателями
поведенческого компонента выступают владение коммуникативными и
организаторскими умениями, способствующие созданию субъектных

отношений; рефлексивный анализ деятельности, поведенческих и личностных проявлений. Показателем эмоционального компонента выступает владение эмпатическими умениями. Определена уровневая характеристика с выделением оптимального и низкого уровней для каждого компонента. Компоненты, показатели и их параметры, уровневые характеристики представлены во взаимосвязи в модели психологической готовности к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию.

8. Вопросы профессиональной готовности к педагогической деятельности актуальны и обсуждаются на теоретическом и практическом уровнях в психолого-педагогической литературе, предлагаются инновационные авторские концепции. Несмотря на это, единого подхода не выработано. Как следствие этого, анализ особенностей формирования психологической готовности к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию у будущих учителей показал, что в своем большинстве они оказываются не готовыми осуществлять данный тип взаимодействия в реальной практической деятельности.

9. Актуальным становится возможность создания комплекса психолого-педагогических условий, способствующих формирования психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию. Выделенные в работе психолого-педагогические условия рассматриваются нами в единстве, т.к. соотнесение условий внешнего характера, включающие в себя организацию образовательного процесса с условиями внутреннего характера - личностным и профессиональным развитием студента могут дать ожидаемый результат. Внешними условиями выступают педагогические, внутренними - психологические условия. Под психолого-педагогическими условиями мы понимаем взаимосвязанную совокупность мер в образовательном процессе, которые должны обеспечить достижение студентами необходимого уровня психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию в плане их реализации.

Таким образом, на теоретическом этапе исследования мы пришли к выводу, что психологическая готовность к субъект-субъектному взаимодействию включает в себя когнитивный, поведенческий и эмоциональные компоненты, которые могут активно изменяться в процессе вузовской подготовки при создании комплекса психолого-педагогических условий. Соответственно возникла задача апробации и подтверждения эффективности психолого-педагогических условий, что и стало предметом нашего исследования.

Понятие психологической готовности будущего учителя к субъект - субъектному взаимодействию

Задачи подготовки современного специалиста требуют поиска новых форм и методов профессионального образования, системного реформирования его содержания в контексте личностно-ориентированного подхода. Проблема подготовки будущего учителя к субъектному развивающему взаимодействию продолжает оставаться одной из самых актуальных в психолого-педагогических теориях и практики.

Содержание, цели и задачи нашего исследования предполагают определение понятия психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию с учетом философских и психолого-педагогических оснований, выделение его важнейших характеристик, рассмотрение условий осуществления подготовки будущего учителя в рамках профессионального обучения. Особое значение для нашего исследования имеет анализ различных подходов к определению сущности таких основополагающих понятий, «субъект-субъектное взаимодействие», «психологическая готовность к субъект-субъектному взаимодействию». Теоретическое обоснование этих понятий позволит нам обратиться непосредственно к предмету исследования: определить психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование у студентов субъект - субъектных способов взаимодействия.

В философии, психологии, педагогике накоплен огромный концептуальный и практический материал, посвященный проблеме взаимодействия, его значения для развития личности, особого характера педагогического взаимодействия и его влияния на становление ученика. В то же время имеющийся теоретический материал не всегда выступает как единая концепция, есть различия в понятийном аппарате, что вызывает определенные трудности в рассмотрении данного понятия.

Категория «взаимодействие» является базовой для многих человеко- и обществоведческих дисциплин (А.И.Айдарова, Дж.Адамс, А.А.Бодалев, Р.Бейлс, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя. Н.В.Кузьмина, М.С.Каган, Г.Келли, Б.Ф.Ломов, И.Я.Лернер, В.Л.Ляудис, Л.М.Митина, Дж.Мид, Е.В.Руденский, Ф.Хайдеггер). В соответствии со своим предметом изучения в каждой из них дается специфическое определение этого понятия.

Многообразие научных подходов к «взаимодействию» побуждает рассмотреть данный феномен с философской, психологической и педагогической сторон.

Согласно словарю СИ. Ожегова, «взаимодействие - это взаимная (т.е. обоюдная, касающаяся обеих сторон) связь двух явлений» (114, с.215). Судя по определению, взаимодействует то, что связано друг с другом и, наоборот. Однако это видится не совсем корректным. Так, если два предмета являются связанными друг с другом (например, веревкой), эта связь еще не означает взаимодействия между ними. Если каждый из связанных предметов является к тому же "вещью в себе", то тем более сложно говорить о каком-либо взаимодействии вообще, т.е. для того, чтобы процесс назвать взаимодействием, мало одной только связи между (взаимодействующими) сущностями.

В этом плане ближе к истине видится философское понятие взаимодействия, в соответствии с которым взаимодействие - это универсальная форма развития объективного мира, определяющая существование и структурную организацию любой системы, в рамках которой рассматривается происходящее взаимодействие.

Если касаться философии материалистического направления, то в таком случае взаимодействие рассматривается как материальный процесс, который сопровождается передачей энергии и информации (т.е. результаты взаимодействия, возможно, зафиксировать экспериментально, - не только субъективно, но и объективно). Оно относительно, осуществляется с определенной скоростью и в определенном пространстве и времени.

В философском словаре взаимодействие трактуется как «процесс взаимного влияния», т.е. всякая связь и отношение между материальными объектами и явлениями» (173,с.97).

Определял взаимодействие как систему, Ф.Энгельс подчеркивал, что «вся природа простирается перед нами как некоторая система связей и процессов...» Он связывал понятия «система» и «взаимодействие», т.е. в понятии «взаимодействие» подразумевается система, ибо оно предполагает взаимное воздействие друг на друга (96,с.392.).

Как отмечает автор, процесс взаимодействия многогранен. Взаимное действие означает не только действие и противодействие в смысле отталкивания, но и действие как притяжение, и действие как взаимодополнение. Энгельс писал: «Взаимодействие мертвых тел природы включает гармонию и коллизию; взаимодействие живых существ включает сознательное сотрудничество, а также сознательную и бессознательную борьбу». (96,с.513.) Если взаимодействия непротиворечивые, то они характеризуются взаимодополнением, взаимоподдержкой, координацией взаимодействующих сторон.

Организация и проведение основных этапов экспериментальной работы

Теоретический анализ проблемы изучения эмпирического опыта показал, что вопрос психологической готовности относится к особому типу взаимодействия в условиях профессионального развития будущего учителя. Выводы, полученные в первой главе, указывают на необходимость создания психолого-педагогических условий, в которых происходит формирование субъекта педагогической деятельности и его готовности строить с будущими учениками отношения сотрудничества и сотворчества. Создание и включение студента в условия программы позволят анализировать, прогнозировать, развивать компоненты психологической готовности к субъект - субъектному взаимодействию.

Уточним содержание и основные компоненты психологической готовности, принятые в нашей научной работе.

В теоретической части нами выделены компоненты психологической готовности к субъект-субъектному педагогическому взаимодействию: когнитивный, поведенческий и эмоциональный. Теоретический анализ данного вопроса показал, что выделенные компоненты в полной мере отражают психологическую готовность студентов к субъект-субъектному взаимодействию. Уровень развития каждого из компонентов готовности будет рассматриваться через выделенные нами показатели, которые составляют содержание компонента.

Мы предполагаем, что оптимальный уровень сформированности всех названных показателей будет свидетельствовать о готовности будущего учителя строить субъект-субъектные отношения с учениками.

В соответствии с нашими представлениями о психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию для нас является важным выявить связь между показателями уровня развития каждого компонента взаимодействия и общим уровнем психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию. Далее на основе полученных количественных и качественных показателей составить содержание программы по формированию готовности к субъект-субъектному взаимодействию, соблюдая определенные психолого-педагогические условия формирования данной готовности.

При проведении исследования за основу были взяты принципы построения инструментария и диагностической процедуры, адекватные содержанию исследуемого явления:

- принцип выявления системного отношения учитывает, что при изучении студентов как субъектов педагогической образовательной деятельности необходимо обнаружить системообразующее отношение к этой деятельности; мы определили это как направленность личности на деятельность;

- принцип интегративности предполагает, что субъект - это интегрированное понятие, соединяющее в себе компоненты различных структур организации личности, поэтому диагностика осуществлялась на основе изучения выделенных компонентов, параметров и показателей;

- принцип диалогичности, основанный на представлении о том, что диалог возможен со свободной личностью, адекватно оценивающей себя, свою деятельность в целом и отдельные проявления в поведении, действиях. Данный принцип показывает, что диагностическая процедура может быть построена на равноправном взаимодействии участников, что делает ее значимой для коррекционной и развивающей работы.

- принцип добровольности участия, построенный на основе осознания внутренней необходимости личностно-профессионального развития и границ своей активности.

Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось в течение 2000-2007гг. с выделением констатирующего, формирующего (педагогического) и контрольного этапов.

Целью констатирующего этапа исследования была разработка и проверка на валидность методик, позволяющих диагностировать уровень психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию студентов педагогических учебных заведений.

Нами были определены основные задачи данного этапа:

- анализ существующих диагностических методик;

- разработка диагностической карты;

- проведение исследования в экспериментальной и контрольной группах с целью выявления уровня психологической готовности студентов будущих учителей к субъект-субъектному взаимодействию.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Белебеевского педагогического колледжа (БПК) в рамках экспериментальной площадки и Башкирского государственного педагогического университета им.М.Акмуллы (БГПУ) г. Уфы.

На первом этапе были отобраны две группы - контрольная и экспериментальная, каждая из которых состояла из 52 человек - студентов третьего курса БГПУ (всего 104 респондента). Студенты экспериментальной группы были включены также в содержание работы формирующего этапа исследования. Респонденты контрольной группы на данном этапе не были задействованы, т.к. необходимо было провести сравнение исходного уровня педагогического взаимодействия и достигнутого в ходе формирующего этапа. Обе группы, как экспериментальная, так и контрольная, помимо исследования, были включены в воспитательно-образовательный процесс. В связи с этим ожидалось, что в процессе обучения способности к педагогическому взаимодействию как контрольной, так и экспериментальной групп будут возрастать за счет получения новых знаний и умений.

Уровень сформированности психологической готовности будущего учителя к субъект - субъектному взаимодействию

Экспериментальная работа была представлена констатирующим, формирующим и контрольным этапами. В ходе констатирующего этапа проводилась диагностическая работа по определению уровня психологической готовности студентов к субъект-субъектному взаимодействию. Мы исходили из выделенных показателей готовности и подобранных к ним соответствующих диагностических методик, согласно диагностической программе, описанной во второй главе. Были выделены две группы - экспериментальная и контрольная. Экспериментальная группа (ЭГ) представлена студентами третьего курса, обучающиеся по специальности «Педагогика и психология» - 22 человека, по специальности «Педагогика и методика начального обучения» - 30 человек, всего 52 респондента. В контрольную группу (КГ) были включены студенты третьего курса, обучающиеся по специальности «Русский язык и литература» - 23 человека, по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования» - 29 человек, всего 52 респондента.

Испытуемые обеих групп находились в одинаковой ситуации обследования - на одном этапе профессионального обучения и развития, в одной возрастной категории - 18-19 лет.

Для оценки значимости различий полученных результатов проведена статическая проверка эквивалентности контрольной и экспериментальной групп с использованием t-критерия Стьюдента. Проведенный анализ значений и значимости данных показал, что на констатирующем этапе исследования в экспериментальной и контрольной группах эмпирическое значение t-критерия оказалось меньше критического значения пятипроцентного уровня значимости. Можно сделать вывод, что выборка однородная по исходному уровню всех показателей готовности.

Рассмотрим полученные данные по определению уровня сформированности когнитивного показателя психологической готовности к субъект-субъектному взаимодействию.

Первый показатель оценки готовности - профессиональная направленность личности. Результаты диагностики направленности личности студентов представлены на Гистограмме 1.

Было выявлено, что на взаимоотношения направлено 38,5% из числа респондентов контрольной и 34,6%) из числа респондентов экспериментальной группы. На задание направлено 5,8% из числа респондентов, как в контрольной, так и экспериментальной группах.

Направленность на себя выявлена у 55,7% из числа респондентов контрольной группы и 59,6% из числа респондентов экспериментальной группы.

Обобщая результаты данной диагностической процедуры, мы может констатировать, что преобладающей направленностью в обеих группах (с незначительной разницей - 55,7% КГ и 59,6% ЭГ) является направленность на себя. Данный вид направленности свидетельствует о преобладании мотивов собственного благополучия, стремления к личному первенству, без учета стремлений других людей. Такой человек больше занят собой, своими чувствами и переживаниями, мало реагирует на других людей и их эмоциональное состояние. В работе он видит, прежде всего, возможность удовлетворить свои притязания быть первым. В общении для него характерен эгоцентризм. В наименьшей степени сформирована направленность на задание (5,8% в КГ и в ЭГ) в обеих группах. Уровень сформированности направленности на взаимоотношения находится ниже средних показателей, что свидетельствует об определенных трудностях во взаимодействии с другими людьми, в умении организовать коммуникативное сотрудничество, в ограничении потребности общения.

Вторым показателем оценки готовности когнитивного компонента мы определили оценивание. По результатам обследования получены следующие данные (см. Гистограмму 2).

Похожие диссертации на Формирование психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию

Диалогический подход к формированию психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному педагогическому взаимодействиюДмитриева, Людмила Геннадьевна

Формирование готовности студентов к личностно ориентированному педагогическому взаимодействию Кобзарева Инна Ивановна

Формирование психологической готовности студентов педагогического вуза к взаимодействию с дошкольникамиТравинова Галина Николаевна

Формирование психологической готовности студентов к обеспечению межвозрастного взаимодействия дошкольников в игровой деятельностиКомлик Любовь Юрьевна

Формирование психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологомЧикова Ирина Вячеславовна

Психологические основы взаимодействия субъектов практической помощи детям с проблемами в развитииУсанова Ольга Николаевна

Исследование представлений о взаимодействии субъектов образования с психологом (Психосемантический подход) Мальцева Ольга Анатольевна

Развитие эмоционально-ценностных отношений младших школьников в условиях развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса Глазева Маргарита Алексеевна

Взаимодействие субъектов образовательной среды военного вуза как условие развития субъектности курсантовСелезнева, Маргарита Викторовна

Взаимодействие субъектов образовательного процесса в развитии духовно-нравственных отношений подростков профильных спортивных классовГлазкова, Татьяна Николаевна