Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Исследование проблемы психологической готовности студентов к обеспечению межвозрастного взаимодействия в игровой деятельности в психолого-педагогической литературе 14
1.1. Взаимодействия детей разного возраста в игровой деятельности как психологическая проблема 14
1.1.1. Категория взаимодействия в философии, психологии, педагогике 14
1.1.2. Сущность и особенности взаимодействий детей разновозрастной группы в игровой деятельности 26
1.1.3. Роль воспитателя в организации межвозрастного взаимодействия дошкольников в игре 39
1.2. Структура и содержание готовности студентов к организации межвозрастных взаимодействий детей дошкольного возраста в игровой деятельности 50
Выводы 76
Глава II. Экспериментальное изучение психологической готовности к обеспечению межвозрастного взаимодействия детей дошкольного возраста в игре 79
2.1. Диагностика игровой деятельности дошкольников разновозрастной группы детского сада 81
2.2. Диагностика психологической готовности студентов и воспитателей к обеспечению межвозрастного взаимодействия детей в игровой деятельности 85
2.3. Психолого-педагогические условия и технология подготовки студентов к обеспечению взаимодействий дошкольников в разновозрастной группе детского сада в игре 92
2.4. Динамика показателей готовности студентов к обеспечению межвозрастных игровых взаимодействий детей (по результатам контрольного эксперимента) 109
Выводы 115
Заключение 117
Список используемой литературы 122
Приложения 138
- Взаимодействия детей разного возраста в игровой деятельности как психологическая проблема
- Структура и содержание готовности студентов к организации межвозрастных взаимодействий детей дошкольного возраста в игровой деятельности
- Диагностика игровой деятельности дошкольников разновозрастной группы детского сада
Введение к работе
Актуальность исследования. Вопросы зарождения и становления детских взаимодействий всегда чрезвычайно важны, поскольку многие негативные и деструктивные явления в поведении взрослых людей имеют свои истоки в дошкольном детстве, когда формируются основные составляющие психического развития, самосознания, межличностных отношений. Всё это побуждает обратиться к рассмотрению развития взаимодействий детей друг с другом на ранних этапах онтогенеза.
Личностные качества ребенка формируются в активной деятельности, и прежде всего в той, которая на каждом возрастном этапе представляется ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте такой деятельностью становится игровая, выступающая не просто самым любимым и полезным для детей видом деятельности, а являющаяся неотъемлемой частью реальной жизни ребенка. Через игровое взаимодействие ребенок входит в мир взрослых, овладевает духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный опыт. Игра - «школа жизни» для каждого ребенка, и от того, насколько хорошо пройдет он эту школу, зависит его будущее. Те качества личности, которые закладываются у детей в процессе игрового взаимодействия, во многом будут определять его взаимоотношения с окружающими людьми, готовность вступать с ними во взаимодействие для достижения поставленной социально значимой цели.
Необходимо подчеркнуть, что социум, который окружает ребёнка в реальной жизни, является также разновозрастным. Поэтому с этой точки зрения разновозрастная группа может оказывать положительное влияние на развитие способности взаимодействовать в реальной жизни. В то же время теоретические и практические исследования показывают, что происходит снижение игровой активности ребенка в силу таких причин, как существенные социальные изменения в обществе, расширение программы обучения, что сокращает функционирование других видов деятельности в дошкольном учреждении; интенсивное развитие технических средств и т.д. (В.Н.Аванесова, Р.С.Буре, Р.И.Жуковская, Е.В.Зворыгина, Н.А.Короткова, В.К.Котырло, Т.А.Маркова, Д.В.Менджерицкая, Н.Я.Михайленко, С.Л.Новоселова, В.Г.Нечаева, Е.О.Смирнова, А.П.Усова и др.). Поэтому реализовывать игровую деятельность в межвозрастном коллективе дошкольников довольно сложно.
В связи с этим возрастает потребность в воспитателях, которые могли бы научить детей взаимодействовать в разновозрастном коллективе в игровой деятельности. Вместе с тем традиционная система профессиональной подготовки педагогов для работы с детьми раннего и дошкольного возраста, несмотря на требования Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, не решает, по-нашему мнению, одну из главных задач - формирование психологической готовности выпускников университета к обеспечению межвозрастного игрового взаимодействия дошкольников.
Необходимость исследования проблемы психологической готовности студентов к обеспечению межвозрастного взаимодействия дошкольников в игровой деятельности была вызвана двумя обстоятельствами. Во-первых, сегодня происходит увеличение количества групп детского сада с разновозрастным составом детей. Во-вторых, разновозрастной состав дошкольной группы позволяет увеличить количество вариантов разновозрастного взаимодействия детей и педагога, и отсюда - расширение и обогащение возможностей педагога в профессиональной самореализации. Однако в психолого-педагогической литературе неполно раскрыты содержание и технология подготовки педагогов к деятельности с разновозрастным составом детей.
Таким образом, выбор темы исследования обусловлен недостаточной изученностью проблемы формирования психологической готовности студентов факультетов дошкольной педагогики и психологии к обеспечению межвозрастных взаимодействий дошкольников в игровой деятельности и её значимостью для повышения эффективности деятельности дошкольных работников. Отсюда обнаруживается ряд противоречий:
- между потребностью в создании разновозрастных групп детского сада и неэффективностью применения традиционной системы подготовки специалистов с высшим образованием для работы с одновозрастным составом детей;
- между возможностью получения высоких результатов развития детей в разновозрастной группе детского сада и отсутствием специальных программ воспитания и обучения в группах с межвозрастным составом детей.
Разрешение указанных противоречий и составляет цель исследования.
Объект исследования - психологическая готовность студентов факультетов дошкольной педагогики и психологии к взаимодействию с детьми.
Предмет исследования - процесс формирования психологической готовности студентов к обеспечению межвозрастных взаимодействий детей дошкольного возраста.
Гипотеза заключается в том, что формирование психологической готовности студентов к обеспечению межвозрастных взаимодействий дошкольников в игровой деятельности будет эффективным, если соблюдаются следующие психолого-педагогические условия:
-формирование направленности учебно-профессиональной деятельности студентов на развитие психологической готовности и способности вносить изменения в организацию игровой деятельности в разновозрастном коллективе детей дошкольного возраста;
-реализация в единстве и последовательности трех этапов формирования психологической готовности будущего специалиста (ориентационного, обучающего и индивидуально - ориентированного), основанных на использовании разнообразных форм и методов активного обучения, обеспечивающих самостоятельность и творчество в образовательном процессе;
-обеспечение рефлексивно-творческого подхода в процессе овладения студентами профессиональными знаниями и умениями, направленными на организацию межвозрастного взаимодействия детей.
В соответствии с целью, объектом, предметом были определены следующие задачи исследования:
1. Обосновать совокупность положений, составляющих теоретическую основу исследования проблемы психологической готовности студентов к обеспечению межвозрастного взаимодействия дошкольников в игровой деятельности.
2.Выявить составляющие психологической готовности будущих воспитателей к обеспечению взаимодействия детей разного возраста в игре в дошкольных образовательных учреждениях, разработать критерии и показатели её диагностики.
3. Определить психолого-педагогические условия формирования психологической готовности студентов к обеспечению игровых взаимодействий детей в разновозрастной группе.
4.0существить экспериментальную проверку эффективности использования технологии подготовки студентов к обеспечению межвозрастных взаимодействий дошкольников.
Теоретико-методологической базой исследования являются:
- деятельностный подход к исследованию процесса формирования личности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.);
- принципы, содержание, модели, технологии подготовки учителей (Е.П.Белозерцев, А.В.Запорожец, И.А.Зимняя, В.П.Кузовлев, В.Г.Маралов, Н.А.Подымов, Л.С.Подымова, В.А.Сластёнин и др.); педагогов к работе с детьми дошкольного возраста (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности дошкольная психология и педагогика, работы Е.Н.Герасимовой, В.И.Логиновой, М.И.Лисиной, Л.В.Позняк, А.Н.Прониной и др.);
- концепции, раскрывающие целостную структуру игровой деятельности детей, принципы руководства ею (В.Н.Аванесова, Н.А.Короткова, Д.В.Менджерицкая, М.В.Минкина, Н.Я.Михайленко, С.Л.Новоселова, Е.О.Смирнова, А.П.Усова, Д.Б.Эльконин и др.).
Методы исследования.
Теоретический анализ литературы по философии, психологии, педагогике, сравнение и классификация материалов по проблеме исследования; метод теоретических построений (выдвижение гипотезы, теоретических основ и исходных положений исследования); наблюдение за обеспечением игровой деятельности детей разновозрастной группы; методика одномоментных срезов; анкетирование и тестирование воспитателей, проектирование программы подготовки студентов к обеспечению межвозрастного игрового взаимодействия дошкольников; экспериментально-диагностические методы оценки хода и результатов исследования.
Организация исследования.
Исследование проводилось на базе Елецкого государственного университета имени И.А.Бунина, малокомплектных детских садов № 2, 6, 17, 42 г. Ельца, в детских садах Хлевенского, Задонского, Долгоруковского районов Липецкой области. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено 120 детей, 27 работников дошкольных учреждений, 46 студентов.
Работа проводилась в три этапа.
На первом этапе (2001-2003 гг.) изучалась философская, педагогическая и психологическая литература по проблеме исследования, определялась актуальность, формулировались гипотеза, цель, задачи исследования.
На втором этапе (2003-2004 гг.) проводилась диагностическая работа по изучению развития игровой деятельности дошкольников разновозрастных групп; диагностика готовности студентов и воспитателей к обеспечению игрового взаимодействия детей; разрабатывалась технология формирования психологической готовности студентов к обеспечению межвозрастного взаимодействия дошкольников в игровой деятельности; проводились эксперименты.
На третьем этапе (2004-2006 гг.) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, делались выводы о степени достижения цели и решения поставленных задач, оформлялись материалы исследования.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены многосторонним анализом изучаемой проблемы; методологической обоснованностью исходных теоретических положений, сочетанием эмпирических и теоретических методов исследования, комплексным характером опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью выборки.
Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации выявлена специфика и психологические характеристики межвозрастных игровых взаимодействий в разновозрастной группе детского сада; определена структура психологической готовности будущих воспитателей к обеспечению взаимодействия детей разного возраста в игре в дошкольных образовательных учреждениях; выделен комплекс психолого-педагогических условий, способствующий формированию психологической готовности будущих воспитателей к обеспечению межвозрастного взаимодействия детей дошкольного возраста в игровой деятельности; обоснованы технологии подготовки студентов к обеспечению межвозрастного игрового взаимодействия детей.
Теоретическая значимость исследования.
Результаты работы углубляют имеющееся в педагогической психологии представление о составляющих психологической готовности и специфике подготовки студентов факультета дошкольной педагогики и психологии к обеспечению межвозрастного взаимодействия дошкольников в игровой деятельности, вносят вклад в психологию воспитания детей дошкольного возраста.
Практическая значимость проведённого исследования определяется:
- апробацией и внедрением технологии подготовки студентов к обеспечению игровой деятельности и межвозрастного взаимодействия дошкольников;
- возможностями использования разработанной и апробированной программы курса «Особенности организации игровой деятельности в разновозрастной группе детского сада» в системе подготовки дошкольных работников с высшим профессиональным образованием;
- обеспечением деятельности педагогов-психологов дошкольных образовательных учреждений материалами для анализа, прогнозирования, построения и коррекции игровой деятельности детей, для оценки уровня развития игровых умений и особенностей взаимодействий детей в игровой деятельности в условиях разновозрастной группы;
- использованием методических рекомендаций в практике работы методистов дошкольного образования при выстраивании перечня игр для обеспечения игровой деятельности в малокомплектных детских садах и разновозрастных группах детского сада.
Положения, выносимые на защиту:
1. Игровое взаимодействие в разновозрастной группе дошкольников определяется сосуществованием различных систем социального взаимодействия, в которые одновременно включен ребёнок: «ребенок-взрослый», «ребенок-сверстник», «ребенок-младший ребенок», «ребенок-старший ребенок».
2. Психологическая готовность будущего воспитателя к обеспечению взаимодействий детей разных возрастов в игровой деятельности определяется как целостная система устойчивых профессиональных качеств личности (коммуникативность, креативность, рефлексия, организаторские качества), обладающая индивидуальными для каждого выпускника университета иерархическими особенностями и позволяющая ему обеспечивать развивающие межвозрастные взаимодействия детей в игре.
3. Реализация следующих психолого-педагогических условий способствует эффективной подготовке будущих воспитателей к обеспечению межвозрастного взаимодействия детей дошкольного возраста в игровой деятельности:
• формирование направленности учебно-профессиональной деятельности студентов на развитие психологической готовности и способности вносить изменения в организацию игроБОЙ деятельности в разновозрастном коллективе детей дошкольного возраста;
• обеспечение в ситуации общения будущих воспитателей и детей разного возраста комфортного и конструктивного взаимодействия, предполагающего помощь в организации игровой деятельности дошкольников, развитие умения ориентироваться в различных игровых условиях, стремление обогатить социальный опыт каждого ребенка и детской группы;
• использование в процессе обучения студентов технологий, поддерживающих и реализующих интерес к разновозрастному взаимодействию детей дошкольного возраста;
• обеспечение рефлексивно-творческого подхода в процессе овладения студентами профессиональными знаниями и умениями, направленными на организацию межвозрастного взаимодействия детей.
4. Технология подготовки студентов к обеспечению межвозрастного игрового взаимодействия детей должна включать три этапа:
• ориентационный, направленный на формирование основы готовности к обеспечению межвозрастного взаимодействия детей дошкольного возраста в игровой деятельности;
• обучающий, позволяющий сформировать систему знаний и профессиональных умений, необходимых для обеспечения взаимодействий дошкольников в условиях разновозрастной группы в игровой деятельности;
• индивидуально-ориентированный, стимулирующий развитие индивидуальных качеств профессиональной деятельности по обеспечению игровых взаимодействий детей разного возраста.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Исследование проводилось в рамках научно-исследовательского проекта № 05-06-73600 а/у при финансовой поддержке РГНФ по проблеме развития малокомплектных детских садов и разновозрастных групп в Липецкой области.
Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии Елецкого государственного университета им. И.А.Бунина, на региональных научно-практических конференциях и семинарах по актуальным проблемам дошкольного образования (г. Елец, Тула, Москва).
Материалы исследования отражены в восьми публикациях автора.
Основные идеи исследования прошли апробацию в практике работы малокомплектных детских садов г. Ельца и Елецкого района, внедрены в педагогический процесс факультета педагогики и психологии (дошкольной) Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется объект, предмет, гипотеза, излагаются цель, задачи, характеризуются этапы работы, формулируются положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.
В первой главе «Исследование проблемы готовности студентов к обеспечению межвозрастного взаимодействия в игровой деятельности в психолого-педагогической литературе» рассмотрена проблема межличностного взаимодействия детей; особенности взаимодействия детей разного возраста в игровой деятельности; освещена роль воспитателя в организации межвозрастного взаимодействия в игре; проанализированы научные аспекты готовности студентов к обеспечению игровых взаимодействий детей разного возраста.
Во второй главе «Экспериментальное изучение психологической готовности к обеспечению межвозрастного взаимодействия детей дошкольного возраста в игре» представлены задачи, содержание и результаты констатирующего эксперимента, предложена технология подготовки студентов к обеспечению межвозрастного взаимодействия в игровой деятельности. Отражена динамика показателей психологической готовности студентов к обеспечению игрового взаимодействия дошкольников разновозрастной группы детского сада (по результатам контрольного эксперимента).
В заключении обобщается материал, изложенный в отдельных главах, подводятся общие итоги исследования, формулируются основные выводы, и намечаются перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В приложении представлены опытно-экспериментальные и методические материалы исследования.
Взаимодействия детей разного возраста в игровой деятельности как психологическая проблема
Понятие взаимодействие имеет междисциплинарный характер, т.к. рассматривается в трудах философов, психологов, педагогов.
Показательно, что в классической философии проблеме взаимодействия давалось своеобразное осмысление. Так, в философии Канта взаимодействие рассматривается как категория отношения, которое порождает единство вещей и процессов чувственного мира [65, с. 315]. Как отмечал Гегель, «взаимодействие есть причинное отношение, положенное в его полном развитии»[174, с. 11]. Ещё более чётко сформулировал эту мысль Ф.Энгельс: «Взаимодействие - вот первое, что выступает перед нами, когда мы рассматриваем движущуюся материю в целом с точки зрения теперешнего естествознания... Так естествознанием подтверждается то... что взаимодействие является истинной причиной вещей. Мы не можем пойти дальше познания этого взаимодействия именно потому, что позади его нечего больше познавать» [174, с. 17].
Взаимодействие в философском понимании определяется как «процесс взаимного влияния тел друг на друга, всякая связь и отношения между материальными объектами и явлениями» [174, с. 19]. В понятии взаимодействие фиксируются прямые и «обратные» воздействия вещей друг на друга, обмены веществом, энергией и информацией между различными объектами, организмами и средой, формы кооперации людей в различных ситуациях сотрудничества.
В философском энциклопедическом словаре, взаимодействие рассматривается как вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения, посредством которого могут быть поняты и познаны связи и свойства объекта [175, с. 31].
В данном определении подчеркивается, что познание свойств объекта возможно только во взаимодействии с другими объектами, соответственно, взаимодействие рассматривается как средство познания.
Таким образом, любой объект может быть понят и определен лишь в системе отношений, т.е. взаимодействия с другими окружающими явлениями, их частями, сторонами и свойствами. Познание вещей означает познание их взаимодействия, и само является результатом взаимодействия между субъектом и объектом. Взаимодействие носит объективный и универсальный характер, в силу универсальности взаимодействия осуществляется взаимная связь всех структурных уровней бытия, материальное единство мира.
В.Е.Кемеров утверждает, что понятие взаимодействие является исходным для определения понятий движения, изменения, становления, развития процесса; оно связано с порождением новых знаний, вещей. Социальный аспект рассмотрения взаимодействия свидетельствует о том, что в социальных процессах взаимодействие оказывается точкой замыкания и размыкания социальных связей. Одной из форм понятия, как указывает В.Е.Кемеров, является «непосредственное общение между человеческими индивидами» [цитируется по: 70, с. 135-136].
Иначе говоря, взаимодействие оказывается не исходным, а повторяющимся моментом, поддерживающим устойчивость социальных форм, учитывая именно этот план рассмотрения взаимодействия, можно говорить не об отдельном взаимодействии, а об их рядах, последовательностях, системах, обеспечивающих непрерывность сложных процессов не только в пространстве, но и во времени.
Таким образом, как показывают рассуждения выше, взаимодействие свидетельствует о взаимосвязях между объектами. Развитие способностей субъекта - это результат взаимодействия как актов со-бытия с людьми и вещами, акты взаимодействия не единичны, а представлены в виде последовательностей, рядов, переплетений [70, с. 137].
Итак, взаимодействие рассматривается как явление, включающее в себя акты общения, обмена действиями, влияние на человека окружающих предметов, вещей.
Характеристика взаимодействия философами позволяет рассмотреть данное определение, как воздействие одних предметов и объектов на другие; и как отношение, но при этом всегда взаимодействие ведет к изменению состояния объекта.
Если в философии, как мы видели, взаимодействие рассматривается широко, оно охватывает и обмен информацией, и отношение, и воздействие, реализующиеся через деятельность, познание и вообще со-бытие, то в психологии оно приобретает специфическое звучание, и часто характеризуется конкретно, в связи с человеком, и влиянием взаимодействия на его развитие.
Психологи рассматривают взаимодействие в широком и узком смысле.
Так, в широком смысле взаимодействие представляет собой взаимное влияние души и тела, психического и физического.
Мясищев В.Н. конкретизирует понятие взаимодействие, показывая его связь с деятельностью, и утверждает, что взаимодействие - это элемент любой совместной деятельности, в том числе коммуникативной. Но при этом оно не тождественно понятию взаимоотношение [100, с. 47].
В психологии А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского взаимодействие определяется как «процесс непосредственного или опосредованного воздействия субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь» [130, 141].
Вышеперечисленные философские и психологические источники позволяют нам утверждать, что взаимодействие - это некое отношение между предметами, явлениями, людьми, направленное на изменение состояния объекта, человека.
Категория взаимодействия, судя по различным исследованиям философов и психологов, трактуется в связи с другими категориями, понятиями. Ученые, часто говоря о взаимодействии, имеют в виду либо общение, либо отношение. Соответственно, можно сказать, что нет четкости в определении данного понятия. Для философов и психологов характерно лишь рассмотрение взаимодействия как более широкого понятия по сравнению с общением. Всё выше сказанное подводит нас к вопросу о связи общения и взаимодействия. Для ответа на поставленный вопрос нам необходимо обратиться к понятию общения.
Понятие общение также относится к числу междисциплинарных. Чаще всего общение характеризуется как особого рода взаимодействие.
Детские психологи вслед за философами и социологами часто рассматривают общение в качестве общепсихологической категории, охватывающей все виды и формы взаимодействия и отношений между людьми.
По мнению Л.А. Венгера, B.C. Мухиной, Я.Л. Коломинского общение трактуется как информационное, эмоциональное и предметное взаимодействие двух и более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного и оценочного характера. Обычно общение включено в практическое взаимодействие людей, обеспечивающее планирование, осуществление и контролирование их деятельности [29, 70, 99].
В детской психологии наиболее углублено и фундаментально проблема общения рассматривается М.И.Лисиной. Автор так же, как и другие исследователи, характеризует это понятие через взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего материального или духовного результата [86, с. 37]. Таким образом, общение - это и сотворчество, и речевая коммуникация, возникающая в совместной деятельности, и при этом всегда взаимодействие.
Вышеперечисленное позволяет нам понять, что взаимодействие возникает в процессе «содеятельности» как минимум двух людей, находящихся во взаимносогласных отношениях. Общение здесь только одна сторона. Механизм этой «содеятельности» наиболее ярко описан при характеристике общения К.Обуховским и А.Леонтьевым. Авторы считают, что общение есть не просто действие, а именно взаимодействие: оно осуществляется между участниками, которые являются носителями активности или партнерами. Активность может выражаться в том, что человек в общении инициативно воздействует на своего партнера, а тот в свою очередь воспринимает его воздействия и отвечает на них. Когда два человека общаются, они попеременно действуют и воспринимают воздействия друг друга. Соответственно, «содеятельность» двух партнеров, их взаимопонимание обусловлены активной позицией каждого из них. Взаимодействие - это всегда понимание другого, поскольку в этой категории присутствует первая часть «взаимо», «взаимно» [84, с. 357].
Структура и содержание готовности студентов к организации межвозрастных взаимодействий детей дошкольного возраста в игровой деятельности
Феномен готовности составляет предмет исследования многих авторов. При этом педагоги акцентируют внимание на выявление факторов и условий, дидактических и воспитательных средств, благодаря которым представляется возможным управлять процессом становления и развития данного качества.
В отечественной психологии понятие готовности связывается с понятиями: установки, как целостным динамическим состоянием субъекта, состоянием готовности к определенной активности, состоянием, которое обуславливается двумя факторами: потребностью субъекта и соответствующей объективной ситуацией (Д.Н.Узнадзе); отношения, т.е., системы временных связей человека как личности-субъекта со всей действительностью или с ее отдельными сторонами (В.Н.Мясищев.); как система различных диспозиционных образований, которые регулируют поведение и деятельность человека (В.А.Ядов); как внутренняя позиция личности по отношению к социальному окружению и отдельным объектам социальной среды (Л.И.Божович); как личностный смысл, порождаемый отношением мотива и цели (А.Н.Леонтьев, А.Г.Асмолов); как наличие способностей (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн); как структура качеств личности, включающая индивидные и собственно личностные особенности ее функционирования (К.К.Платонов); как способность человека ставить цель, выбирать способы ее достижения, осуществлять самоконтроль, строить планы (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская); как отрефлексированная направленность человека (И.А.Зимняя).
В зарубежной психологии готовность рассматривается: как доминирование одного главного мотивирующего фактора (К.Роджерс, А.Маслоу), которым является стремление к самоактуализации; как аттитюд (определенное состояние сознания и нервной системы, выражающее готовность к реакции, организованное на основе предшествующего опыта, оказывающее направляющее и динамическое влияние на поведение) (Ф.Знанецкий, Р.Лапьер, У.Томас и др.); как внутренняя организация динамических (мотивационных) и стилистических (экспрессивных) диспозиций (Г.Олпорт).
Одной из актуальных задач современной психологии является проблема психологической готовности человека к профессиональной деятельности. Изучение общей проблемы готовности к труду началось в 50-е годы XX века в связи с необходимостью профессионального обучения людей различным видам труда. Готовность - это условие успешного выполнения профессиональной деятельности, которая должна формироваться и совершенствоваться как самим человеком, так и всей системой мероприятий, проводимых университетом в целом.
Понятие «готовности» к высокопродуктивной деятельности в определенной области труда, общественной жизни Б.Г.Ананьев определяет, как «проявление способностей» (Р.Д.Санжаева, 1962, с. 16-17). В.А.Крутецкий предлагает называть готовностью к деятельности весь «ансамбль», синтез свойств личности, как значительно более широкое понятие, чем способности. (Р.Д.Санжаева, 1968, с. 90-91).
Для раскрытия сущности природы готовности к трудовой деятельности важное значение имеют проводимые исследования по профессиографическому изучению различных профессий (И.Н.Шпильрейн и др.), по профпригодности к деятельности (К.М.Гуревич и др.), по профессиональному самоопределению (Е.А.Климов и др.). К.К.Платонов в соответствии с выдвинутой им концепцией личности, в структуре готовности выделяет кроме моральной готовности, психологическую и профессиональную. Качества, определяющие психологическую готовность, относятся автором - к стороне, объединяющей индивидуальные особенности психических процессов, профессиональную - к опыту личности.
В работах ученых, посвященных проблеме готовности, просматриваются два основных подхода: функциональный и личностный. Представители первого направления (Е.С.Кузьмин, Н.Д.Левитов, В.Н.Мясищев, Д.Н.Узнадзе и др.) рассматривают готовность к деятельности как функциональное состояние, «фон, на котором происходят психические процессы» [45]. В рамках этого направления существует подход к рассмотрению готовности во взаимосвязи с установкой деятельности. Так, Г.Олпорт считает, что установка есть состояние психической готовности, складывающееся на основе предшествующего опыта и оказывающее направленное влияние на реакции индивида относительно всех объектов или ситуаций, с которыми он связан. Д.Н.Узнадзе [153] определяет установку как готовность определенной активности, которая предшествует возникновению сознательных психических процессов и зависит от актуальной потребности организма и объективной ситуации по удовлетворению этой потребности.
Близкую, по сути, позицию занимает В.Н.Мясищев, который рассматривает зависимость готовности человека к деятельности от уровня его активно-положительного отношения к ней. Как для отношения, так и для установки характерна мобилизация внутренних сил личности на осуществление деятельности.
Итак, ученые, условно отнесенные к первому направлению (функциональному) в определении понятия готовности, рассматривают её как определенное психическое состояние. Представители же второго направления (личностного) рассматривают готовность как личностное образование, обеспечивающее эффективность деятельности (И.А.Зимняя, В.А.Крутецкая, Е.А.Леванова, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.).
По мнению К.К.Платонова, готовность есть интегральное свойство личности, начало которого лежит в подструктуре опыта, то есть, обусловлено, в первую очередь, знаниями, умениями и навыками. Р.А.Низамов считает, что готовность включает в себя умение организовать свой труд, способность видеть перспективы развития, умение работать самостоятельно. Л.А.Кондрашова определяет готовность как сочетание психологических особенностей и нравственных черт личности. Работы психологов ориентированы на установление характера связи, зависимостей между состоянием готовности и эффективностью деятельности.
Так, М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбович [45] рассматривают готовность в качестве избирательной прогнозирующей активности личности на стадии её подготовки к деятельности. Это состояние возникает с момента определения цели на основе осознаваемых потребностей и мотивов. Далее готовность развивается в связи с выработкой личностью плана, установок, общих моделей предстоящих действий. И завершающей стадией является претворение появившейся готовности в предметных действиях, которые отвечают строго определенным средствам и способам деятельности.
Учитывая, что активность личности на стадии подготовки к деятельности может обладать различными временными характеристиками, Н.Д.Левитов [83] предлагает различать длительную готовность и ситуативную. Длительная готовность формируется заранее, в результате специально организованных взаимодействий и воздействий, в том числе и педагогических. Она действует и проявляется постоянно, и составляет важнейшую предпосылку успешной деятельности. Ситуативная готовность характеризуется относительной устойчивостью и подвержена влиянию многих факторов, возникающих с особенностями каждой конкретной ситуации деятельности.
Диагностика игровой деятельности дошкольников разновозрастной группы детского сада
Первый этап констатирующего эксперимента включал диагностику развития игровой деятельности ребёнка разновозрастной группы, и ставил следующие задачи:
1. дать характеристику игровых умений и навыков;
2. выявить особенности взаимодействия детей в игре;
3. охарактеризовать ролевые и реальные взаимоотношения между детьми в игре.
Несмотря на важность, сюжетно-ролевой игры, в психологии отсутствуют какие-либо общепринятые методы её оценки. Игра, как самостоятельная и свободная деятельность ребёнка, практически не поддаётся количественной оценке и диагностике в стандартизированных условиях.
Для тестирования игровой деятельности детей разного возраста мы использовали диагностическую методику (см. приложение № 2), при создании которой за основу была взята диагностическая карта сюжетно-ролевой игры, предложенная СП. Козловой.
В исследовании принимали участие 120 дошкольников, посещающие группы с резкоконтрастным, контрастным или смежным принципом комплектования.
В ходе проведения исследования, мы обращали внимание:
1. на игровые умения и навыки дошкольника (принятие ребёнком воображаемой ситуации, содержание игровой деятельности ребенка, характеристика игровых действий дошкольника, характеристика игровых предметов, проявление творчества в игре, характеристика сюжетов в играх детей);
2. на взаимодействия детей в игре (характеристика ролей, которые выполняет дошкольник в игре, отношение к правилам игры, взаимодействие с другими детьми группы); З. на ролевые и реальные взаимоотношения между детьми в игре.
Наблюдение показало, что игровое взаимодействие между старшими и младшими детьми возникает не сразу. Инициаторами игры выступали как старшие, так и младшие дети. Примером может служить игра Ильи М.(3 года) и Никиты Г. (4 года). Илья: «Я буду командиром, поэтому я могу тебе приказать слушать меня». Это обусловлено тем, что желание действовать в соответствии с какой-либо ролью высказывают более активные дети. Старшие дети стремятся определить содержание, характер и ход игры, не смотря на то, что они не всегда занимают лидирующие позиции в организации процесса игры. В качестве примера игра Коли (4,6)и Паши (5,7). Паша: «Машинки нужно ставить сюда!» Ставит свою машинку на стул рядом. «Теперь побежали». Вскакивает и бежит. «Давай бегать здесь: сюда, сюда и сюда!». Некоторым малышам это тоже по силам. Младшие дети, подражая действиям старших, стараются осваивать, перенимать и использовать те знания, умения и навыки, которые необходимы для развертывания игры. Приведем в качестве иллюстрации пример игры Вани Щ. (5) и Данилы Ф. (4). Данил: «Послушай меня, я могу объяснить тебе, как надо делать».
Чаще всего наблюдались ситуации, когда дети скорее играли рядом, чем вступали в активное взаимодействие друг с другом. Примером может служить игра Даши Е. (4,9) и Сони Т. (3,5). Даша: «Я буду играть с мишкой в зоопарк». Соня: «А я буду играть с куклой Катей». Однако, в данной разновозрастной группе наблюдаются устойчивые избирательные взаимодействия между детьми. Часто игры детей условны. Продолжительность игры небольшая. В основном преобладают игры с 1 - 2 ролями и простыми развернутыми сюжетами. Приведем в качестве иллюстрации пример игры Гоши С. (5,4) и Жени Я (3,11). Гоша: «Давай поиграем в полицейских. «Бандиты скрылись. Давай спрячемся в засаду!» Женя: «Будем ждать их всю ночь?» Часть детей в своих играх проявляет интерес к отношениям между людьми, и их действия выступают как средство для разыгрывания отношений в игре. Они умеют обозначать свои роли, но всё же нет того обговаривания и распределения ролей и правил, которое характерно данной возрастной категории. В качестве примера может служить игра Кати 4.(5,1) и Даши У.(3,6). Даша: «Давай ещё раз я буду лошадкой». Катя: «А я кучер!» Катя берет скакалку и накидывает на Дашу, как упряжку. Девочки начинают ходить по комнате. Катя погоняет Дашу, кричит: «Но, давай быстрей!» Дети отображают в игре свои реальные взаимоотношения. Нередко дети играют в самих себя. Играют Соня В. (4,3) и Даша П.(5,2). Соня: «Давай поиграем в подружек». Даша: «Так мы и есть подружки. Пойдем гулять». Даша обнимает Соню, водит ее за руку, объясняя, где что находится в комнате. Привела её к телевизору, посадила на стульчик: «Теперь ты будешь смотреть мультфильмы, а я принесу тебе кофточку - ты замерзла!» В подобных играх они лучше осознают свое место в системе человеческих отношений, познают свои слабости и свою силу.
Обобщив результаты и сопоставив полученные данные с этапами развития детской игры, которые выделял Д.Б.Эльконин (см. приложение № 11): предметная игра (до трёх лет), ролевая игра (три-семь лет), игра с правилами (с шести-семи лет). Каждый из уровней развития игры, несмотря на разнообразие показателей (воображаемая ситуация, игровые действия, выполнение правил и пр.) имеет свой смысловой центр, вбирающий главное содержание игры и отражающий смысл деятельности ребёнка. На первом и втором уровне это действие с предметом, на третьем и четвёртом -передача ролевых отношений и взаимодействие с партнёрами по игре. Мы выяснили, что уровень развития игровой деятельности детей, участвующих в констатирующем эксперименте не соответствует их возрасту.
