Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками
1. Психологическая сущность процесса развивающего взаимодействия воспитателя с дошкольниками 14
2. Анализ подходов к формированию психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками в процессе обучения в вузе 31
3.Структура психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольникам 43
Выводы к I главе 64
Глава II. Диагностика уровня развития психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками
1. Характеристика выборки студентов 65
2. Описание методов диагностики 68
3. Результаты констатирующего обследования студентов 82
Выводы ко II главе 97
Глава III. Особенности формирования психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками
1. Организация и проведение формирующего (обучающего) эксперимента 98
2. Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов 117
Выводы к III главе 132
Заключение 133
Список литературы 140
Приложения 159
- Психологическая сущность процесса развивающего взаимодействия воспитателя с дошкольниками
- Характеристика выборки студентов
- Организация и проведение формирующего (обучающего) эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития образовательной системы характеризуется сменой педагогической парадигмы, что подразумевает увеличение объема и усложнение содержания социокультурного опыта, необходимого для усвоения детьми дошкольного возраста, а также поиск адекватных форм воспитательно-образовательного взаимодействия.
Перечисленные тенденции развития образования настоятельно требуют совершенствования профессиональной подготовки педагогов ДОУ. Дошкольным образовательным учреждениям необходим воспитатель, способный создавать условия для всестороннего развития и саморазвития детей. Одним из путей решения стоящей задачи является формирование в ходе обучения в вузе психологической готовности будущих воспитателей к взаимодействию с дошкольниками, направленному на их всестороннее развитие.
Взаимодействие как способ организации совместной деятельности взрослого и ребенка, как основное, существенное условие всестороннего развития детей, рассматривалось в работах отечественных психологов (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, И. А. Зимняя, В. Т. Кудрявцев, А. Н. Леонтьев, В. А. Петровский, С.Л. Рубинтштейн, Т.А. Репина, Д.Б. Эльконин и др.). Внимание авторов было обращено на использование в этом процессе средств и способов совместной деятельности, накопленных в культуре, в силу чего взрослый становился носителем и передатчиком (медиатором) социокультурного опыта, а действия участников приобретали целенаправленный, опосредованный и развивающий характер.
Анализ психолого-педагогических исследований, проведенных за последние пять лет, показал, что реальное взаимодействие взрослого и ребенка может быть рассмотрено как форма педагогического общения
воспитателя и ребенка (А.Г. Исмагилова, 1998); как средство налаживания межличностных отношений детей (И.Г. Тиханова, 2002); как фактор развития предпосылок высокой обучаемости будущих школьников (P.P. Ветчинкина, 1997); как условие зарождения и формирования саморазвития ребенка (В.Т. Кудрявцев, 1999), т.е. как существенный компонент профессиональной деятельности педагога. В связи с этим является актуальной и требующей детального рассмотрения проблема формирования у студентов педагогического вуза - будущих воспитателей - психологической готовности к оптимальной организации процесса взаимодействия с детьми, направленного на их всестороннее развитие.
Именно взаимодействие воспитателя и ребенка является ключевым моментом педагогической деятельности, направленной на формирование полноценной, активно саморазвивающейся личности ребенка. Воспитатели, организующие взаимодействие с детьми, не просто транслируют социокультурный опыт, а способствуют осознанному его усвоению и самостоятельному использованию. В связи с этим подготовка воспитателя как субъекта взаимодействия, психологически готового создавать условия для всестороннего развития ребенка, становится предметом специального рассмотрения.
Между тем, в ряде исследований (А. А. Бодалев, И. А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова и др.) были выявлены смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические затруднения, оказывающие негативное влияние на взаимодействие педагога и ребенка, преодоление которых является сложной задачей не только для многих выпускников педагогических вузов, но даже для педагогов со стажем.
Представляется очевидным, что овладение психологическими умениями организации процесса взаимодействия воспитателя с детьми, направленного на их всестороннее развитие; понимание содержания и этапов формирования психологической готовности будущих воспитателей
к такому взаимодействию с дошкольниками, позволит более точно определить пути повышения качества их профессиональной подготовки в вузе.
Проблема исследования состоит в уточнении и конкретизации определения феномена взаимодействия воспитателя с дошкольниками: выявлении структуры психологической готовности к взаимодействию, способствующему всестороннему развитию ребенка, и разработке условий и средств формирования вышеобозначенной готовности в процессе обучения студентов в педагогическом вузе.
Рабочие определения терминов «взаимодействие» и «развивающее взаимодействие» мы сформулировали для себя следующим образом:
Взаимодействие - необходимый элемент совместной деятельности, предметом которого является воздействие одного индивида на другого с целью побудить этого другого совершить ответные действия. Во взаимодействии каждый индивид выступает как субъект и объект познания. В ходе взаимодействия между индивидами складываются определенные взаимоотношения.
Развивающее взаимодействие - ключевой элемент совместной деятельности воспитателя с дошкольниками, предполагающий ориентацию воспитателя в условиях организации данного взаимодействия и владение приемами его проведения. В ходе такого взаимодействия у дошкольников формируется субъектная позиция, развиваются интеллектуальные и личностные качества.
Необходимыми условиями организации развивающего
взаимодействия являются следующие:
проблематизация ситуации взаимодействия с дошкольниками;
активизация высказываний детей, в которых они формулируют свои предложения о путях решения поставленной задачи;
владение воспитателем речевыми приемами организации взаимодействия с дошкольниками;
эмоциональная поддержка интеллектуальной и деятельностной активности дошкольников.
Цель исследования: обосновать содержание и методику формирования психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками в процессе обучения в вузе
Объект исследования: компоненты психологической готовности воспитателей ДОУ к взаимодействию с дошкольниками.
Предмет исследования: формирование у студентов в процессе обучения в вузе психологической готовности к развивающему взаимодействию с дошкольниками.
Гипотеза исследования:
Складывающаяся у студентов психологическая готовность к развивающему взаимодействию с дошкольниками представляет собой определенную совокупность компонентов профессиональной деятельности и сочетание личностных качеств, включающих ценностные ориентации, рефлексию, речевые приемы взаимодействия, эмоциональную отзывчивость.
Формирование психологической готовности к построению развивающего взаимодействия с дошкольниками возможно при соблюдении ряда условий, реализующих теоретические представления о развивающем взаимодействии, практико-ориентированный и личностный подходы к процессу образования студентов, что подразумевает:
разработку содержания образования на основе профессионализации психолого-педагогических знаний об особенностях развития детей дошкольного возраста;
пропорциональное использование в обучении теоретического анализа концепций детского развития и разнообразных форм практических
занятий, способствующих осуществлению реального взаимодействия студентов друг с другом, а затем с детьми;
-учет единства когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов индивидуальной познавательной деятельности студентов;
-стимулирование личностного и профессионального саморазвития студентов.
Задачи исследования:
Уточнить и конкретизировать психологическую сущность процесса развивающего взаимодействия воспитателя с дошкольниками.
Определить содержание психологической готовности к развивающему взаимодействию с дошкольниками у будущих воспитателей.
Выявить структуру психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками.
Определить уровни и критерии ее сформированности.
Разработать программу целенаправленного формирования у студентов педагогического вуза компонентов психологической готовности к развивающему взаимодействию с дошкольниками и экспериментально проверить её эффективность.
Методологическая основа исследования:
- философские положения о деятельности как основе человеческого
развития и саморазвития (И. Кант, Л. Фейербах, Э. В. Ильенков,
В. П. Иванов и др.);
-теоретико-психологические положения культурно-исторического и деятельностного развития человека (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.);
- положения теории учебной и игровой деятельности по отношению к
детям дошкольного возраста (А. В. Запорожец, Т. Ф. Талызина,
Д.Б. Эльконин и др.);
общие подходы к построению психолого-педагогической диагностики (М.К. Акимова, Е.М. Борисова, К.М. Гуревич, МЛ. Шмелев и др.).
Методы исследования:
теоретические: анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме взаимодействия педагога с детьми и структурных компонентов такого взаимодействия; анализ показателей состояния готовности к развивающему взаимодействию педагога с детьми; анализ и интерпретация результатов формирующего эксперимента;
диагностические: наблюдение, беседа, анкетирование,
тестирование, качественный анализ речевых высказываний студентов в ходе проведения занятий, режимных моментов и индивидуальных бесед с детьми, формирующий эксперимент; статистическая обработка результатов проводилась путем нахождения коэффициента значимости различий распределения сравниваемых показателей готовности %2 Ч. Пирсона.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на факультете педагогики и методики дошкольного образования Московского гуманитарного педагогического института. Выборку исследования составили студенты очно-заочного и заочного отделений в количестве 199 человек. Исследование проводилось с 2000 по 2005 год в четыре этапа.
Первый этап (2000-2001г.г.) включал теоретическое осмысление проблемы и поиск методологических и методических подходов к ее решению: анализ отечественного и зарубежного опыта формирования психологической готовности студентов к взаимодействию с детьми.
Второй этап (2001-2002 г.г.) состоял в подборе и апробации диагностических методик, направленных на выявление актуального уровня
психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками, а также в разработке программ спецкурсов «Развитие профессионального самосознания воспитателя», «Формирование навыков развивающего взаимодействия с дошкольниками у воспитателя ДОУ».
На третьем этапе (2002-2004 г.г.) проводился формирующий эксперимент, в ходе которого осуществлялась реализация программы формирования психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками, проверялась эффективность условий формирования указанной готовности.
Четвертый этап (2004-2005 г.г.) состоял в подведении итогов исследования, анализе результатов и активном их внедрении в практику работы вуза, уточнялись выводы, проводился отсроченный контроль за участниками формирующего эксперимента.
Научная новизна работы: выявлена структура психологической
готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками,
включающая деятельностную и личностную составляющие.
Деятельностная составляющая содержит мотивационный,
операциональный и рефлексивный компоненты. Личностная составляющая раскрывается в проявлении таких качеств мышления, как гибкость, логичность, дедуктивность; в преобладающей субъект-субъектной позиции взаимодействия с дошкольниками и эмоциональной отзывчивости.
Теоретическая значимость исследования
1. Процесс развивающего взаимодействия с дошкольниками реализуется в профессиональной деятельности воспитателя и рассматривается как интегральное образование, выступающий в форме межличностной коммуникации и способе руководства деятельностью детей, направленного на проблематизацию ситуации взаимодействия, активизацию высказываний детей, в которых они демонстрируют свою «авторскую» позицию.
Определены структура и критерии достаточного (выше среднего) и недостаточного уровней сформированности компонентов психологической готовности воспитателя к развивающему взаимодействию с дошкольниками.
Показано, что достаточный уровень сформированности деятельностной и личностной составляющих психологической готовности к развивающему взаимодействию с дошкольниками служит необходимым условием успешного осуществления воспитателем профессиональной деятельности в целом.
Практическая ценность исследования
1. Определены основные условия, способствующие формированию
достаточного уровня психологической готовности студентов к
развивающему взаимодействию с дошкольниками в процессе обучения в
вузе.
Модифицированы и опробованы методы исследования и изучения различных компонентов психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками.
Разработаны программы спецкурсов «Развитие профессионального самосознания воспитателя», «Формирование навыков развивающего взаимодействия с дошкольниками у воспитателя ДОУ».
Полученные результаты исследования внедрены в практику работы МГПИ на очно-заочном и заочном отделении факультета педагогики и методики дошкольного образования.
Апробация результатов исследования
Ход исследования и его основные результаты обсуждались на заседаниях кафедры психологии МГПИ и кафедры возрастной психологии факультета дошкольной педагогики и психологии МГПУ; на научно-практической конференции МГПИ «Проблемы профессиональной адаптации молодого педагога в г. Москве» (Москва, 2003 г.), на
Международной научно-практической конференции «Развитие личности в дошкольном и школьном образовании: опыт, проблемы, перспективы» (Белгород, 2003г.), на научно-практической конференции МГПИ «Игра и игровые технологии в образовательном процессе» (Москва, 2004г.), на городской научно-практической конференции «Профессиональное воспитание будущих педагогов: актуальность, проблемы и перспективы» (Москва, 2004г.), на Круглом столе «Новые технологии управления качеством образовательного процесса в ДОУ» (Москва, 2004 г.), на научно-практической конференции-презентации авторской школы «Профессиональное мастерство и успешность деятельности специалиста педагогического профиля» (Москва, 2005г.). Материалы исследования отражены в 5 публикациях автора.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечены непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, большим объемом выборки, применением методов, адекватных целям исследования, проведением содержательного анализа результатов, а так же использованием статистических методов их обработки.
Положения, выносимые на защиту:
1. Психологическая готовность студентов к развивающему
взаимодействию с дошкольниками включает деятельностную и
личностную составляющие. Эти составляющие взаимосвязаны и
взаимообусловлены: деятельностная составляющая, раскрываясь в
индивидуальных особенностях профессиональной деятельности,
стимулирует развитие личностной направленности на взаимодействие с дошкольниками, что, в свою очередь, обусловливает дальнейшее совершенствование операциональных компонентов взаимодействия с детьми. Достаточная развитость составляющих психологической готовности к развивающему взаимодействию с дошкольниками служит предпосылкой успешности педагогической деятельности в целом.
2. Структура психологической готовности студентов к
развивающему взаимодействию с дошкольниками включает следующие
компоненты деятельностной и личностной составляющих:
мотивационную направленность на взаимодействие с дошкольниками;
владение разнообразными речевыми приемами организации взаимодействия с дошкольниками;
рефлексию профессиональной деятельности;
качества мышления: гибкость, логичность, дедуктивность;
сформированность субъект-субъектной позиции взаимодействия с дошкольниками;
эмоциональную отзывчивость.
3. В процессе обучения у студентов складываются два уровня
(достаточный и недостаточный) сформированности психологической
готовности к развивающему взаимодействию с дошкольниками.
Критериями достаточного уровня являются мотивация сотрудничества,
владение разнообразными и адекватными речевыми приёмами
взаимодействия с детьми, прежде всего - побудительными,
корректирующими, оценочными; такие качества мышления, как гибкость,
логичность, дедуктивность; эмоциональная отзывчивость.
Структура диссертации включает введение, три главы, выводы, список литературы, приложения, таблицы, эго-граммы, схемы, графики.
Психологическая сущность процесса развивающего взаимодействия воспитателя с дошкольниками
Наиболее полно феномен взаимодействия как вида общения в системе «человек-человек» раскрыл А.А. Бодалев, который писал, что это всегда взаимодействие людей, при котором они познают друг друга, вступают в те или иные взаимоотношения и при котором между ними устанавливается определенное поведение (30,10).
И.А. Зимняя определила взаимодействие как «феномен связи, воздействия, перехода, развития разных объектов под влиянием взаимного действия друг на друга, на другие объекты» (79,397).
В настоящее время имеется большое количество работ в отечественной и зарубежной психологии, посвященных изучению различных аспектов взаимодействия педагога и ребенка, самих детей (А. Бандура, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А.Г. Исмагилова, Я.Л. Коломенский, К. Левин, Дж. Мид, Ж. Пиаже, А.Н. Поддьяков, Т.А. Репина, В.В. Рубцов).
Но среди исследований проблемы взаимодействия педагога и ребенка преобладают работы, посвященные изучению взаимодействия учителя и школьников. В ряде исследований взаимодействие учителя и ученика рассматривается в контексте педагогического общения, подчеркивается влияние процесса взаимодействия на формирование и развитие интеллектуальных способностей, личностных качеств учащихся (Л. И. Божович, В. А. Кан-Калик, Я. Л. Коломинский, Р. В. Овчарова, Д. Б. Эльконин и др.).
Психолого-педагогических исследований, посвященных изучению взаимодействия воспитателя и детей дошкольного возраста, значительно меньше. Как отмечает В. А Петровский, «из поля зрения исследователей и методистов выпала одна из центральных фигур педагогического процесса в детском саду - воспитатель» (143, 27).
Следует отметить, что проблемы взаимодействия взрослого (педагога, родителя) и ребенка - дошкольника наиболее пристально изучались в следующих психологических школах.
Взаимодействие как «интеракция» является отправным пунктом анализа и изучения в рамках символического интеракционизма (Дж. Мид, Т. Шибутани и др.). Взаимодействие сводится к процессу межличностной коммуникации, поэтому основным предметом изучения становятся средства осуществления и регуляции этого процесса, условия формирования норм и установок социального взаимодействия. Одним из источников формирования норм социального взаимодействия считается ролевое поведение. Роль рассматривается как совокупность тех действий, которые производит субъект для реализации позиции. Процесс приобретения ролей, принятия на себя роли другого осуществляется в детском возрасте в ходе игры. Критика этого направления сводится к тому, что социализация ограничивается социальным взаимодействием и исследуется вне контекста деятельности.
К теориям, разработанным в рамках необихевиористской ориентации, относятся теория социального научения А. Бандуры, теория обмена, представленная в работах Д. Тибо, Г. Келли, Д. Хоманса.
А. Бандура направляет свое исследование на решение проблемы возникновения новых форм поведения индивидов (дитя - мать) в ситуации взаимодействия. Основным источником возникновения новых форм поведения детей автор считает ситуации игнорирования матерями незначительных форм поведения, направленных на поиск их внимания. В таких ситуациях ребенок начинает использовать «наиболее тревожащее поведение», которое приносит награду - незамедлительное внимание матери (15,59).
Структурный подход к анализу процесса взаимодействия осуществляется в теориях действия Т. Парсонса, Я. Щепаньского, Э. Берна. Предметом рассмотрения данных теорий стали компоненты взаимодействия: ситуации взаимодействия, люди и их связи, воздействия друг на друга и, как следствие, изменения в деятельности и в самих участниках взаимодействия. Основная цель исследований состоит в поиске доминирующих факторов, мотивирующих взаимодействия; выявлении влияния уровней взаимодействия на продолжительность и адекватность интеракций.
В когнитивном подходе последовательница Ж. Пиаже А.-Н. Перре-Клермон изучала роль педагогического взаимодействия в развитии интеллекта детей. Она определяет взаимодействие педагога и детей как предпосылку возникновения и развития когнитивных операций у детей. При этом главную причину когнитивного развития автор усматривает в такой форме взаимодействия, благодаря которой обеспечивается столкновение точек зрения индивидов на способ решения поставленной задачи. «Социокогнитивный конфликт» необходимо требует активного поиска решения и приводит к развитию интеллекта детей с различным его уровнем. А.-Н. Перре - Клермон считает, что сама ситуация взаимодействия и есть та особая коммуникативно - знаковая среда, которая будет определять ближайший этап развития ребенка (139).
Характеристика выборки студентов
Исходя из выявленной в первой главе структуры психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками, нами была поставлена задача подобрать и провести диагностики, позволяющие определить достаточный или недостаточный уровень сформированности компонентов данной готовности у студентов педагогического вуза.
Диагностическое обследование студентов отобранными методиками проводилось в течение двух лет (2001-2002 г.г.). Выборку исследования составили 199 студентов второй ступени обучения факультета педагогики и методики дошкольного образования Московского гуманитарного педагогического института, из которых 48 человек обучались по очно -заочной форме, 151 человек - по заочной форме.
Специфика подготовки специалистов на второй ступени образования состоит в том, что все студенты уже имеют среднее специальное образование, так 97,7% выборки студентов получили педагогическое образование (окончили педагогический колледж), 2,3% выборки студентов обучаются со сменой специальности (ранее получили техническое среднее специальное образование).
Сроки окончания средних специальных учебных заведений студентами выборки представлены в таблице 1.
Полученные данные дают основания сделать следующие выводы:
- подавляющее большинство студентов имеют профильное педагогическое среднее специальное образование, предполагающее наличие базовых психолого-педагогических знаний, служащих основой формирования психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками;
-более половины студентов выборки (60,7%) решили продолжить образование в вузе менее чем через пять лет после получения диплома о среднем специальном образовании, что свидетельствует о стремлении студентов повысить свой образовательный уровень;
-37,9% выборки студентов имеют невысокую квалификационную категорию (8 разряд, 9 разряд, 10 разряд), что также свидетельствует о необходимости углубления теоретических знаний и совершенствовании практических умений студентов;
- студенты, имеющие вторую квалификационную категорию (44,7%) и первую квалификационную категорию (11,3%) объясняют свое стремление получить высшее педагогическое образование настоятельной необходимостью «освежить», углубить и систематизировать практические умения в связи с усложнением требований к профессионализму и воспитателей, и методистов. Многим студентам, имеющим большой стаж работы в ДОУ, вторую или первую квалификационную категорию (примерно 20% данной подгруппы), предлагают должность методиста и даже заведующей ДОУ уже в процессе обучения в вузе.
Критерием деления студентов выборки на экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ) группы стало их индивидуальное желание посещать занятия, направленные на формирование деятельностной и личностной составляющих психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками. В ЭГ вошли 100 студентов, в КГ - 99 студентов очно-заочной и заочной форм обучения.
Для выявления исходного (достаточного или недостаточного) уровня развития всех компонентов деятельностной и личностной составляющих структуры психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками, обоснованной в теоретической части диссертационного исследования, были подобраны следующие методики.
Организация и проведение формирующего (обучающего) эксперимента
Работа по формированию психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками состояла из нескольких этапов:
1. Организационно-диагностический этап, на котором студенты были ознакомлены с результатами первичной диагностики их психологической готовности к развивающему взаимодействию с дошкольниками. Студентам было предложено посещать занятия, в рамках которых углублялись представления студентов о развивающем взаимодействии с дошкольниками, систематизировались знания концепций детского развития, предлагались разнообразные практические формы работы.
В основу проводимых занятий были положены следующие принципы взаимодействия со студентами: общение, способствующее созданию атмосферы искренности и взаимодоверия; активное взаимодействие всех членов группы, позволяющее глубже познать окружающих и самого себя; принцип «здесь и теперь», ориентирующий студентов на активный анализ процессов, происходящих на занятии в данный момент; принцип конфиденциальности, который является условием создания атмосферы психологической безопасности и самораскрытия.
2. Диагностический этап был направлен на осознание студентами своих индивидуальных особенностей: степени тревожности, эмоциональной отзывчивости, качеств мышления, предпочитаемой позиции взаимодействия с дошкольниками, владения приемами межличностной коммуникации, уровня рефлексивности.
3. Развивающий этап, на котором происходило практическое формирование и развитие компонентов деятельностной и личностной составляющих психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками.
Работа проводилась еженедельно, в течение года. Часть занятий была направлена на развитие и совершенствование деятельностной составляющей психологической готовности студентов к развивающему взаимодействию с дошкольниками, другая - формированию и развитию компонентов личностной составляющей данной готовности.
Задачи занятий, посвященных формированию и развитию личностной готовности студентов, были следующие: развитие навыков самопознания и коррекция самооценки; развитие умений познания других людей и формирование гуманистического отношения к ним; развитие уверенности в себе; развитие эмоциональной отзывчивости. Занятия включали четыре взаимосвязанных блока:
1. Анализ теоретических исследований по проблемам развития и формирования личности. Цель - углубление, систематизация и активизация теоретических знаний по проблеме формирования личности в различные возрастные периоды.
2. Осознание студентами своих особенностей и оптимизация отношения к себе. Цель - развитие приемов самопознания.
3. Формирование навыков позитивного взаимодействия с окружающими. Цель - развитие приемов взаимодействия с субъектами педагогического процесса.
4. Развитие уверенности в себе и эмоциональной отзывчивости. Цель - развитие навыков саморегуляции.
На теоретических занятиях со студентами обсуждались психоаналитическая (3. Фрейд), психосоциальная (Э. Эриксон), гуманистическая (А. Маслоу, К. Роджерс) теории развития личности; подходы отечественных психологов к проблеме формирования и развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, К.К. Платонов). Организованные свободные дискуссии студентов по теоретическим положениям и проблемам, изложенными различными авторами, способствовали осознанному формированию целостного представления о взаимосвязанности и взаимовлиянии различных сторон личности на полноценное развитие ребенка и взрослого.
