Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1. Психологическая природа представлений, их механизм и процесс становления обобщенного знания 12
1.2.Психологические и психолингвистические основы связной речи 31
1.3. Психолого-педагогические особенности развития связной речи и овладение языковыми представлениями в дошкольном возрасте 57
Выводы 69
ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ ЯЗЫКОВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ТИПАХ ТЕКСТА И УМЕНИЙ ИХ ПОСТРОЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1. Задачи, методика и процедура исследования 74
2.2. Результаты экспериментального обследования и их анализ (результаты констатирующего эксперимента) 82
Выводы 114
ГЛАВА III. ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ТИПАХ ТЕКСТА И НАВЫКОВ ИХ ПОСТРОЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
3.1. Содержание и методика формирования языковых представлений и умений в построении текстов разного типового значения 116
3.2. Результаты экспериментального обучения (сравнительный анализ) 139
Выводы 143
Заключение 144
Литература 147
- Психологическая природа представлений, их механизм и процесс становления обобщенного знания
- Задачи, методика и процедура исследования
- Содержание и методика формирования языковых представлений и умений в построении текстов разного типового значения
Введение к работе
Актуальность исследования. Наше исследование посвящено изучению содержания языковых представлений о типах текста и возможности их актуализации в построении высказываний. Актуальность проблемы определяется уникальными возможностями детей дошкольного возраста в овладении процессами речи и мышления. Именно в этом возрасте закладывается основа личностной культуры, где язык, речь начинают служить основным каналом ее развития. Познание секретов языка поможет ребенку лучше понимать, слушать и слышать обращенную к нему речь, точнее выражать свои мысли. При этом он одновременно овладевает основными логическими формами мысли - суждениями, различными предпонятийными образованиями и умозаключениями, что приводит к существенной перестройке всей познавательной деятельности, в первую очередь, речи (Н.Н. Поддьяков).
Ребенок начинает выделять не только внешние качества предметов, но и их внутренние взаимосвязи, их существенные отношения. Язык составляет для него такую же реальную действительность, которой ребенок овладевает так же, как и другими предметами. Поэтому успешное овладение родным языком обеспечивается первоначальными представлениями о языке, речи, о действиях с речевым материалом, которые могут нести элементы осмысливания и осознанности.
Осознание обогащает умственное развитие ребенка, поскольку вводит в особую область объективных явлений, раскрывает новую сферу объективной действительности и вместе с тем обогащает овладение языком. При этом формируется ориентировка в языковых явлениях, основанных на языковых представлениях.
Природа представлений, их механизм и особенности формирования у детей нашли свое отражение в психологических исследованиях А.И. Айдарова, В.А. Артемова, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова,
4 Е.И. Игнатьева, А.А. Леонтьева, Н.Н. Поддьякова, А.А. Потебня, С.Л. Рубинштейна, А.Г. Рузской, Ф.А. Фрадкиной и других, в которых выявлена связь представлений и понятий, сложная организация формирования обобщенного знания и доказана необходимость специального обучения, где взрослый помогает зафиксировать образы, предметы, явления в их индивидуальных и общих чертах.
Сформированные представления используются детьми в процессе различных видов деятельности, в том числе, в речевой, при построении высказываний.
Проведено достаточное количество исследований, которые показывают функциональное многообразие речи, при становлении которой учитываются условия, формы и цели общения (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, A.M. Леушина, А.А. Люблинская, Ф.А. Сохин, A.M. Шахнарович, Д.Б. Эльконин и др.).
Доказано, что элементы монологической речи появляются у детей в два-три года, а к старшему дошкольному возрасту появляется стремление адекватно воспроизводить полученные впечатления, знания через разные формы изложения.
Владение знаниями о разных типах текста дает возможность более осознанного общения, позволяющего строить разные по типу модели высказываний - описание, повествование, рассуждение. Однако анализ литературы, связанный с исследованием вопроса о целесообразности и возможности использования старшими дошкольниками языковых представлений о типах текста в построении высказываний смешанного типа, свидетельствует о том, что теоретические основы использования ЯЗЫКОВЫХ представлений в качестве развивающего потенциала связной речи недостаточно изучен.
Вместе с тем, на наш взгляд, обобщенные знания о типах текста обладают широкими возможностями развития осознанного отношения старшего дошкольника к собственному высказыванию, его структуре, семантике,
5 грамматике. Опыт создания единичного высказывания еще недостаточен для их интеграции. Между тем практика показывает, что именно в условиях естественного речевого общения дети чаще всего прибегают к использованию смешанных (контаминированных) текстов, но умение сочетать разные типы текстов, выстраивать единую схему изложения требует определенного преобразования представлений.
Таким образом, возникает противоречие между возможностью построения смешанных текстов старшими дошкольниками в общении и отсутствием знаний о законах его построения; между признанием необходимости развития обобщенных знаний о законах построения текстов разного типового сочетания и недостаточной разработанностью данного положения в психолого-педагогических исследованиях.
Цель исследования - изучить у старших дошкольников динамику языковых представлений о типах текста в контаминированных высказываниях.
Объект исследования - процесс развития связной монологической речи у детей.
Предмет исследования - языковые представления о типах текста и их динамика в контаминированных высказываниях детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования - мы полагаем, что обобщенные знания о структуре текста, о семантике слова, о семантике предложения составляют содержание языковых представлений о типах текста у детей старшего дошкольного возраста. Успешность использования языковых представлений о типах текста в построении связных высказываний старшими дошкольниками будет зависеть от качеств этих представлений — устойчивости, полноты, адекватности, точности. Динамика языковых представлений о типах текста определяется их подвижностью, проявляющейся в умении строить тексты в разном типовом сочетании, требующем специальных речевых умений и определенной последовательности речевых действий. Понимание особенностей каждого типа текста, его структуры, семантики и умение использовать эти
представления в построении собственных высказываний рассматривается нами как высший уровень развития связной речи, являющейся основой языковых способностей.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
На основе теоретического анализа психологической, психолингвистической, лингвистической и педагогической литературы раскрыть сущность понятия «языковые представления».
Определить функциональное место языковых представлений о типах текста в общей модели речевого развития детей дошкольного возраста.
Экспериментально изучить особенности языковых представлений детей старшего дошкольного возраста о типах текста.
Установить возможности актуализации языковых представлений в разных типах текста и их динамику в контаминированном тексте.
Разработать диагностическую модель и на основе полученных данных создать программу развития языковых представлений о типах текста, умений их построения (содержание и методику) и проверить ее эффективность в практике обучения.
Методы исследования. Для решения поставленных задач проводился теоретический анализ психологической, психолингвистической и педагогической литературы по проблемам развития представлений, психолингвистике текста, речевого развития детей дошкольного возраста. Основными методами исследования явились: наблюдение за речевой деятельностью в специально организованных и естественных ситуациях общения; психолингвистический анализ речевых высказываний детей; констатирующий эксперимент, выявляющий характер представлений детей о каждом типе текста и умений их построения.
С целью изучения возможности актуализации языковых представлений о типах текста в контаминированных высказываниях был предпринят обучающий эксперимент по специально разработанной программе. Базой исследования
7 явились дошкольные образовательные учреждения высшей категории № 101, 68 г. Иркутска, дети старших групп в количестве 50 человек. В результате проведенного обследования было получено и проанализировано 1400 речевых высказываний детей старшего дошкольного возраста.
Достоверность и надежность полученных результатов и выводов обеспечивалась статистическими методами количественной и качественной обработки (метода изменчивости оценки степени рассеивания и вариативности с помощью критериев индекса качественной вариации и энтропии).
Методологические основы исследования:
концепция развивающего обучения, представленная в трудах В.В.Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина;
- теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных
действий и понятий;
- общетеоретические идеи, интерпретации и положения Л.С. Выготского,
В.В. Давыдова, С.Л. Рубинштейна о развитии мышления и закономерностях
процесса обобщения;
теория речевой деятельности, сформулированная в трудах Л.С.Выготского, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна;
- концепция речевого развития детей дошкольного возраста, разработанная
Ф.А. Сохиным, О.С. Ушаковой;
- принцип системного подхода к изучению психических явлений,
представленный в трудах В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова,
С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина;
- личностно - деятельностный подход к исследованию речи, разработанный
в трудах Л.С. Выготского, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова,
С.Л.Рубинштейна, К.К. Платонова;
- теория текста, его признаков, представленных в исследованиях
Н.В. Бессмертной, И.Р. Гальперина, СИ. Гиндина, Т.М. Дридзе, А.А.
Леонтьева, О.А. Нечаевой.
8 Организация и этапы исследования
Работа выполнялась на базе Иркутского государственного педагогического университет, при кафедре дошкольной педагогики и психологии. Исследование проводилось в три этапа:
— 1998 г. г. - изучение отечественной и зарубежной литературы по проблеме представлений, развития речи, формирование основных теоретических положений исследования.
- 2000 г. г. - осуществление исследования языковых представлений о типах текста у старших дошкольников и их развитие в процессе обучения.
2000 - 2002 г. г. - количественный и качественный анализ, обобщение результатов, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в уточнении понятия «языковые представления», под которым мы понимаем первичные языковые обобщения о структуре текста, осознание семантики слов и предложений, основанных на понимании связей и отношений окружающего мира, отражающих логику познания предметов, явлений, событий и обусловленных потребностью сообщения в адекватном типовом оформлении.
Нами установлено, что языковые представления о типах текста у старших дошкольников характеризуются точностью, расчлененностью, устойчивостью и подвижностью. Подвижность языковых представлений о типах текста является важнейшим фактором их актуализации при построении высказываний. Доказано, что специальное обучение, заключающееся в развитии представлений о структуре текста, средствах связи, работа над семантикой слова и предложения обеспечивают высокий уровень связной речи и речевой деятельности в целом. В исследовании раскрыты возможности овладения родным языком детей старшего дошкольного возраста, на новом, сознательном уровне при овладении ими приемами контаминации. Получены данные о влиянии специальной речевой работы на познавательное развитие ребенка.
Теоретическая значимость исследования
Полученные данные исследования доказывают, что языковые представления о типах текста расширяют классификацию разновидностей языковых представлений и представлений, выделяемых в трудах В.А. Артемова, В.В. Давыдова, В.Г. Казакова, Л.Л. Кондратьева, А.Г. Крысько. Теоретически обоснована значимость языковых представлений о типах текста в развитии умений при построении связных монологических высказываний. В ходе теоретического анализа выделены качества языковых представлений, обозначена функциональная взаимосвязь языковых представлений и умений в
речевом развитии. Определены факторы динамики языковых представлений. Результаты исследования обогащают теорию речевого воспитания и развития в дошкольном детстве.
Практическая значимость состоит в том, что выявленные особенности языковых представлений позволили определить содержание, объем тех лингвистических знаний, которые может освоить ребенок в старшем дошкольном возрасте. Была разработана диагностическая методика определения особенностей языковых представлений о типах текста, речевых умений в построении разных типов текста детьми старшего дошкольного возраста. Разработана и апробирована программа развития языковых представлений и поэтапного обучения умениям построения контаминированных текстов. Практическая отработка таких умений имеет существенное значение для успешного выполнения детьми теоретической речевой деятельности. Полученные данные могут использоваться в практике работы с детьми дошкольного возраста. Результаты исследования были использованы в курсе лекций, семинарских занятий для студентов факультета дошкольной педагогики и психологии, для практических работников, повышающих свою квалификацию в области речевого и умственного развития дошкольников и в спецкурсе «Языковые представления о типах текста детей старшего дошкольного возраста и их развитие в процессе обучения».
10 Положения, выносимые на защиту:
Языковые представления - первичные языковые обобщения о типах текста, основанные на осознании связей и отношений окружающего мира, отражающие логику познания предметов, явлений, событий, обусловленных потребностью сообщения в адекватном типовом оформлении.
Основу языковых представлений детей старшего дошкольного возраста о типологии текста составляют элементарные знания о структуре каждого типа текста, осознание семантики слов и предложений.
Языковые представления характеризуются развитием нескольких качеств: точностью, адекватностью, полнотой, расчлененностью, что определяет возможность в построении текста одного типового значения.
Движущими факторами динамики языковых представлений о типах текста выступает степень сформированности их качеств, их подвижность, проявляющаяся в умении строить контаминированные тексты в разном типовом сочетании. Для достижения связности речи необходимо обеспечить развитие языковых представлений о типах текста.
Апробация результатов диссертационного исследования Основные положения и выводы диссертации опубликованы в статьях, а также результаты исследований докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики и психологии Иркутского государственного педагогического университета (1998, 2000, 2002), на межрегиональной конференции «Актуальные проблемы дошкольного образования» (г.Иркутск, 1996 г.), на научно-практической конференции «Проблемы и перспективы дошкольного воспитания» (г. Иркутск, 1997 г.), на конференции, посвященной 175-летию К.Д. Ушинского (г. Иркутск, 1998 г.), на научно-практической конференции «А.Г. Усова и современность» (г. Иркутск, 1999г.), на научно-практической конференции «Современные подходы к воспитанию и обучению детей и профессиональному образованию дошкольных работников» (г. Иркутск, 1999 г.), на научно-практической конференции, посвященной
180-летию со дня рождения Е.А. Флериной «Пути развития языковых представлений у старших дошкольников» (г. Москва, 2000 г.), на конференции «Актуальные проблемы современной психологии» (г. Иркутск, 2001 г.).
Объем и структура работы Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии. Материал изложен на 161 странице. В работе содержится 18 таблиц и 2 рисунка.
Психологическая природа представлений, их механизм и процесс становления обобщенного знания
Изучению представлений и их формированию посвящено достаточно значительное количество работ, в которых рассматриваются разные аспекты этой проблемы. Б.Г. Ананьев [3], В.А. Артемов [8], Л.В. Запорожец, В.П. Зинченко [66], Е.И. Игнатьев [74], Н.Н. Поддьяков [133] и другие рассматривают влияние восприятия на формирование представлений. Роль слова и понятия в процессе формирования обобщенного знания изучали Л.С. Копнина, А.А. Люблинская [108, 109], М.М. Соловьев [86]. Исследованию соотношения общих и единичных представлений посвящены исследования З.М. Беркенблит [32], В.В. Давыдова [54, 55] и др. Соотношению восприятия и мышления при формировании представлений посвящены исследования А.И. Зотовой, Н.Н. Поддьякова [132]. Вопросы изучения представлений познания окружающего мира раскрываются в исследованиях А.С. Давидчук [53], О.Н. Функиной, Е.К. Щербаковой [189]. Рассматриваются особенности представлений дошкольников, учащихся, студентов (Л.В. Занков [65], А.В.Запорожец [66], Е.И. Ивлев [73], Е.И. Игнатьев [74], Е.Н. Кабанова-Миллер [77], Н.И. Малиновский [109]). Особенности зрительных, слуховых, обонятельных, осязательных представлений раскрываются в исследованиях В. С. Казаковой, Л.Л. Кондратьевой [78], Н.Н. Поддьякова [133].
Основополагающими для исследований в этой области являются положения о взаимодействии чувственного и логического, конкретного и абстрактного на любой ступени познания, следовательно, - и на чувственной, высшей формой которой является представление. Само значение понятия «представление» в научной литературе трактуется неоднозначно. Наиболее полно, на наш взгляд, это понятие раскрывает В.В. Давыдов, выделяя двусторонний характер первичной формы обобщенного знания - процесс и результат. При характеристике «процесса», отмечает автор, указывается переход ребенка от вычленения свойств (признаков) сходных, совпадающих, важных в группе предметов и отчленение их на основе прошлых впечатлений от индивидуальных и второстепенных. То есть, представление -это «психический познавательный процесс воссоздания образов предметов, событий на основе их припоминания или же продуктивного воображения, и является переходом ощущения к логической форме мысли» [54, с. 17].
Результатом этого процесса, отмечает исследователь, является умение ребенка словесно описать, обозначая особыми терминами или целыми словесными формулировками, указывая именно характерные черты, отвлекаясь от некоторых частных и варьирующих единичных признаков предметов, совокупность которых вполне точно и однозначно определяет содержание результата проведенного обобщения.
В отличие от ощущения и восприятия, представления, как считают Н.П. Антонов [5], Е.И. Игнатьев [74], - наглядный образ предмета, не воспринимаемого в данный момент, но воспринимавшегося раньше. В представлении еще нет полной абстракции, в нем наличествует наглядность конкретных обобщенных образов действительности.
Представление, утверждает В.В. Давыдов «как форма знания позволяет находить сходные, совпадающие важные признаки в группе предметов и отчленять их от индивидуальных, второстепенных признаков» [55, с. 20]. Возникающие на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятия) путем его воспроизведения в памяти или в воображении, представления обычно менее ярки и менее детальны, но в то же время более систематизированы и обобщены. В них отражаются наиболее характерные наглядные особенности, свойственные целому классу сходных объектов. Представление, по мнению А.А. Потебня, «известное созерцание нашей мысли имеет значение не само по себе, а только как форма, в какой чувственный образ выходит в сознание; оно -не только указание на этот образ, и в не связи с ним, то есть вне суждения не имеет смысла» [135, с. 113]. Благодаря данной форме в памяти человека десятки тысяч сходных образований сливаются в единицы, образуя тем самым целостную картину мира вещей [160].
Все повторяющиеся близко сходные впечатления, которые человек получает в процессе жизни, отмечают СП. Баранов и М.Н. Шардаков [11], регистрируются не отдельными экземплярами, а слитно, хотя и с сохранением некоторых особенностей частных впечатлений.
Полученные представления ребенок выражает словом или словосочетанием, строя свои знания в определенную систему в зависимости от цели сообщения. Как утверждает СЕ. Теодор-Павлов [160], представления ближе к реальности, менее абстрактны, чем понятия.
По мнению И.М. Сеченова [143] представление - обобщенная форма отражения действительности несравненно с более богатым содержанием, чем предшествующие образы вещей, так как представляет собой известную степень абстракции, глубже и вернее отражающей действительность. Данная форма представления помогает сводить воедино совокупность признаков к одному. Можно полагать, продолжает исследователь, что представление - еще не логическая форма, а психологическая, складывающаяся на основе ощущений и восприятия, так как в представлениях еще не выделены внутренние, скрытые закономерные связи и отношения. Отражая предметы и явления объективного мира опосредованно, при помощи ощущений, восприятий, опираясь на них, представления освобождаются от непосредственного чувственного восприятия, но сохраняют наглядный образ предмета, как в его существенных и общих чертах, так и в индивидуальных, несущественных в наглядно-образной форме то, что в данный момент не действует на органы чувств, но действовало в прошлом. При этом уже здесь, как считает А.С Давидчук [53], в элементарной форме начинает проявляться обобщение многих восприятий единичного, конкретного предмета в виде его образа. Когда ребенок научится упорядочивать выделенные признаки, обозначая их особыми терминами или целыми словесными формулировками, совокупность которых вполне точно и однозначно определяет содержание результата проведенного обобщения, формируются понятия. Благодаря словесному определению, выраженному в понятии, обобщенные признаки становятся подлинно абстрактными, отвлеченными от каких-либо частных форм своего существования. Они становятся самостоятельным объектом в дальнейшей мыслительной деятельности, утверждает Ф.И. Фрадкина [173].
Для нашего исследования была важна позиция ученых, раскрывающих механизм и классификацию представлений. Данный аспект проблемы представлен в трудах Б.Г. Ананьева [3], В.А. Артемова [8], В.Г. Казакова, Л.Л. Кондратьева [78], А.Г. Крысько [91] и других.
Б.Г. Ананьев [3], В.А. Артемов [8], определяя закономерности в возникновении и развитии представлений, выделяют следующие: ассоциацию представлений, связь представления и слова, слияние представлений, обобщение представлений и творческое преобразование представлений.
Связь представлений между собой авторы называют ассоциацией представлений. Выделяют три вида ассоциации представлений: по смежности, по сходству и контрасту. В результате ассоциации представлений появляются новые, более сложные их формы, образующиеся по правилам языка: словосочетаний по структуре различных типов предложений и по другим формам речи. Представления ассоциируются и воспроизводятся словесными рядами, цепочками, но могут быть и представлены без выражающих их слов.
Задачи, методика и процедура исследования
Теоретический анализ, проведенный в главе 1, позволил нам выделить психологические предпосылки, возникающие к старшему дошкольному возрасту, которые обусловили возможность формулирования гипотезы и экспериментальной организации ее доказательства: овладение всеми сторонами речи (словарем, фонетикой, грамматикой); появление диалога и монолога; способность устанавливать элементарную зависимость между смысловыми частями предложений и возможность на этой основе строить высказывание; развитие способностей к речевому творчеству; появление оценки и самооценки разных сторон речи; обогащение мотивов речевой деятельности; обобщение основных структурных единиц языка (слова и грамматики); зависимость развития всех сторон речи от окружающей среды; изменение задач и условий общения; появление языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи и др. Данные предпосылки послужили основанием как для определения диагностирующих методик, так и для построения методики обучения.
С целью изучения особенностей языковых представлений о типах текста детей старшего дошкольного возраста и факторов их динамики нами было проведено экспериментальное обследование 50 дошкольников старшей группы детских садов № 68 и № 101 г. Иркутска (1998-1999 г.). Дети условно были разделены на две группы: экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ). Отбор детей в данные группы специально не проводился, а подразделение детей происходило в соответствии с посещением дошкольного учреждения. Дети ЭГ относились своим общим составом по посещаемости дошкольного учреждения № 101, а дети КГ соответственно № 68. В каждой из групп было по 25 человек, в возрасте от 5 до 6 лет.
В соответствии с целью ставились и решались следующие задачи: 1.Составить комплекс диагностических заданий, адекватных поставленной цели.
2. Изучить у старших дошкольников особенности языковых представлений о типах текста и их динамику в контаминированных высказываниях детей.
3. Сделать анализ полученных результатов и на его основе определить направление исследования формирующего эксперимента.
Констатирующий эксперимент состоял из четырех этапов, каждый этап включал в себя от 3-х до 4-х заданий. На каждого испытуемого приходилось по 14 заданий.
Последовательность введения заданий основывалась на исследованиях Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.А. Люблинской, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой и других, характеризующих становление и функционирование связной речи на разных возрастных этапах, а также работ В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, А.А. Леонтьева, Н.Н. Поддьякова и других, раскрывающих проблему взаимосвязи особенностей детской речи с типом их мышления. Эти данные мы учитывали при формулировке и постановке последовательности заданий.
Система понятий строилась с учетом усложнения самой характеристики текста и появления его в дошкольном возрасте от описательного рассказа к повествовательному рассказу, и последняя ступень - появление рассказа-рассуждения (Т.А. Ладыженская, A.M. Леушина, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, Д.Б. Эльконин и другие). Отобранные сочетания слов (ключевых понятий) служили первоначально сигналом для дошкольника к определению функциональной характеристики понятия процесса, а затем к определению области применения.
Эксперимент проводился по определенной методике.
I этап состоял из 3-х заданий и был направлен на выявление динамики языковых представлений о типах текста.
II этап состоял из 4-х заданий. Данная серия заданий была направлена на выявление:
а) понимания детьми семантического значения слов «описание», «описывать», «описательный рассказ»;
б) характера знаний, умений и навыков организации описательного типа текста в самостоятельном рассказывании (на словесной и наглядной основе);
в) умения определять типологию текста, вычленяя характерологические особенности и признаки.
III этап состоял из 4-х заданий. Данная серия заданий была направлена на выявление:
а) понимания детьми семантического значения слов «рассказывать», «рассказ»;
б) характера знаний, умений и навыков организации повествовательноготипа текста в самостоятельном рассказывании (на словесной и нагляднойоснове);
в) умения определять типологию текста, вычленяя характерологическиеособенности и признаки.
IV этап состоял из 3-х заданий. Данная серия заданий была направлена навыявление:
а) понимания детьми семантического значения слов «рассуждать»,«рассуждение»;
б) характера знаний, умений и навыков организации типа текстарассуждение в самостоятельном рассказывании (на словесной и нагляднойоснове);
в) умения определять типологию текста, вычленяя характерологические особенности и признаки.
Оборудование: картинки предметные и сюжетные, тематика рассказов, вопросы. Беседа с каждым ребенком проводилась индивидуально. Речь детей записывалась на диктофон. Велась протокольная запись.
В основу критериев анализа языковых представлений и умений строить высказывание были положены качественные характеристики представления (точность, полнота, устойчивость, подвижность, адекватность). Нами обращалось внимание на соответствие словесного обозначения знаний, на умение обобщенно выразить мысль.
Критерии анализа языковых представлений и умений организации текстов разного типового значения:
1. Точность. Ребенок четко отбирает и называет все характерныеособенности, отражает признаки в текстах.
Точно отражает тему рассказа, выстраивая сюжетную линию в определенной последовательности (начало, середина, конец). Использует адекватные разнообразные средства связи, грамматические конструкции, словоформы, отражающие содержание текста и логику развития событий (точно, частично, отсутствует).
2. Полнота передачи существенных компонентов, характеризующих тотили иной тип текста. Умение детей представить их как некое целое.
Полно раскрывает тему рассказа, используя разнообразные средства связи, лексическое оформление, грамматические конструкции. Отражает содержание в последовательном структурированном тексте, включающем начало, середину и конец (полно, недостаточно полно, отсутствует).
3. Подвижность проявляется в динамике представлений, умениикомбинировать индивидуальные, конкретные, устойчивые признаки некоторогоинварианта (структуру, средства связи, грамматическую и лексическую наполняемость текста) с особенностями другого инварианта, приводящие к образованию новой единицы в различных условиях общения (гибкость в полной степени, частичный перенос, отсутствует).
4. Устойчивость проявляется в постоянстве знаний в любой ситуации (постоянство, в близких ситуациях, отсутствует), независимо от формы передачи информации с соблюдением характерологических признаков данного типа.
5. Адекватность проявляется в умении отражать существенные признаки определенного типа, структуру, семантику слова, семантику предложения, способы выражения (средства связи), позволяющие раскрыть и выбрать нужную форму для ее изложения (в полной мере, частично, отсутствует).
Содержание и методика формирования языковых представлений и умений в построении текстов разного типового значения
Основная цель опытного обучения состояла в разработке программы, направленной на развитие у детей старшего дошкольного возраста языковых представлений о текстах разного типового значения, умений их организации: описание, повествование, рассуждение.
Задачами нашего исследования явились:
1. Формирование представлений у детей о разных формах речевого высказывания.
2. Формирование навыков и умений в организации текста разного типового значения:
а) формирование знаний о структурном оформлении;
б) развитие семантики слова и семантики предложения;
в) ознакомление детей с разными способами смысловой и стилистической
связи между частями текста.
3. Активизация языковых представлений и умений детей в построении контаминированных текстов: учить сочетать разные типы текстов, используя и ориентируясь на особенности организации каждого типа.
Экспериментальное обучение состояло из четырёх этапов (30 занятий). Обучение осуществлялось в течение девяти месяцев (с сентября 1998 г. по май 1999 г.). Занятия проводились два раза в неделю. Специальные упражнения включались как часть занятий по ознакомлению с окружающими предметами и явлениями, с художественной литературой.
В обучении участвовала экспериментальная старшая группа д/с № 101 города Иркутска в количестве 25 человек. Вторая старшая группа д/с № 68 выступала в качестве контрольной. В ней занятия по развитию речи проводились по «Типовой программе воспитания и обучения в детском саду», разработанной сотрудниками лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания АПН СССР. «Типовая программа воспитания и обучения в детском саду» была разработана в 1983 году. В данной программе представлены разделы по развитию речи для каждой возрастной группы, разработано программное содержание обучения. Но в связи с изменениями темпов речевого развития и предъявлением новых требований к выпускникам дошкольных учреждений, возникает необходимость в усовершенствовании системы обучения, в том числе, и связной речи, что подтверждают и полученные нами данные констатирующего эксперимента.
В экспериментальной группе обучение осуществлялось по нескольким направлениям:
1) обогащение представлений об окружающих предметах, явлениях, событиях, на этой основе - обогащение лексики;
2) занятия, направленные на раскрытие смыслового значения слов: «описание» - описательный рассказ, «рассуждение» - рассказ-рассуждение», «рассказывание» - рассказ;
3) работа над семантикой слова-предложения;
4) развитие умений в построении разных типов текста.
Сложность формируемых представлений потребовала большого объема разнообразных методических материалов, дидактических игр, упражнений, наблюдений за речью детей.
С этой целью использовались:
- картинки, по которым можно составить описание, повествование, рассуждение; составить по представленным признакам, действиям, изображенных причин;
- рисунки детей, отражающие представления о предмете, явлениях, событиях, которые требуют описания, повествования, рассуждения;
- подбор слов к картинкам, отображающим типы речи;
- рассказывание с помощью значков (мнемоника);
- составление, соотнесение предложений к типам речи;
- определение типа текста по названию;
- знакомство со структурой текста;
- использование моделей по цветному признаку;
- анализ литературного текста;
- задание на обобщение, мотивацию с использованием опорных слов;
- нахождение ошибок в чужом тексте;
- система заданий по созданию контаминированных текстов.
В основу процесса обучения были положены принципы, выведенные из закономерностей усвоения детьми языка и речи (Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, СП. Поддьякова, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой и др.):
- принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей, предполагающий развитие речи на основе развития содержательной стороны мышления;
- принцип коммуникативно - деятельностного подхода к развитию речи, подразумевающий формирование коммуникативно-речевых умений (речи) как средства общения в разных видах деятельности;
- принцип развития языкового чутья, связанного с формированием языкового обобщения, в основу которого положено следующее положение -овладение закономерностями языка образует внутреннюю систему правил речевого поведения, способствующих трансформации знаний в новую единицу;
- принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи, предполагающий развитие речи как целостного образования;
-принцип обогащения речевой деятельности требующей создания положительной мотивации для каждого речевого действия и организации ситуаций, вызывающих потребность общения;
- принцип обеспечения активной речевой практики через разные условия общения (формы), позволяющие выработать прочные и гибкие речевые навыки, усвоить обобщение.
Реализация принципов предполагает активную познавательную деятельность ребенка, субъект - субъектное общение, использование наглядности, заданий, обращение к личному опыту.
