Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема структур интегральной индивидуальности дошкольника и роль обучения в их изменении
1.1. Предпосылки становления интегрального исследования индивидуальности дошкольника 9
1.2. Интегральная характеристика индивидуальности дошкольника в психологической школе B.C. Мерлина 15
1.3. Интегральная характеристика индивидуальности дошкольника в Пятигорской психологической школе 20
1.4. Многообразие подходов к теории и практике развивающего обучения 24
1.5. Проблема исследования 36
Глава 2. Организация и методики исследования
2.1. Общая организация экспериментального исследования 39
2.2. Методики диагностики психодинамического уровня интегральной индивидуальности 40
2.3. Методики диагностики свойств вторичных свойств индивида 42
2.4. Методики диагностики свойств личностного уровня интегральной индивидуальности 47
2.5. Методики диагностики свойств метаиндивидуального уровня интегральной индивидуальности 50
2.6 Сводная сетка показателей констатирующего эксперимента...52
2.7. Организация формирующего эксперимента 54
Глава 3. Результаты исследования и их анализ
3.1. Сравнение структур интегральной индивидуальности дошкольников экспериментальной и контрольной выборок до организации формирующего эксперимента 65
3.2. Сравнение структур интегральной индивидуальности дошкольников группы-эталона и экспериментальной группы до организации формирующего эксперимента 73
3.3. Развитие структур интегральной индивидуальности дошкольников в формирующем эксперименте 81
3.4. Динамика структур интегральной индивидуальности старших дошкольников, обучающихся по традиционной программе 90
3.5. Сравнение структур интегральной индивидуальности дошкольников экспериментальной и контрольной выборок после обучения 98
3.6. Сравнение структур интегральной индивидуальности дошкольников эталонной и экспериментальной групп после обучения 107
3.7. Факторный анализ матриц интеркорреляций 115
Выводы 129
Библиография 132
Приложения 147
- Предпосылки становления интегрального исследования индивидуальности дошкольника
- Общая организация экспериментального исследования
- Сравнение структур интегральной индивидуальности дошкольников экспериментальной и контрольной выборок до организации формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере экономики, культуры, науки, техники и информационных технологий, а также многообразие типов и видов обучающих учреждений и вариативности образовательных программ потребовали детального познания возможностей человека в целом как целостной индивидуальности (Б.Г. Ананьев, Т.Ф. Базылевич, В.В. Белоус, А.В. Брушлин-ский, B.C. Мерлин, Б.А. Никитюк, В.М. Русалов, А.И. Щебетенко и др.).
Особую научную значимость приобрела теория интегральной индивидуальности В. С. Мерлина, органично вбирающая в себя достижения междисциплинарного изучения человека с позиции математизированной теории систем. С точки зрения автора, интегральная индивидуальность как большая саморегулируемая система представляет собой взаимосвязь разноуровневых индивидуальных свойств человека, существенным образом изменяющаяся как в предметной (игровой, учебной), так и не в предметной (в общении) деятельности. Характер изменения структурных связей в деятельности определяет уровень развития интегральной индивидуальности.
Интегральное изучение развития человека, в свою очередь, позволяет по-новому интерпретировать уже сложившиеся в психологии положения. В частности, иначе взглянуть на характеристику периодов возрастного развития. Так, в Пятигорской психологической школе под руководством В.В. Белоуса были выполнены экспериментальные исследования, освещающие на системной основе возрастной аспект интегральной индивидуальности: от дошкольного до второго среднего возраста (Ш.М. Гойя, 1991; А.А. Осипова, 1991; К.В. Макарова, 1992; Л.В. Мищенко, 1993; А.Т. Найманов, 1993; Ю.В.Павличенко, 1995; О.А. Костиникова, 1996; Г.П.Юрьев, 1997; Л.А. Ивашнева, 1998). Полученный фактический материал послужил основанием для выдвижения В.В. Белоусом идеи об интегративной психологии развития, предметом исследования которой являются внутриуровневые и межуровневые связи свойств возрастных психологических характеристик.
Данная диссертационная работа посвящена системному изучению развития структур интегральной индивидуальности детей старшего дошкольного возраста в специально организованной обучающей среде по системе Венгера-Дьяченко. Это придает предмету нашего исследования как чрезвычайную актуальность, так и первостепенное теоретическое и практическое значение.
Методологической основой диссертационного исследования явились принципы теории систем и основные положения теории интегральной индивидуальности (П.К. Анохин, Л. Берталанфи, B.C. Мерлин).
Объект исследования: интегральная индивидуальность детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: структуры интегральной индивидуальности старших дошкольников и их становление в условиях развивающей и традиционной программ обучения.
Цель исследования: изучение и анализ становления структур интегральной индивидуальности старших дошкольников под влиянием общих требований вариативных образовательных программ и установление их эффективности в развитии разноуровневых связей интегральной индивидуальности.
В соответствии с целью работы была выдвинута общая рабочая гипотеза исследования: оптимизация программ обучения приводит к качественной трансформации структур интегральной индивидуальности детей старшего дошкольного возраста.
Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:
Обобщить накопленный в психологической литературе материал по описанию структур интегральной индивидуальности старших дошкольников и рассмотреть теоретические и практические подходы к проблеме соотношения обучения и развития.
Разработать программу изучения четырех уровней интегральной индивидуальности старших дошкольников.
Выделить уравненные по уровню развития контрольную и экспериментальную группы старших дошкольников в указанном выше детском учреждении
Выявить изменения во взаимосвязи разноуровневых свойств интегральной индивидуальности путем сравнения экспериментальной и контрольной групп испытуемых по отдельным и интегральным параметрам до и после обучения.
Установить эффективность развития структур интегральной индивидуальности в разных обучающих системах путем сравнения экспериментальной, контрольной и эталонной групп испытуемых.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обучение детей старшего дошкольного возраста по развивающей программе Венгера-Дьяченко и по традиционной программе приводит к изме нению не только отдельных свойств их интегральной индивидуальности, но и всей структуры в целом.
2. Развивающая и традиционная программы обучения по-разному влияют на ход развития структур интегральной индивидуальности детей стар шего дошкольного возраста. Структуры интегральной индивидуальности старших дошкольников, сформированные в разных условиях, имеют несовпа дающий диагноз и различаются по отдельным и интегральным параметрам.
Структуры интегральной индивидуальности детей старшего дошкольного возраста, обучающихся по программе «Развитие» Венгера-Дьяченко, по уровню развития значительно опережают структуры интегральной индивидуальности детей, образовательная деятельность которых строится традиционным образом.
Развивающее обучение в сравнении с традиционным приводит к более существенным сдвигам в развитии структур интегральной индивидуальности старших дошкольников. При использовании в образовательном процессе программы развивающего обучения ускоряется развитие интегральной индивидуальности старших дошкольников; при применении традиционной про- граммы ее развитие замедляется. Развивающее обучение способствует образованию гибких облических связей в структуре интегральной индивидуальности старших дошкольников, в то время как традиционное - жестких ортогональных.
5. Обучающая программа «Развитие» Венгера-Дьяченко является одним из эффективных средств формирования качественно новой структуры интегральной индивидуальности детей старшего дошкольного возраста.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в системном исследовании структур интегральной индивидуальности детей старшего дошкольного возраста в ситуации воздействия общих требований обучающей среды на ее развитие. До этого в некоторых экспериментальных работах, выполненных под руководством B.C. Мерлина, развитие структур интегральной индивидуальности старших дошкольников осуществлялось с учетом индивидуальных требований деятельности. Точнее говоря, путем формирования у дошкольников индивидуального стиля деятельности и общения (Г.С.Васильева, 1978; Л.В.Вяткина, 1971; Н.М.Гордецова, 1988 и др.). В данной работе впервые раскрываются динамика и особенности развития структур интегральной индивидуальности в процессе специально организованного обучения детей старшего дошкольного возраста по системе Венгера-Дьяченко.
Практическая значимость работы определяется тем, что ее положения и выводы могут использоваться в лекциях, на семинарских и практических занятиях по общей и возрастной психологии. Представленные в диссертации критерии развития структур интегральной индивидуальности могут быть применены в анализе структур интегральной индивидуальности других возрастных групп.
Методы исследования: для решения поставленных задач в работе были использованы такие методы, как констатирующий и формирующий эксперименты, методы математической и статистической обработки данных. Применялись апробированные в многочисленных экспериментальных исследованиях методики: «Песочные часы» B.C. Мерлина; «Широта классификаций» Р.Б.
Кеттелла; «Магазин» З.М. Истоминой; «Последовательные картинки П.Я. Кэе-са; «Постовой» З.В. Мануйленко; «Изучение самооценки» П.В. Дембо-С.Я. Рубинштейн в модификации В.Г. Щур; «Секрет» Т.А. Репиной.
Апробация работы проводилась на городской межвузовской научно-практической конференции (1998, г. Пятигорск); на VI годичном собрании Южного отделения РАО и XVIII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (1999, г. Ростов-на-Дону); на заседаниях кафедры общей психологии Пятигорского государственного лингвистического университета (1998,1999); на занятиях по возрастной психологии со студентами заочного отделения (1999).
Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы и приложений.
Во введении определяется тема исследования, устанавливается ее актуальность, формулируются цели, задачи и методы исследования, отмечается новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе дается обзор научной литературы, посвященной описанию структур интегральной индивидуальности старших дошкольников и проблеме соотношения развития и обучения.
Вторая глава освещает организацию и методики исследования.
В третьей главе представлены полученные в ходе исследования результаты и их анализ.
В общих выводах подводятся итоги исследования.
Список литературы состоит из 169 источников.
Предпосылки становления интегрального исследования индивидуальности дошкольника
Разработка концепции интегральной индивидуальности B.C. Мерлина началась с детального изучения индивидуального стиля деятельности в 50-х годах завершающегося столетия. С помощью экспериментального изучения индивидуального стиля деятельности на выборках разного пола, возраста и в разных видах деятельности была выделена его основная функция - системообразующая (А.К. Байметов, 1968; Э. И. Маствилискер, 1968; Е.А. Климов, 1969; Л.В. Вяткина, 1971; М.Б. Прусакова, 1974; Э.В Штиммер, 1975; Б.А. Вяткин, 1981 и др.). «Благодаря индивидуальному стилю возникают новые связи между индивидуальными свойствами разных иерархических уровней, детерминированных разными закономерностями, хотя самые эти свойства или некоторые из них остаются такими же... Изменяя характер связи между разноуровневыми индивидуальными свойствами, индивидуальный стиль тем самым создает новую систему этих свойств» (B.C. Мерлин, 1986, с. 153).
Экспериментальные исследования индивидуального стиля деятельности дошкольников, условий его зарождения и формирования, выполнявшиеся в рамках складывавшейся теории, были необходимым этапом для становления как теории интегральной индивидуальности вообще, так и разработки детского варианта интегральной индивидуальности в частности.
Так, в работе Э.И. Маствилискер (1967) проверялось существование типологических различий в формах и способах действия, характеризующих индивидуальный стиль деятельности, а также устанавливалось наличие взаимосвязи между ними. В данной экспериментальной работе было установлено, что в старшем дошкольном возрасте существует зависимость между формами реагирования и типом нервной системы и в большинстве случаев отсутствует типологическая обусловленность способов действия. Природные и приобретенные формы реагирования представляют собой лишь основу для формирования индивидуального стиля деятельности, и его становление зависит от определенных условий. Типологически обусловленные способы действия были выявлены у небольшого количества детей, которые успешно справлялись с решением практических задач. Все это дало основание предположить, что одной из важных предпосылок возникновения индивидуального стиля деятельности является высокий коэффициент умственного развития и уровень способностей детей.
Проверке данной гипотезы посвящена работа Л.А. Вяткиной (1971). В ее работе, продолжавшей исследования Э. И. Маствилискер (1968), выяснялся характер зависимости типологически обусловленного индивидуального стиля в решении практических задач у старших дошкольников от уровня умственного развития детей, проверялась связь уровня умственного развития и силы возбудительного процесса. А также изучалась степень влияния обучения на типологически обусловленные особенности индивидуального стиля и возможность переноса усвоенных способов действий.
При решении инструментальных задач было зарегистрировано всего три способа действия. Первый способ представляли слепые пробы без каких- либо ориентировочных действий. Второй способ характеризовался преобладанием ориентировочной деятельности. Основной чертой третьего типа действий было беспорядочное чередование ориентировочных и исполнительных действий, то есть ориентировочные и исполнительные действия были слиты.
Второй и третий способы действий были отнесены к стилям деятельности. Первый способ действий не приводил к рациональному решению поставленной задачи и поэтому не мог считаться стилем как таковым.
Полученные в ходе эксперимента результаты показали, что типологически обусловленный индивидуальный стиль наиболее характерен для детей с повышенным умственным развитием. У детей с низким уровнем развития обнаружились только типологические различия в некоторых индивидуальных особенностях при решении инструментальных задач первым способом. Про 11 верка связи уровня умственного развития и силы процесса возбуждения дала отрицательный результат.
Для изучения степени влияния обучения на становление индивидуального стиля был организован формирующий эксперимент, в ходе которого всех детей обучали предварительной ориентировке с последующими исполнительными и контрольными действиями, то есть второму способу действия.
После обучения испытуемых рациональному способу действия старшие дошкольники с низким уровнем умственного развития при решении практических задач использовали слепые пробы, то есть переноса нового способа действия не произошло. У испытуемых с уровнем умственного развития выше 110 и ниже 120 не произошло переноса «чужого» способа действия, не свойственного их типу нервной системы.
Полученный материал показал, что условием формирования индивидуального стиля деятельности является именно высокий уровень умственного развития. Дети с IQ выше 120 по Векслеру интуитивно находят рациональный способ действия, типологически им свойственный. И его наличие в данный возрастной период может свидетельствовать о развитии общих способностей ребенка. Вышеуказанная работа дала основание полагать, что обучение рациональным способам действия может значительно ускорить усвоение типологически свойственного индивидуального стиля деятельности у старших дошкольников.
Общая организация экспериментального исследования
Экспериментальное исследование проводилось в 1998-1999 гг. на базе детского сада №12 «Калинка» г. Пятигорска, где в учебно-воспитательный процесс включена программа развивающего обучения Венгера-Дьяченко «Развитие», и детского сада № 20 «Красная шапочка» г. Пятигорска, в котором учебно-воспитательная работа строится по традиционной программе. Для формирующего этапа нашего психологического исследования экспериментальной площадкой служил детский сад № 20 «Красная шапочка».
Испытуемыми были воспитанники подготовительных групп в возрасте 6-7 лет этих дошкольных учреждений. Всего в эксперименте приняли участие 64 ребенка: 34 девочки и 30 мальчиков. Из них - 27 дошкольников, занимающихся по программе развивающего обучения «Развитие» с трехлетнего возраста (группа-эталон; детский сад «Калинка»), 18 детей, занимающихся только по традиционной программе (контрольная группа; детский сад «Красная шапочка»), и 19 детей дошкольного возраста, задействованных в формирующем этапе эксперимента (экспериментальная группа; детский сад «Красная шапочка»).
Подготовительная группа детского сада «Калинка» служила для нашего исследования эталоном, так как дошкольники этой группы, как уже отмечалось, обучались по программе «Развитие» с трех лет. Выпускники данного детского сада в основном поступали в гимназии и школу с углубленным изучением английского языка № 12 г. Пятигорска и оценивались учителями как очень развитые и быстро адаптирующиеся к новым условиям.
Все испытуемые впервые принимали участие в психологическом эксперименте. Исследование проходило в эмоционально-положительной атмосфере с активным участием воспитателей и родителей детей.
Экспериментальное исследование развития структур интегральной индивидуальности старших дошкольников в разных образовательных системах проходило в несколько этапов. На первом этапе осуществлялась диагностика свойств психодинамического, вторичных свойств, личностного и метаиндивидуального уровней интегральной индивидуальности дошкольников эталонной группы детского сада №12 «Калинка» и экспериментальной и контрольной групп детского сада №20 «Красная шапочка».
Второй этап был посвящен подготовке к формирующему эксперименту: подбирался материал для проведения специального обучения в экспериментальной группе и велась разъяснительная работа с воспитателями детского сада №20 «Красная шапочка».
Третий этап заключался в организации формирующего эксперимента в подготовительной группе детского сада № 20 «Красная шапочка» по усеченному варианту программы Венгера-Дьяченко.
На четвертом этапе проводилась повторная диагностика свойств четырех уровней в двух (экспериментальной и контрольной) подготовительных группах детского сада «Красная шапочка».
Диагностика свойств интегральной индивидуальности охватывала четыре уровня.
Методики диагностики психодинамического уровня интегральной индивидуальности
Методика диагностики экстраверсии-интроверсии
Для диагностики экстраверсии-интроверсии была использована методика «Широта классификаций» (Вариант Р.Б. Кеттелла, 1985).
Методика Р.Кеттелла предусматривает использование 9 тест-карт с изображением 8 предметов на каждой. Испытуемые должны были объединить их в одну группу по какому-либо признаку.
Перед выполнением этого задания в индивидуальном порядке каждый ребенок получал карточку и слушал инструкцию: «Я дам тебе карточку, на которой нарисованы различные предметы. Ты должен внимательно посмотреть на нее и объединить их по одному какому-нибудь признаку так, чтобы в группу вошло как можно больше предметов. Затем ты должен объяснить, по какому именно признаку ты объединил их в одну группу».
Далее испытуемому предъявлялась пробная картинка без ограничений во времени. Результат, полученный при ее демонстрации, в дальнейшем не учитывался. После того как он успешно справлялся с заданием, ему предъявлялись остальные картинки. Если же возникали затруднения при вычленении группы предметов, то испытуемого возвращали к первой тест-карте и давались необходимые пояснения. Время предъявления каждой последующей картинки ограничивалось и составило 45 секунд.
Показателем экстра-интроверсии служило среднее количество объектов, включенных в одну группу по каждой тест-карте (показатель 1). Далее вычислялось среднее значение экстра-интроверсии в группе испытуемых. Если показатель испытуемого был выше среднего по группе, то это указывало на его экстравертированность, а если меньше - на его интровертированность.
Сравнение структур интегральной индивидуальности дошкольников экспериментальной и контрольной выборок до организации формирующего эксперимента
В экспериментальную группу входило больше экстравертов (пок. 1); беззаботных (пок. 2); дошкольников с высоким уровнем развития памяти (пок. 3); с низким уровнем сформированности наглядно-образного мышления (пок. 4); с низким уровнем развития волевой регуляции в фоновой ситуации (пок. 5) и в игровой деятельности (пок. 6); с высоким уровнем развития волевой регуляции в соревновательной деятельности (пок. 7); с завышенным уровнем реального и идеального планов самооценки (пок. 8, 9); с дифференцированным уровнем развития когнитивного компонента самооценки (пок. 10); а также больше «принятых» в серии А (пок. 11) и «предпочитаемых» в серии Б (пок. 12).
Противоречивые результаты зафиксированы по количеству отрицательных выборов в сериях А и Б: в серии А по критерию «есть»-«нет» дошкольники практически уравнены (пок. 13), в серии Б количество испытуемых с отрицательными выборами является подавляющим (пок. 14). Аналогичные данные наблюдаются по показателю взаимные выборы в сериях А и Б: в серии А доминирует критерий «есть» (пок. 13), в серии Б - «нет» (пок. 16). Кроме того, значительная часть дошкольников экспериментальной группы не осознавали выборы своих партнеров в серии А и Б (пок. 17, 18) и принадлежали к средней значимости выбора в обеих сериях (пок. 19, 20). ной групп важно отметить два аспекта: по каким показателям диагноз испытуемых различается, а по каким - не различается. Судя по вышеизложенному материалу, различие в диагностике дошкольников экспериментальной и контрольной групп касается шести показателей из двадцати используемых: уровня развития волевой регуляции в соревновательной деятельности (пок. 7); в контрольной группе - низкий, в экспериментальной - высокий. Разница составляет 14,1 %); количества положительных выборов в сериях А и Б (пок. 11 и 12; в контрольной группе серии А доминируют «предпочитаемые», в экспериментальной - «принятые». Разница - 13,1 %; в контрольной группе серии Б, напротив, доминируют «принятые», в экспериментальной - «предпочитаемые». Разница - 7,9 %); количества отрицательных выборов в серии А (пок. 13; в контрольной группе дошкольников с отрицательными выбором на 24,8 % больше, чем в экспериментальной) и количества взаимных выборов в сериях А и Б (пок. 15 и 16; в контрольной группе серии А взаимных выборов на 13,2 % меньше, чем в экспериментальной, а в серии Б, наоборот, в контрольной группе на 19 % больше дошкольников с взаимными выборами, чем в экспериментальной).
По остальным показателям разноуровневых свойств интегральной индивидуальности диагноз испытуемых контрольной и экспериментальной групп не различается.
Таким образом, несовпадающий диагноз дошкольников экспериментальной и контрольной групп по отдельным показателям четырех уровней интегральной индивидуальности равен 30 %, совпадающий - 70 %. Причем несовпадающий диагноз в большей степени приходится на один-единственный уровень интегральной индивидуальности - метаиндивидуальныи и не выходит за пределы 15 % (за исключением пок. 13 и 16), что, согласно статистическим правилам, свидетельствует об относительной самостоятельности экспериментальной и контрольной групп и о их достаточном диагностическом равенстве на исходном этапе исследования. Однако окончательное заключение по этому вопросу может быть принять только на основе статистического анализа. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальностидошкольников экспериментальной и контрольной групп по отдельным показателям до обучения
Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности дошкольников экспериментальной и контрольной групп по отдельным показателям психодинамического, вторичных свойств индивида, личностного и ме-таиндивидуального уровней осуществлялось по t-критерию Стьюдента. Полученные данные отображены видно, что статистически значимое различие по отдельным показателям свойств четырех уровней интегральной индивидуальности наблюдается только в одном случае из двадцати теоретически возможных. Это различие между контрольной и экспериментальной группами установлено по психодинамическому уровню интегральной индивидуальности и касается экстраверсии-интроверсии (пок. 1; р 0,04). По остальным разноуровневым свойствам интегральной индивидуальности - тревожности (пок. 2), продуктивности памяти (пок. 3), сформированности наглядно-образного мышления (пок. 4), волевой регуляции в фоновой ситуации (пок. 5), волевой регуляции в игровой деятельности (пок. 6) и соревновательной деятельности (пок. 7), уровню притязаний (пок. 8), эмоциональному (пок. 9) и когнитивному (пок. 10) компонентам самооценки, положительному выбору в ситуации А (пок. 11) и ситуации Б (пок. 12), отрицательному выбору в ситуации. А (пок. 13) и Б (пок. 14), взаимному выбору в ситуации А (пок. 15) и Б (пок. 16), осознанности выбора в ситуации А (пок. 17) и Б (пок. 18) и значимости выбора в ситуации А (пок. 19) и Б (пок. 20) - контрольная и экспериментальная группы до обучения статистически значимо не различаются.
