Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ПРОБЛЕМА ОПОСРЕДСТВОВАНИЯ В НАУЧНОЙ РАБОТАЛ.С.ВЫГОТСКОГО 6
I. Опосредствованная природа человеческого познания б
2. Опосредствование познания в дошкольном детстве 30
Глава П. РАЗРАБОТКА МЕТОДИКИ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЛЕКСНОГО ОПОСРЕДСТВОВАНИЯ В КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 50
Глава Ш. ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЛЕКСНОГО ОПОСРЕДСТВОВАНИЯ В КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 80
I. Формирование комплексного опосредствования в старшей группе детского сада 80
2. Развитие модально-конструктивной деятельности в подготовительной группе детского сада 107
Заключение 131
Список литературы 134
150
- Опосредствованная природа человеческого познания
- Формирование комплексного опосредствования в старшей группе детского сада
- Развитие модально-конструктивной деятельности в подготовительной группе детского сада
Введение к работе
Суммируя начала нового направления, определившего основные пути развития советской психологической науки, Л.С.Выготский в одной из последних работ писал; "Центральный факт нашей психологии - фант опоорвдствования". Опираясь на марксистские положения об опосредствованном отношении человека с природой, опосредствованном характере человеческого труда, Л.С.Выготский, его сотрудники и ученики сумели распространить принцип опосредствования на понимание закономерностей исторического развития специфически человеческих форм психики и их формирования в онтогенезе. В работах Л.С.Выготского и Л.С.Сахарова, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии, А.В.Запорожца, П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконива, В.В.Давыдова, Н.Н.Поддьяко-ва, Л.А.Вевгера и других советских исследователей было экспериментально изучено развитие разных форм опосредствования познавательной деятельности ребенка, в основе которого лежит усвоение общественно выработанных средств познания. При этом было убедительно показано, что целенаправленное руководство таким усвоением оказывает решающее влияние на умственное развитие в целом, способствует полноценному формированию познавательных способностей.
Настоящая работа посвящена развитию одной из форм опосредствования познавательной деятельности старших дошкольников.
Актуальность ее темы определяется тем, что равно как и другие работы данного направления, она предусматривает отыскание и мобилизацию имеющихся в старшем дошкольном возрасте резервов умственного развития, разработку психологических основ развивающего обучения. В нынешнее время такой подход особенно важен в свете задач реализации проходящей в стране реформы среднего образования, перехода к обучению шестилетних детей в I классах школы.
Предметом исследования явилось формирование комплексного наглядного опосредствования в конструктивной деятельности старших дошкольников. Замысел работы возник в русле исследований лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, направленных НА изучение характерных для дошкольного детства наглядных форм опосредствования познавательной деятельности - использования сенсорных эталонов и наглядного моделирования. Как показали эти исследования, вышеназванные формы опосредствования развиваются и функционируют в разных видах детской деятельности, выполняя в них ориентировочную и регулирующую функции и приобретая определенную специфику в зависимости от содержания и структуры каждой конкретной деятельности.
Одним из видов деятельности, имеющих наиболее важное значение для развития наглядных форм опосредствования, является детское конструирование. С этой точки зрения оно изучалось в работах С.Леона Лореаео и В.ВЛолмовскоЙ. Было установлено, что моделирующий характер деятельности, в которой из деталей строительного материала воссоздаются внешний вид и некоторые функциональные особенности реальных объектов, обеспечивает развитие внутренних форм наглядного моделирования и формирование модельных представлений. Развитие это может быть существенно оптимизировано и ускорено путем введения в обучение детей конструированию построения и использования внешних моделей "второго порядка" - простейших чертежей. Вместе с тем обнаружилось, что построение и использование детьми чертежей включает ряд трудных для усвоения моментов, связанных с необходимостью точной передачи формы отдельных деталей и частей постройки, их пространственного расположения, размерных и пропорциональных отношений. В процессе овладения графическим моделированием конструкций до конца эти трудности так и не преодоле - З ваются и сказываются в недостаточной четкости, расчлененности и адекватности формирующихся у детей модельных представлений.
Анализ трудностей, возникающих перед детьми при овладении полноценным графическим моделированием конструкций, а также литературные данные, свидетельствующие о глобальности восприятия и передачи формы объемных геометрических тел в детских рисунках, позволили нам прийти. к выводу о причинах указанных затруднений. Они заключаются в тон, что процесс усвоения графического моделирования в контексте конструктивной деятельности не базируется на широком использовании детьми сенсорных эталонов формы, которое невозможно без вычленения формы плоскостных проекций объемных геометрических тел, ее отделения из общего, недифференцированного впечатления об этих телах.
На этом основании была выдвинута гипотеза исследования, состоявшая в том, что для решения сложных комплексных познавательных задач, возникающих перед детьми в конструктивной деятельности, необходима комплексная эталонно-модельная форма опосредствования.
В исследовании были поставлены следующие задачи:
1) Разработать специальные внешние средства, позволяющие организовать выделение детьми точных плоскостных проекций объемных геометрических тел (деталей строительного материала) и использование этих проекций при построении графических моделей (чертежей) конструкции.
2) Выявить психологические особенности овладения этими средствами в старшем дошкольном возрасте.
3) Изучить возможности формирования в результате их использования комплексных эталонно-модельных представлений и определить закономерности функционирования таких представлений в качестве ориентировочной основы конструктивной деятельности.
4) Установить влияние овладения комплексной эталонно-модельной формой опосредствования на развитие конструктивной деятельности и общее умственное развитие дошкольников.
Методами исследования являлись формирующий эксперимент, направленный на развитие эталонно-модельной формы опосредствования, а также констатирующие и контрольные эксперименты, проводившиеся с целью выявления исходного уровня развития конструктивной деятельности детей, уровня их общего умственного развития и фиксации сдвигов, достигнутых в результате формирования.
Научная новизна исследования состоит в выделении и экспериментальном изучении комплексной эталонно-модельной формы опосредствования.
Теоретическое значение полученных в исследовании результатов состоит в выявлении возможностей формирования эталонно-модельной формы опосредствования в старшем дошкольном возрасте; установлении ее психологических особенностей, ее влияния на развитие конструктивной деятельности и общее умственное развитие, ее соотношения с обобщенной модельной формой опосредствования.
Практическое значение работы определяется созданными в процессе исследования внешними техническими средствами обучения старших дошкольников построению графических моделей конструкций (специальный строительный набор, шаблоны), разработанными и апробированными методиками такого обучения. Использование этих внешних средств и методик позволяет, как показывают полученные данные, организовать в старшей и подготовительной группах детского сада (а также и в I классах четырехлетней начальной школы) особую модельно-конструктивную деятельность, увлекающую детей и имеющую большое развивающее значение.
Результаты исследования внедрены в преподавание спецкурсов по возрастной психологии на факультете психологии МГУ им. М.В.Ломоносова.
Апробация. Результаты работы были представлены на конференции молодых ученых НИИ дошкольного воспитания ДПН СССР (1984), на отчетной коаференции НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (1985), на конфереации, посвященной 90-летию со дня роядения Л.С.Выготского (г.Минск, 1986), на расширенном заседании лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (1968).
По материалам исследования опубликовано 4 научных работы. Работа была представлена в телевизионной передаче "Лица друзей" (1984) и в телефильме "Давайте подумаем" о проблемах развития дошкольников (1986).
Опосредствованная природа человеческого познания
Л.С.Выготский в одной из последних работ, суммируя начала но вого направления, определившего основные пути развития советской психологической науки, писал: "Центральный факт нашей психологии факт опосредствования" (1982, с.166). Таким образом, в концепции культурно-исторического развития и прйвизневного усвоеаия социаль ного опыта опосредствование было выделено в качестве основопола гающего механизма человеческой психики. Будучи глубоко образован ным марксистом, Л.С.Выготский, строя основания новой психологии, широко опирался на философское осмысление исторического развития 1 человеческого общества. Категория опосредствования, прежде чем стать собственно психологической, была раскрыта и основательно проработана в традициях диалектической философии, как идеалистической, так и материалистической. Значение термина современная справочная литературе определяет следующим образом: "Опосредствование (филос), одна из основных категорий в философии Гегеля, означающая определение понятия через раскрытие его отношения к другому понятию; опосредствованное знание в противоположность непосредственному - знание, получаемое через посредство другого знания (Советский энциклопедический словарь, с.928).
Ни в коей мере не предполагая анализа философского аспекта # проблемы опосредствования, остановимся лишь на определениях и связях, существенных для нашего исследования.-Гегель соотносит понятие опосредствования с мышлением и целесообразностью. Он выделяет, разводит и противопоставляет два вида знания. Знание непосредственное есть знание ограниченное "отдельными событиями, отдельными судьбами..., связь данного индивидуума с определенными, принадлежащими его сознанию вещами" (Гегель, 1976, т.It с.426). Это "естественное" сознание человека, знание, которому доступны "единичные вещи, единичные события" (там же, с.426), где мерилом всего выступает собственный "обывательский" опыт, собственный контакт с миром, "поверхвоствое наблюдение". Иное дело знание "истинной сердцевины вещей, каковой является только понятие, закон, всеобщая идея" (Гегель, 1976, с.1, с.426). Гегель называет его "разумное" знание. Это - постижение внутренних связей и закономерностей, сущности лишь приоткрывающейся, проявляющейся в явлении. "Истинную душу мира, - пишет Гегель, - нам не откроет дремлющий дух. Душа планеты есть отношение ее расстояния от Солнца, ее вращение и т.д., это - истинно разумное, и оно доступно лишь человеку образованному, свободному от непосредственного отношения и слышания и т.п., отозвавшему в себя свои чувства и обратившемуся к вещам в свободном мышлении. Эта разумность и это знание - результат именно опосредствования мышления, и они свойственны лишь высшему духовному существованию человека" (Гегель, 1976, т.1, с.426). В определение "разумного" знания Гегель включает опосредованный способ его добывания мышлением. Опосредствованный характер мышления возможен в результате усвоения в процессе образования (роль которого Гегель специально подчеркивал), коллективного опыта предшествующих поколений, зафиксированного в форме общественного звания человечества. Гегель считал, что чувственная природа в поверхностном наблюдении дэва не только человеку, но и животному, но мышление, освобожденное образованием от жесткого дик - 8 -тата индивидуального опыта, мышление, которое может ответить на вопрос "что следует созерцать", ибо "сколь бы не созерцать небо, будучи исполненным набожностью, невинностью и верой, это не поможет" (Гегель, 1976, т.1, с.427), такое мышление возможно только для человека. Опосредствованное мышление проходит сложный путь, оно "отправляется от данного, но возвышается над его чувственным многообразием, отрицает, забывает о чувственно происходившем и производит всеобщее, истинное" (Гегель, 1976, т.1, с,427). Схема разворачивания опосредствования такова, что сначала представляется непосредственное - затем опосредствованное - затем оно снова выступает в непосредственной форме. С.Л.Рубинштейн в работе "философское понятие бытия" писал об отличии гегелевского метода от предшествующего метода внешних рассуждений: "Гегель в противовес внешней рефлексивности выдвигает принцип опосредованное как принцип раскрытия все более глубокого внутреннего содержания" (Рубинштейн С.Л., 1976, с.269). Таким образом, Гегель сформулировал основное, важнейшее сущностное отличие человеческого мышления, человеческого познания - способность к постижению истины, внутренних связей и закономерностей и соотнесения их с внешними через опосредствование. "Знание истинной природы есть опосредствованное, а не непосредственное знание" (Гегель, 1976, т.1, с.427). Опосредствованное мышление, по Гегелю, или разумное мышление есть мышление, выводящее новое знание на основании предшествующего знания, где опосредствующее звено - система выведенных, общественно обусловленных, организованных научных представлений, составляющих содержание образования и усвоенных в процессе образования. Только опосредствованное мышление способно постигнуть, открыть сущность природы, как систему ее законов, которая "есть не что иное как всеобщее, природа в ее всеобщности, система развивающейся жизни, раз - 9 витие в его истинной форме, а не природа в ее единичности, в которой она есть для чувственного восприятия или созерцания1 (Гегель, 1976, ї.І, 0.427).
Формирование комплексного опосредствования в старшей группе детского сада
Результаты описанного в предшествующей главе предварительного эксперимента ае только позволили уточнить ряд методических вопросов, связанных с формированием у дошкольников комплексного опосредствования в решении ими мыслительных задач в конструктивной деятельности, во и показали, что такое формирование приводит к существенным сдвигам в области овладевия самой конструктивной деятельностью, совершенствованию действий наглядного моделирования и развитию наглядно-образных форм познания.
Однако эти данные без дополнительной проверки не могли быть использованы вами в целях верификации нашей гипотезы о комплексвоы опосредствовании как одвой из существенных для дошкольного детства форм опосредствования, необходимой как для полноценного развития конструктивной деятельности, так и для всего познавательного развития ребенка в целом. В предшествующих экспериментальных исследованиях С.Леона Лоревсо и В.ВЛолиовской формирование охватывало только опосредотвование модельного типа. Причем были достигнуты достаточно высокие показатели в указанных выше отношениях.
Исходя из этого, в основном исследовании мы решили сопоставить между собой ход и результаты формирования двух форм опосредствования: комплексного эталонно-модельного (по методике, разработанной нами в предварительном исследовании) и модельного (без использования специальных средств выделения плоскостных проекций объемных геометрических тел). С этой целью были созданы две экспериментальные подгруппы 3-І и Э-2. В первой из них предполагалось проведение экспериментального обучения с применением шаблонов, а во второй -без них.
Поскольку в предварительном исследовании было обнаружено, что усвоение комплексной эталонно-модельной формы опосредствования детьми седьмого года жизни (подготовительная группа) происходит достаточно легко, а наши задания выполняются ими с большим интересом и увлечением, основное исследование мы решили начать в старшей группе детского сада с детьми пятилетнего возраста. Это позволяло выявить имеющиеся у пятилетних детей возможности усвоения комплексной формы опосредствования при решении задач конструктивной деятельности и влияние этого усвоения на их умственное развитие. Охват экспериментальным обучением пятилетних детей представлялся нам целесообразным с точки зрения возможностей и перспектив целенаправленного использования результатов исследования в детском саду в условиях перехода шестилеток к школьному обучению. Исследование было начато в старшей группе детского сада Ш 515 Октябрьского района г.Москвы, которая была нами избрана в качестве экспериментальной.
Перед началом формирующего эксперимента нами было проведено констатирующее диагностическое обследование детей экспериментальной группы о целью выявления исходного уровня развития конструктивной деятельности, действий наглядного моделирования и актуального уровня их общего умственного развития. Для этой цели были использованы методики, отобранные в предварительном эксперименте, в частности, решено было сохранить те, которые были использованы вами как диагностические для детей более старшего возраста, участвовавших в нашем предварительном эксперименте: задание на ево - 82 боднов построение конструкций по замыслу и построение конструкций с предварительным изображением этого замысла на рисунке; расчленение контурных схем корабля с образцом и без образца; 3 диагностические методики, направленные на выявление степени овладения действиями восприятия, наглядно-образного и логического мышления.
Результаты констатирующей части исследования показали, что вое обследованные нами дети владеют весьма несложными навыками конструирования. Большей частью их постройки по собственным замыслам состояли из примитивных домиков, заборчиков, гаражей, мостиков и витрин магазинов и т.п. Просьба выразить свой замысел в рисунках затрудняла детей. Часто после этой просьбы следовал длительный период размышления и подготовки, а иногда отказ от работы. Сами рисунки не носили конструктивного характера. Ни один из них так и не был воспроизведен в конструкции. Правда, некоторые дети отмечали это несоответствие и говорили: "У меня не получилось, постройка неправильная", зато другие (большинство испытуемых) утверждали, что вое сделано правильно. Использование деталей было однообразным, в основном они просто укладывались одна на другую или приставлялись друг к другу по типу "бесконечного огораживания", о целью употребить весь имеющийся в распоряжении ребенка материал. Единственный "кораблик", нарисованный по типу лодочки, был выстроен как вид корабля сверху без передачи каких-либо функциональных элементов (нос, корна, трубы и т.д.).
Задание на расчленение контурной схемы корабля по предложенным деталям дети выполнили очень плохо: 13 испытуемых пытались чертить какие-то линии вне контура схемы только потому, что им был предложен карандаш и в инструкции прозвучало слово "начертить", 2 ребенка правильно обозначили несколько деталей внутри схемы, а 5 детей сумели показать одну-две детали. Расчленение контурной схе - 83 -ыы корабля по готовой конструкции было сделано несколько лучше: 2 ребенка заполнили весь контур, но допустили ошибки в изображении элементов; 3 - обозначили некоторые детали правильно, 5 человек обозначили одну-две детали, остальные задачу ве приняли. Обнаружилось отсутствие у детей умения анализировать и сопоставлять схему, имеющиеся детали и готовую предметную модель-конструкцию; нарушение размерных отношений и ракурсов, нарушение пропорциональных отношений; разрозненность вычленяемых элементов и неприятие контурной схемы как целостности; а главное-зачаетую неприятие оа-мой задачи на моделирование пространственных отношений в графическом изображении.
Все это дало основание считать, что у детей, участвовавших в нашем основном эксперименте, так же как и в предварительном, действия графического моделирования не были сформированы, а имелись лишь общие предпосылки (исходный уровень развития конструирования), необходимые для специального обучения.
Результаты диагностики общего умственного развития показали картину достаточно однородную для всей группы детей.
В зависимости от качества выполнения описанных гаданий и оценок, полученных детьми по диагностическим методикам, направленным не установление уровня их общего умственного развития, испытуемые были разбиты ва 2 примерно равноценные подгруппы по 9 человек: 3-І и 3-2.
Развитие модально-конструктивной деятельности в подготовительной группе детского сада
Результаты, полученные в экспериментальном обучении детей старшей группы и изложенные в предыдущем параграфе, оказались достаточными для подтверждения выдвинутой нами гипотезы о значении овладения комплексной формой опосредствования для развития конструктивной деятельности и умственного развития детей. На этом исследование могло бы закончиться. Однако наметившиеся в нем перспективы превращения работы по построению наглядных моделей при помощи- вспомогательных средств и последующей их реализации в особый вид привлекательной для детей деятельности побудил нас продолжить исследование с теми же детьми в подготовительной к школе группе.
Задачей этой часта исследования было выявление условий, способствующих дальнейшему развитию этого нового для детей вида деятельности, которая может быть обозначена как модельно-конструктивная.
Наблюдения за работой детей подгруппы Э-I с нашим материалом к концу их обучения в старшей группе, проводившиеся как на занятиях, так и вне их, показали, что инициатива детей в задумываний, вычерчивании и создании построек сковывается ограниченностью количества и разнообразия строительных элементов, входивших в набор. Поэтому мы решили в дальнейшем проследить, как будет развиваться моделъно-конструктиввая деятельность при обогащении материала путем использования новых его видов, отличающихся от исходного размерами, количеством и формой деталей.
С этой целью были подготовлены новые виды строительного материала. Кроме старого строительного набора мы использовали новый крупный и мелкий материал, в также комбинации из разных наборов. В качестве крупного материала мы воспользовались обычным деревянным строительным набором, где принцип кратности полностью не соблюден, но имеются вое ранее использовавшиеся нами геометрические тела. Мелкий материал был взят из пластмассового набора для младших школьников (Венгрия). В нем за основу взят куб 2x2x2 см, соблюден принцип кратности,формы многообразны. Комплектация и упаковка набора таковы, что укладывание деталей в коробку требует их соотнесения манду собой. Набор снабжен комплектом чертежей.
Кроме того, в основной набор нами были включены дополнительные элементы - дощечки размером 25x10 см и толщиной 5 ми.
Эти ВИДЫ материала решено было вводить постепенно.
Поскольку на данном этапе исследования нас интересовала деятельность детей, овладевших использованием шаблонов, а из подгруппы Э-1 в подготовительную группу перешло только 8 детей, мы решили провести дополнительное обучение по использованию шаблонов о детьми, входившими ранее в подгруппу Э-2 (их осталось 6), а затем уже приступать к реализации замысла заключительной части исследования со всеми 12 испытуемыми.
На освоение шаблонов детьми подгруппы Э-2 было выделено несколько специальных занятий, где повторялись некоторые заданна, дававшиеся в прошлом году в подгруппе Э-I, начиная от простого воспроизведения отдельных фигур и заканчивая довольно сложными композициями. Обнаружилось, что несмотря нэ умение строить условные модели, дети без специального обучения не нашли сами адекватного способа употребления шаблонов. Тем не менее, процесс обучения протекал значительно быстрее и легче, чем в прошлом году у детей из подгруппы Э-I. Дети помнили, как выглядят графические за - 109 -местители простых фигур: куба, параллелепипеда, цилиндра и сразу идентифицировали их о отверстиями шаблона, а затеи сделанными с помощью шаблонов изображениями. Для этого даже не потребовались отдельные шаблоны в масштабе 1:1 и 1:2, оказалось достаточным единого универсального шаблона в масштабе 1:2. Способы идентификации проекций более сложных фигур(призмы и конуса - вид сверху, призмы - вид сбоку)были аналогичны прошлогодним - наложение, речевой анализ формы. Обучение прошло тоже доотаточно быстро. Хватило одного специального занятия. Два следующих занятий были посвящены отработке изображений эталонных проекций Б контексте общего конструктивного замысла, то есть построению обычных графических моделей по замыслу с использованием шаблонов. Давалась задача составить по замыслу чертежи в трех проекциях, построить по ним конструкцию и исправить допущенные ошибки. Первая - фронтальная -проекция, как и предполагалось, трудностей не вызвала, хотя, несмотря на то, что не вводилось ограничения количества используемых деталей, дети выбирали не более 5-6, максимум 7 элементов. Типичной, как и для прошлого года, ошибкой в построении вида сверху была хаотичность расположения деталей, отсутствие единой композиционной основы в изображении, непонимание целостности и взаимосвязи всех частей постройки на виде спереди и виде сверху.
Что же касается третьей проекции - вида сбоку, то и при ее построении допускались типичные ошибки, объясняющиеся неусвоенно-стью единиц измерения и неумением использовать шаблон для анализа видимых и невидимых частей конструкции. Однако мы не стали долго задерживаться на проведении дополнительных занятий с подгруппой Э-2 и приступили к общим занятиям, на которых дети, ранее обучавшиеся с шаблонами, и те, которыми основные принципы их использования были усвоены только теперь, стали работать вместе и объединяться в общие ролевые группы, независимо от прошлого опыта.
