Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретический анализ развития смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в процессе изобразительной деятельности .
1.1. Понятие о смысловых представлениях.
1.2. Изучение развития смысловых представлений о цвете и форме .
1.3. Изучение развития смысловых представлений о цвете и форме в дошкольном возрасте.
ГЛАВА П. Теоретический анализ путей формирования представлений о цвете и форме в педагогике и психологии .
2. 1. Сравнительный анализ существующих программ обучения изобразительной деятельности.
2. 2. Теоретическое обоснование формирования смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников .
2. 3. Обоснование авторской программы обучения изобразительной деятельности на основе метода поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина .
Глава III. Экспериментальное изучение смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в процессе обучения изобразительной деятельности .
3. 1. Обоснование используемых методик и характеристика испытуемых.
3. 2. Экспериментальное исследование развития смысловых представлений о цвете и форме до обучения .
3. 3. Формирование смысловых представлений о цвете и форме в процессе обучения изобразительной деятельности.
3.4. Эмпирическое изучение результатов формирования смысловых представлений о цвете и форме.
Заключение
Литература
- Изучение развития смысловых представлений о цвете и форме
- Теоретическое обоснование формирования смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников
- Обоснование авторской программы обучения изобразительной деятельности на основе метода поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина
- Экспериментальное исследование развития смысловых представлений о цвете и форме до обучения
Введение к работе
Данная работа посвящена проблеме смысловых представлений дошкольников о цвете и форме, специфическому, индивидуальному отношению к объектам, что позволяет ребенку понимать «применимость» данного объекта и самостоятельно его использовать.
Актуальность исследования обусловлена популяризацией проблемы психологической акселерации, выраженной в раннем интеллектуальном обучении дошкольников. Между тем, согласно теории А. В. Запорожца об амплификации (т.е. широком развертывании и максимальном обогащении содержания специфических детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общения детей друг с другом и со взрослыми), развитие дошкольников должно опираться на традиционные продуктивные виды деятельности (изодеятельность, конструирование и др.), одной из задач которых является формирование представлений о цвете и форме.
В настоящее время психологическая наука располагает обоснованными знаниями о процессе формирования представлений у ребенка: определены основные направления генезиса деятельности в процессе индивидуального развития (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, В. К. Шабельников), разработаны современные методики обучения на основе организации учебных действий (Б. Г. Ананьев, Л. А. Венгер, Б. Ф. Ломов, Е. Н. Кабанова-Меллер, Г. И. Лернер, Н. А. Менчинская, Н. Ф. Талызина, Н. Г. Салмина, В. А. Ганзен, И. С. Якиманская и др.). Появляется возможность более глубоко исследовать процесс формирования смысловых представлений у дошкольников.
Важную роль смыслы играют в сенсорном воспитании дошкольников. Мы предположили, что у дошкольников, в силу развития наглядно-образного мышления, существуют лишь смысловые представления о познаваемых объектах. В отличие от смысловых компонентов понятий, смысловые представления не рефлексируются, не четко выражаются в речи в виде определений, а лишь используются детьми в собственной индивидуальной деятельности.
Проблема исследования заключается в выявлении особенностей формирования смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в разных условиях обучения. Традиционные виды обучения изобразительной деятельности в дошкольном возрасте, предлагающие уже «готовое знание», приводят к рецептивному характеру учения с преобладанием внешней мотивации усваиваемых знаний. Организация обучения как процесса согласования субъектно-мотивационной логики действий ребенка и предметно-деятельностной логики организации представлений о цвете и форме приводит к осознанию ребенком смыслов этих действий.
Поднятая в данной работе проблема актуальна в педагогической психологии, т.к. она связана с изучением базисных психологических механизмов усвоения знаний и использованием этих механизмов для разработки более эффективных методов воспитания в дошкольной практике. Организация специальной работы со смысловыми представлениями дошкольников позволит изменить межличностное общение в предшкольном обучении, учитывать интересы и потребности ребенка и обеспечит высокую мотивацию совместной деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования являются: психологическая теория деятельности (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец); функционально-системный подход в психологии (П. Я. Гальперин, В. К. Шабельников); общепсихологические понятия о смысле, в частности о смысловом представлении, его содержании и особенностях (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Е. Ю. Артемьева, А. Г. Шмелев, В. Ф. Петренко, Д. А. Леонтьев, М. О. Резванцева); положение о структуре учебной деятельности (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Е. Н. Кабанова-Меллер, Г. И. Лернер, Н. Ф. Талызина); психологическая теория развития личности в условиях обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, Н. Г. Салмина).
Цель исследования: изучить особенности формирования смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в процессе обучения изобразительной деятельности.
Объект исследования: представления о цвете и форме у дошкольников.
Предмет исследования: формирование смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в процессе обучения изобразительной деятельности.
Гипотезы:
Общая гипотеза: Смысловые представления о цвете и форме у дошкольников формируются в разных видах деятельности, но в специально организованном сенсорном воспитании формируются более полные, широкие представления, связанные со смыслами социальных значений цвета и формы нашей культуры, которые дети могут использовать в своей свободной деятельности.
Частные гипотезы:
1) Акцентирование взрослыми собственных смыслов и моделирование субъект-субъектного взаимодействия с ребенком в дидактической игре способствует усвоению дошкольниками смысловых представлений о цвете и форме объектов.
2) Поэтапная организация процесса формирования смысловых представлений о цвете и форме объектов у дошкольников позволяет осуществить переход от интерпсихических форм развития к интрапсихическим.
С учетом поставленной цели и сформулированных гипотез нами были выдвинуты следующие задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ исследования смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников с целью определения гипотез, задач, выбора методов и методик исследования.
2. Описать пути развития представлений о цвете и форме у дошкольников.
3. Выявить особенности развития смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в процессе специально организованной изобразительной деятельности.
4. Выделить динамику развития и специфику овладения смысловыми представлениями о цвете и форме у дошкольников разных групп.
5. Разработать и апробировать авторскую программу по изобразительной деятельности, основанную на формировании смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в игровой деятельности.
Методы и методики исследования:
1. Основным методом исследования выступал метод планомерного поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, который использовался для построения смысловых представлений о цвете и форме.
2. Методика матричного анализа И. В. Шабельникова (модификация семантического дифференциала Ч. Осгуда (биполярная градуированная оценочная шкала)), позволяющая путем выявления динамики индивидуально-личностного отношения к цвету и форме, определить сформированность у ребенка смысловых представлений о цвете и форме на основе установленного группового взаимодействия на каждом этапе исследования.
3. Модифицированный Цветовой тест отношений Е. Ф. Бажина и А. М. Эткинда, использование которого позволяло выявить динамику индивидуально-личностного отношения к цвету и форме каждого испытуемого на основе установленного группового взаимодействия на каждом этапе эксперимента.
4. Метод изучения продуктов деятельности для проведения анализа рисунков испытуемых, являющихся доказательством практического, смыслового применения сформированных представлений о цвете и форме в системе жизнедеятельности ребенка.
5. Для обработки эмпирических результатов исследования использовались математические и статистические методы оценки значимости различий групп участников с помощью t-критерия Стьюдента (SPSS). Качественный анализ результатов проводился в соответствии с логикой теоретических построений и спецификой эмпирических данных.
Достоверность научных результатов и выводов обеспечивается исходными методологическими и теоретическими позициями; корректным использованием методов сбора и обработки эмпирического материала; соответствием содержания экспериментальных исследований научным положениям; комплексом эмпирических и теоретических методов, соответствующих поставленным целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки; использованием методов математической статистики, метода анализа продуктов деятельности. Достоверность результатов и выводов подтверждается проверкой основных положений диссертации в ходе многолетних исследований и психолого-педагогической практики, а также их согласованностью с основными концептуальными положениями возрастной и педагогической психологии.
Эмпирическая база исследования.
Исследование проводилось с 2006 по 2010 годы в г. Железнодорожном Московской области и включало три этапа:
- на первом этапе (2006-2007 гг.) проведен теоретический анализ основных подходов по изучению данной проблемы;
- на втором (2007-2008 гг.) - разработана программа эмпирического исследования, проведено пилотажное исследование на проверку надежности программы;
- на третьем этапе (2008-2010 гг.) проведено основное эмпирическое исследование с контрольными замерами и анализом полученных данных.
Всего в исследовании приняли участие 75 человек в возрасте 4-5 лет - три группы испытуемых, имеющие различия в обучении: 1) экспериментальная группа, дети которой обучались изобразительной деятельности по разработанной автором программе и принимали участие в формирующем эксперименте; 2) контрольная (ИЗО) группа, дети которой обучались изобразительной деятельности по традиционной программе; 3) контрольная (матем) группа, дети которой специально не обучались изобразительной деятельности, но получали раннее интеллектуальное развитие математической направленности.
Научная новизна работы заключается в том, что:
- впервые теоретически выявлены и экспериментально исследованы смысловые представления о цвете и форме у дошкольников в процессе обучения изодеятельности, которые включают в себя вначале внешнюю демонстрацию смыслов изодеятельности обучающего, затем усвоение смысловых представлений о цвете и форме группой в процессе целостной совместной дидактической игры и индивидуальное усвоение представлений о цвете и форме, проявляющееся в нетипичном использовании цвета и формы в рисунках дошкольников;
- выявлены условия формирования смысловых представлений о цвете и форме: это организация развернутого мотивационно-смыслового этапа дидактическорй игры по формированию изодеятельности, в котором происходит взаимосвязь предлагаемого игрового сюжета с потребностями дошкольника; в совместных со взрослым игровых действиях происходит усвоение ребенком ориентировочной части изодеятельноости, включающей в себя работу по анализу цвета и формы используемых объектов и персонажей игры, их воспроизводству на плоскости листа и др.; создание целостных художественных образов под руководством взрослого; использование дошкольником полученных навыков в свободной изодеятельности, вне процесса обучения для выражения своего внутреннего состояния;
- выделена динамика развития смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в разных группах обучения: от стихийного формирования в соответствии с возрастными особенностями до осмысленных представлений о цвете и форме в условиях специального формирования;
- установлено, что вначале смысловые представления о цвете и форме усваиваются вцелом группой, как интерпсихические категории, а затем во внутреннем плане, как средства собственной изодеятельности.
Основные положения, выносимые на защиту:
1) Формирование смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в разных условиях обучения имеет отличия: в экспериментальной группе оно происходит в специально организованном сенсорном воспитании; в контрольной (ИЗО) группе – в традиционно-формальной изобразительной деятельности; в контрольной (матем) группе – в раннем интеллектуальном обучении.
2) Смысловые представления о цвете и форме успешнее усваиваются дошкольниками в процессе специально организованной изобразительной деятельности, которая характеризуется особым построением упражнений, поэтапной развернутой последовательностью, игровой мотивацией.
3) Акцентирование взрослым собственных смыслов изодеятельности и моделирование межличностного взаимодействия с ребенком в дидактической игре является одним из условий формирования смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников.
4) Использование метода поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, обеспечивает формирование у дошкольников смысловых представлений о цвете и форме сначала в условиях группового взаимодействия как интерпсихических, а затем – в индивидуальном, внутреннем плане как интрапсихических, которые проявляются в свободной деятельности дошкольников.
5) Смысловые представления о цвете у дошкольников усваиваются раньше, чем смысловые представления о форме, так как процесс формирования смысловых представлений о форме более длительный и сложный.
6) Программа обучения изобразительной деятельности для дошкольников должна создавать игровую мотивацию, активизирующую познавательную активность самого ребенка, а также опираться на развернутую схему ориентировочной основы действия, позволяющей поэтапно усваивать изучаемый материал.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем раскрываются условия формирования смысловых представлений о цвете и форме, к которым относятся моделирование межличностных взаимодействий, способствующих усвоению эталонов цвета и формы, и планомерное функциональное включение этих взаимодействий в специально организованную изобразительную деятельность. Результаты проведенного исследования позволяют понять механизмы межструктурного взаимодействия разных уровней организации мыслительных процессов человека, заключающиеся в усвоении социально-культурного опыта (по направлению от внешнего к внутреннему). Впервые исследованные нами механизмы формирования смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников в процессе обучения изобразительной деятельности позволяют понять функционально-смысловую природу формирования знаково-символической системы, что приводит к принципиально новому осмыслению логики развития данной системы в учебном процессе.
Практическая значимость работы заключается в создании и апробации методики обучения изобразительной деятельности с учетом смыслового построения представлений о цвете и форме. Методические разработки автора могут быть использованы психологами, а также педагогами изобразительной деятельности в различных дошкольных образовательных учреждениях. Значимость исследования проявляется и в возможности использования его результатов для корректировки дошкольной учебно-воспитательной политики. Полученные данные подтверждают необходимость сенсорного воспитания и указывают на негативное влияние его отсутствия при раннем интеллектуальном обучении для нормального психического развития ребенка в дошкольном возрасте. Материалы диссертации могут применяться при проведении факультативных занятий для студентов вузов психологических, дошкольных и художественных факультетов, а также при проведении курсов переподготовки воспитателей детских садов и педагогов дополнительного образования.
Апробация исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии Московского государственного областного Университета; на IV Международной научно-практической конференции студентов и молодых ученых «И. П. Павлов: диалог с XXI веком» (г. Рязань, РГУ, 2009); на V Международной научно-практической конференции «Левитовские чтения» (г. Москва, МГОУ, 2010). Положения диссертации нашли применение в построении развивающей программы по изобразительной деятельности Школы раннего развития ДДТ г. Железнодорожного Московской области, а также студии раннего развития «Умка» ДДТ г. Рязани.
Структура и объем работы. Диссертация изложена на 181 странице машинописного текста и состоит из введения, 3 глав, выводов, заключения, 17 приложений. Работа иллюстрирована 26 таблицами (9 из них находятся в приложениях), 10 диаграммами, 7 рисунками. Библиография включает 332 источников, из них отечественных публикаций – 294, на английском языке - 38. Основное содержание исследования отражено в восьми опубликованных научных работах автора.
Изучение развития смысловых представлений о цвете и форме
«Смысл, - пишет В. К. Вилюнас, - это эмоция с мыслью» [55, С. 24]. «Смысл, выраженный в значениях, но непосредственно не переживаемый, - подчеркивает он - представляет собой «пустую оболочку», неспособную к замещению реального смысла в сознании и к осуществлению тех функций, которые выполняются им по отношению к деятельности» [55, С. 95]. Д. А. Леонтьев подчеркивает, что «эмоции выполняют вспомогательную функцию презентации личностного смысла на осознаваемом уровне, не столько содержательно отображая его (это невозможно, поскольку смысл гораздо сложнее и глубже эмоции), сколько привлекая к нему внимание и ставя задачу на его содержательное раскрытие» [148, С. 165].
Не только актуальные, но и пережитые, прошлые эмоции, по словам Е. Ю. Артемьевой, изменяют состав субъективного опыта, создают систему шкал и оценок, которые в существенной степени определяют отношение человека к воспринимаемым объектам на стадии «первовидения», до того, как происходит дальнейший когнитивный анализ. Она приходит к дальновидному выводу, что «... гипотеза «первовидения» состоит в предположении о том, что визуально представленные объекты сначала оцениваются целостно с точки зрения их эмоционально-оценочных свойств («опасный» или «неопасный», «злой» или «добрый», «вредный» или «полезный» и др.), и только после этого подготовленные семантической информацией системы приступают к поаспектному перцептивному анализу» 14, С. 225]. Тем самым Е. Ю. Артемьева подчеркивает, что предметный и социальный опыт ребенка отражается в памяти его эмоциональных, переживаний, накладывающих смысл на все явления его жизни и отражающийся в значениях этих предметов или явлений. Таким образом, функция значений, по словам Е. Ю. Артемьевой, заключается в культурном структурировании чувственных образов сознания: «когда в психическое отражение мира индивидуальным субъектом вливаются идеализированные в значениях продукты общественно-исторической практики, то они приобретают новые системные качества» [14, С. 20].
Деятельностный подход вводит в психологическую интерпретацию значения понимание его как «свернутого умственного действия» {П. Я. Гальперин [74]) и определенного «вероятностного эталона» {А. Г. Шмелев [271]). Смысл, по А. Г. Шмелеву, - это «актуальная установка», которая «воздействует на значение, хранимое в памяти субъекта, как своеобразный фильтр-модулятор: из всего множества потенциальных семантических признаков, входящих в состав значения, в актуальную категорию включаются такие признаки, которые релевантны текущему моменту деятельности» [271, С. 19]. По мнению автора, психика, синтезируя характеристики предметного, операционального и эмоционального репрезентативных пространств, распространяет семантические значения на новые объекты деятельности, присваивая им функциональные значения и порождая идеальные формы в виде образов и понятий.
Исходя из этого, семантический язык автор называет - языком деятельности, так как он «схватывает функциональный, регулятивный смысл психического отражения», а субъективный опыт он называет «семантическгьч наполнением значения» [271, С. 24]. Условия деятельности в совокупности с опытом, по словам В. П. Серкина, составляют «индивидуальный деятелъностный контекст значения», а совокупность ассоциаций, определяемых деятельностным контекстом значения - его семантическим полем [225, С. 50].
Продолжая идеи А. Н. Леонтьева, Е. Ю. Артемьева предлагает выделение трех уровней субъективного опыта, в основе формирования которого лежит система знаний, получаемых человеком в процессе обучения и практической деятельности. Первый уровень, по ее мнению, - «образ мира», содержанием которого является смысл и значение этого знания для субъекта. Следующий уровень Е. Ю. Артемьева называет понятием «картина мира»: это сложный синтез комплексов-образов, содержанием которой является эмоционально-оценочное выражение отношения к образам объектов внешнего мира. И, наконец, третий уровень - перцептивный мир — это «модель мира в реальном времени и пространстве», его содержанием является восприятие и отражение непосредственно объектов окружающего мира.
В. Ф. Петренко, для обозначения особых категориальных структур сознания, вводит понятие «ментальное пространство», которое «задает собственный смысловой контекст, обладает собственной эмоциональной окраской и диктует собственные правила построения действий. Каждое ментальное пространство описывает свою собственную реальность - реальность человеческого представления... Общекультурное ментальное пространство как совокупность значений, образов, символов общественного сознания в той или иной степени полноты присваивается конкретным субъектом и, преломляясь через его систему ценностей, приобретает тот или иной личностный смысл, задающий отношение субъекта к этой реальности ...» [189, С. 21].
Теоретическое обоснование формирования смысловых представлений о цвете и форме у дошкольников
Г. В. Гегель рассматривает процесс формообразования с точки зрения общественно-значимой деятельности, считая, что, «...имея перед собой простейшие орудия труда, мы, как правило, без особого труда можем установить тот вид деятельности, для которого оно предназначено» [80, С. 37]. Изготовление орудия труда, согласно Гегелевской философии, можно назвать «материальной абстракцией». «Изготавливая нож с помощью обтесывания камня, - пишет автор, - первобытный человек выделял («абстрагировал») из целостного объекта (камня) одно свойство - быть плоским, быть острым», т.е. его форму [80, С. 59].
Исходя из этого, Гегель приходит к выводу, что процедура абстрагирования первоначально возникла как идеальная сторона процесса изготовления простейших орудий труда. Соответственно, результат абстрагирования, по его мнению, - это идеальная модель элементарной трудовой деятельности. Таким образом, в диалектике Гегеля форма объектов культурно-вещного мира человека обусловлена ее функциональностью, предназначением к конкретной предметно-преобразующей деятельности.
Развивая тему функциональности формы, Э. Гуссерль [93] пишет, что изначальный смысл геометрических форм, появившийся в связи с необходимостью заново размечать границы земельных участков после разливов Нила и пр., мог возникнуть в сознании прото-геометра в результате первичного геометрического переживания очевидности. С точки зрения философа, возможность передачи и сохранения этого изначального смысла, «которое в любом будущем и для всех грядущих поколений будет понятно и в таком виде будет передаваемо традицией и воспроизводимо в идентичном межсубъектном смысле», лежит в структуре сознания каждого субъекта: в изначальных структурах его пространственно-временного опыта, в способности субъекта сохранять и активизировать первоначальные переживания, в возможности передавать их благодаря способности вчувствования, и, наконец, в языке [93, С. 243]. Автор говорит о необходимости реактивировать тот первоначальный смысл и связь с жизненным миром, которые присутствовали в сознании первого геометра.
Ж. А. Пуанкаре в своей концепции развитие представлений о форме связывает с длительным периодом приспособления человека к окружающей среде, что приводит к выделению знаково-символической функции формы: «...Разум обладает способностью создавать символы; благодаря этой способности он построил математическую непрерывность, которая представляет собой только особую систему символов» [208, С. 27].
Проблема символизма выступает основополагающей в представлениях о форме с позиции супрематизма. К. С. Малевич, опираясь на интуитивное понимание структуры формы, выделяет базовые структуры визуального восприятия: квадрат, круг, первичные цвета, которые становятся для него формами самоконтроля сознания. Малевич приходит к выводу, что эмпирический опыт следует «очистить от лишнего» - «чтобы выразить самое сокровенное своего внутреннего познания...» [163, С. 233]. Таким образом, посредством геометрических абстракций Малевич осуществляет чувственное воздействие на сознание зрителя, в котором форма выступает символами явлений, понятных для представителей данной эпохи.
Форма как символ у К. Г. Юнга [282] выражается в архетипах. Эти «виды действия» (паттерны), заложенные еще при рождении, как утверждает автор, происходят от инстинктов и, проецируясь вовне, сопровождаются эмоциями. Образы, в которые проецируются архетипы, являются архетипические представления, примером которых может служить мандола или архетипический образ Самости. Таким образом, Юнгианская концепция определяет форму как духовный паттерн, организующий эмоционально-смысловую взаимосвязь индивидуальной психики и Космоса, Природы.
Вопрос представления о форме в гештальпсихологии уже заложен в самом названии данного течения (В. Кёлер [123], К. Коффка [132] и др.). Гештальтпсихологи подмечают, что человек обладает способностью довольно легко распознавать даже сильно измененные образы восприятия: например, он воспринимает форму книги как прямоугольник, несмотря на ее перспективные искажения на сетчатке глаза. Из этого они делают вывод, что при опознании образов имеют значение эффекты опыта, установок, личностных особенностей воспринимающего и т. п.
Представители гештальтпсихологии формулируют целый ряд принципов, которым подчиняется перцептивная организация (группировка): близости, сходства, замкнутости и др. Они открывают 114 законов восприятия формы, среди которых «фигура и фон», «транспозиция», закон прегнантности и др. [133, С. 13]. Рассматриваемая К. Коффкой перцептивная структура фигура-фон как наиболее простая и исходная для нашего восприятия приводит его к предположению, что подобным образом структурированы первые чувственные впечатления новорожденного ребенка. Итак, представления о форме в гештальтпсихологии связаны с целостной системой процесса восприятия и категоризации предметов, имеющей свои закономерности.
Обоснование авторской программы обучения изобразительной деятельности на основе метода поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина
Основной целью констатирующего эксперимента является выявление первоначального уровня формирования смысловых представлений о цвете и форме, существующего до обучения в каждой группе дошкольников, участвующей в исследовании. В нашем эксперименте приняли участие три группы дошкольников (по 25 человек) возраста 4-5 лет, проживающих в г. Железнодорожном Московской области. Одна из групп - экспериментальная - участвовала в формирующем эксперименте (по формированию смысловых представлений о цвете и форме); ее дети обучались по нашей программе изобразительной деятельности в рамках Дома детского творчества. Две другие группы -контрольные. Контрольная (ИЗО) - группа дошкольншсов, которые посещали студию раннего развития Дома детского творчества и обучались изобразительной деятельности по традиционной программе, которая базировалась на копировании изображаемых объектов без обращения к эталонам формы. Обучение строилось на механическом подражании педагогу, в нем также использовались дидактические игры. Контрольная (матем) — условное обозначение группы, которая посещала детский сад № 6, образовательная программа которой являлась математической направленности, т.е. дети интенсивно подготавливались к школе, но специально не обучались изобразительной деятельности. Их изобразительная практика была стихийной, самостоятельной, построенной по методу «проб и ошибок». Однако эталоны формы они изучали в рамках начальной математики (обучение строилось на основе дидактических игр).
В качестве эталонов цвета, применяемых в нашем эксперименте, мы использовали 8 карточек цветов: синий, зеленый, красный, желтый, фиолетовый, коричневый, черный и серый. Данный набор содержит в себе как основные цвета (красный, желтый, синий), так и составные (зеленый, фиолетовый, коричневый), а также цвета ахроматической гаммы (серый, черный). В качестве эталонов формы мы применяли в исследовании 10 стандартных начальных геометрических фигур разной конфигурации: как округлые (круг, овал, волнистая линия), так и угловатые (квадрат, угол, треугольник, ромб, шестиугольник), как замкнутые (круг, квадрат и т.д.), так и незамкнутые (волна, отрезок, прямая). Указанные эталоны формы, выраженные в черно-белых контурных чертежах, имеют форму карточек, изображенных на рис. 2.
В соответствии с целью данного исследования мы выбрали методы, которые могли бы выявить динамику смысловых представлений о цвете и форме в результате обучающей деятельности. Элементарными психологическими средствами для воплощения смыслов в структуре искусства, по словам Е. Ю. Артемьевой [15], выступают «перцептивные универсалии» или, согласно терминологии Л. Я. Дорфман [101], - «эмогщоналъные значения». Результаты многочисленных исследований подтверждают устойчивость семантики различных сенсорных образов: цветов, линий, форм, звуков, интонаций и др. «Художник обращается...к эмоционально-визуальным единицам своеобразного кода, языка, в котором закреплены определенные смыслы и значения. Так,... симметрия вызывает ощущение покоя, асимметрия — беспокойства; прямая вертикаль — стремление вверх; горизонталь — пассивна, диагональ — активна» [199, С. 51]. Вместе с тем, одни и те же элементы могут нести как перцептивно-семантический, так и символический смысл, например, красный цвет, круг и т.д. «Символ, как указывает Д А. Леонтьев, - так же, как и элементарные перцептивные универсалии, несет в себе фиксированный смысл; этот символ, однако, обусловлен не прямым эффектом психофизиологического воздействия тех или иных стимулов, а устоявшимися исторически возникшими конвенциональными связями. Особенность смысла символа заключается в его однозначности. Можно сказать, что символ — это бывший смысл, утративший динамичность и перешедший в иную, застойную форму существования» [148, С. 434].
Одним из показателей смыслового усвоения представлений о цвете и форме на уровне сознания является изменение личностного отношения к указанным изобразительным эталонам. Как указывают Е. Ю. Артемьева [15], В. П. Зинченко [ПО] и др., именно обучение является одним из основных процессов, связанных с присвоением смыслов. Авторы считают, что в ходе профессионального обучения имеет место сдвиг семантики профессиональных терминов, причем сдвиг этот будет направлен в сторону сближения семантики обучаемых с семантикой преподавателя и будет более выражен у успешных (успевающих) студентов, чем у неуспевающих. [15, С. 166—167]. Результаты экспериментов И. Б. Ханиной и других исследователей дают основание говорить об обучении как об инструменте построения полноценных смысловых систем, вписывающихся в структуру субъективного опыта, которое активно изменяет и перестраивает его [257, С. 174]. Проведенное автором исследование показывает, что «в результате обучения происходит сдвиг отношения к объектам профессиональной деятельности, показателем которого является трансформация коннотативного фона оценок в предметные свойства. Одновременно обучающее общение, формируя «профессиональное видение мира», сдвигает отношение к любым объектам мира, в том числе и не являющимся объектами профессиональной деятельности» [257, С. 18].
Экспериментальное исследование развития смысловых представлений о цвете и форме до обучения
Смысловые представления о форме развивались в процессе изучения эталонов формы, собственного движения по форме, моделирующей деятельности, изображения, анализа и измерения параметров формы. Это приводило к тому, что дети, испытывая первоначальные переживания при познании эталонов цвета и формы, уже осмысленно использовали эти эталоны в своих творческих работах.
Наше формирование смысловых представлений о цвете и форме в процессе изодеятельности использовало организацию обучения по методу поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина [73], а построение ориентировочной основы действия - по типу содержательного обобщения В. В. Давыдова [94]. Метод поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина в изобразительной деятельности позволил: 1) изучать в динамике систему смысловых характеристик эталонов цвета и формы, выстраивая процесс обучения путем подбора средств анализа и измерения образцов; 2) формировать изобразительные знания и умения на основе содержательного обобщения с использованием моделирующей деятельности; 3) в процессе формирования изобразительных знаний и умений эффективно использовать межсубъектные связи и напряжения, которые связывали систему жизнедеятельности ребенка с социальной деятельностью, породившей изучаемые материальные абстракции.
В образовательном процессе, по словам М. О. Резванцевой, очень значимыми являются «межличностные» или «субъект-субъектные связи», которые «побуждают к активности, стоят у истоков любого творчества».. .«Ребенок, - по ее мнению, - эмоционально принимает взрослого, если последний предлагает значимую для него деятельность. Создается внешняя мотивация, которая побуждает к началу действия» [211, С. 58]. Наше формирование смысловых представлений о цвете и форме в контексте игровой ситуации «мастерская художников» создавало особые, доверительные субъект-субъектные взаимодействия между педагогом и ребенком, а также между самими испытуемыми нашей экспериментальной группы, которые ставили всех игры в «равные» коллегиальные отношения творческого сотрудничества. Это делало возможным создать атмосферу творческой самостоятельности воспитанников, выстроить обучение не по системе механического подражания педагогу, а на основе дискуссионного, «самостоятельного» решения проблемных ситуаций. В результате коллективных дискуссий дети учились логическим путем находить верные ответы, при этом поощрялись и ошибочные варианты, так как осознание и исправление ошибок также приводило к верным решениям.
Такая ситуация «равенства» прав и обязанностей всех участников игры, моделирующая мир взрослых взаимоотношений, вызывала интерес к изобразительной деятельности, стимулировала осмысленное выполнение самых трудных заданий. Наши задания дети выполняли легко и с удовольствием, а в их представлениях о цвете и форме появлялись требуемые параметры.
1) Например, самая первая теоретическая тема «Предметы круглой формы: круг, шар, окружность» была поставлена в рамки решения следующей проблемы: «Ребята, мы сегодня путешествуем в сказку «Колобок»», - и припоминаем основные моменты данной сказки, рассматривая крупные красочные иллюстрации книги. К сожалению, сказка заканчивается очень печально - Колобок оказывается съеденным Лисой. «Ребята, а давайте нарисуем своего Колобка и научим его уму-разуму, чтобы он впредь не попал в беду?». «А как же нам его нарисовать? Давайте рассмотрим, какой он формы?».
Представление о форме необходимо сформировать, т.е. дать «почувствовать» их свойства в движении. Это достигается за счет введения внешних средств. «В природе - это самая распространенная, самая гармоничная форма. И люди издревле любили круглую форму -водили хоровод, танцевали по кругу и т.д.». Становимся в хоровод, проходим по кругу, отмечаем схему движения. Затем просим по кругу по очереди назвать свои имена и обнаруживаем, что их можно называть бесконечно долго, так как фигура замкнутая; а если разомкнуть руки — уже не будет круга. Ставим в центр ведущего, играем в «каравай», просим дотянуться до каждого рукой. Делаем открытие, что фигура имеет центр, от которого до каждой точки границы (окружности) — одинаковое расстояние. Пробуем на доске один из вариантов изображения окружности — берем полоску бумаги или ткани, в один край зажимаем мел или фломастер и отрисовываем круговую схему на доске вокруг другого конца бумажной полоски. Акцентируем внимание на центробежности движения. Круговое движение руки повторяем на плоском листе, создает чертеж, т.е. графическую модель эталона круга.
Созданная детьми графическая модель анализируется, сравнивается с эталонной и измеряется. Измерение графических моделей являлось новым для детей видом деятельности, поэтому данной работе пришлось довольно долго обучать. Мы традиционно для конструктивного построения учили детей мерить фигуры с помощью карандаша, ставя на нем соответствующие метки, но, в особых случаях допускалась мера в форме полоски бумаги. Обращали внимание, что в полученной фигуре расстояние от верха до низа, а также любое расстояние между точками окружности, проходящее через центр - одинаковое.
«На картинке Колобок, действительно круглый, а какой же он в реальной жизни? Чтобы это лучше понять, давайте попробуем его слепить из пластилина, так же как бабушка его лепила из теста». Вспоминаем сказку и технологию изготовления шарообразной формы, соответствующей вращательному движению руки и изготавливаем наглядную модель из пластилина, изначально договариваясь, брать пластилин любого цвета, не зависимо от реального персонажа, абстрагируясь только на форме.
