Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методолого-теоретические основания исследования музыкально-образных представлений как основы профессиональной коммуникации учителя музыки 11
1.1. Философско-психологический анализ музыкально-образных представлений: сущность, специфика, функции 11
1.2. Исследование музыкально-образных представлений в психологии искусства и музыкознании 28
1.3. Проблема индивидуальных сенсорных различий музыкально-образных представлений 50
1.4. Полимодальные музыкально-образные представления в музыкально-педагогической коммуникации 71
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование развития полимодальности музыкально-образных представлений будущих учителей музыки 96
2.1. Задачи, организация, методы ОЭР 96
2.2. Сравнительное психологическое исследование уровня полимодальности музыкально-образных представлений будущих учителей музыки (констатирующий эксперимент) 105
2.3. Проведение формирующего педагогического эксперимента по развитию полимодальных музыкально-образных представлений и навыков их трансляции на уроке музыки 116
Выводы 156
Список литературы 158
Приложения 176
- Философско-психологический анализ музыкально-образных представлений: сущность, специфика, функции
- Проблема индивидуальных сенсорных различий музыкально-образных представлений
- Задачи, организация, методы ОЭР
Введение к работе
Актуальность исследования. Невозможно переоценить роль образных представлений в процессе обучения музыке, если рассматривать этот процесс как передачу учителем своим ученикам культурного, художественного, эмоционального опыта предшествующих поколений, выраженного в музьпсе. Называя звуковой образ центральной структурной единицей музыкального сознания, музыкально-педагогическая наука подчеркивает необходимость актуализации музыкальной образности в процессе познания и осмысления мира средствами музыки (Э.Б Абдуллин, Е.В.Николаева, Г.М.Цыпин)
В музыкально-образовательном процессе описание учителем разнообразных музыкальных явлений, раскрытие в музьпсе внутреннего мира личности происходит через трансляцию учащимся внутренних образов сознания, называемых в психологии представлениями. В отличие от первичных образов восприятия, представления трактуются современной наукой как вторичные, идеальные, мысленные образы, как репрезентация в сознании в обобщенном виде явлений внешнего и внутреннего мира (Л.М.Веккер, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн). Специфика представлений, сопровождающих общение человека с музыкой, участвующих в «строительстве» музыкального образа, наполняющих его чувственную ткань и служащих источником личностных смыслов, позволила нам обозначить данный феномен как музыкально-образные представления.
Музыкальная наука исследовала прежде всего слуховые музыкальные представления, справедливо рассматривая их как основу внутреннего слуха (Л.В.Благо-надежина, Н.А.Римский-Корсаков, М.С.Старчеус, Б.М.Теплов), музыкального восприятия (С.И.Беляева-Экземплярская, А.Л.Готсдинер, Д.ККирнарская, Е.В.Назайкин-ский), памяти и мышления (Л.Маккинон, А.Н.Сохор, Н.В.Суслова). Исследователи отмечали сущностную особенность представлений не только в первичном обобщении образов восприятия, но и в соединении в представлениях полярных, взаимодополняющих функций психики и сознания человека: бессознательного и сознательного (А.А.Гостев), эмоционального и логического (Б.Г.Ананьев, Л.В.Веккер, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко), психического и художественного (Л.Я.Дорфман, Д.А. Леонтьев), внутреннего протоинтонационного содержания и внешнего композиционного воплощения ( М.Г.Арановский, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, В.Н.Холопова). В музыкознании исследование содержания музыкально-образных представлений отражает диалектику общего и специфически музыкального, в связи с этим многими учеными четко разграничиваются представления музыкальные и внемузыкальные (Д.Б.Кирнарская, А.Н.Сохор, М.С.Старчеус). Вместе с тем, «психологическая» ветвь музыкознания в качестве источника музыкального искусства активно исследует музыкальное сознание в единстве с опытом жизнедеятельности (М.Г.Арановский, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, Г.А.Орлов, В.Н.Холопова). Выдвигается понятие «тезауруса» как хранилища жизненных представлений - от самых конкретных, чувственно-ощущаемых, до предельно обобщенных абстрактных общечеловеческих идей, которые находят свое отражение в «искусстве интонируемого смысла» (Б. Асафьев)
Во второй половине XX века акцент изучения вторичных образов сместился в сферу коммуникации. В психологии искусства представления рассматриваются как форма метаиндивидуальной коммуникации человека с произведением искусства, как своеобразное посредствующее звено между внутренней психической реальностью человека и художественной реальностью искусства (Л.Я.Дорфман, Д.А.Леонтьев).
Музыкально-педагогическая наука изучает представления в основном в контексте раскрытия и воплощения музыкального образа в процессе исполнения музыкаль- ного произведения (Р.Н.Гржибовская, Г.Г.Нейгауз, В.Г.Ражников, Г.М.Цыпин, О.Шульпяков). В то же время делаются попытки исследовать возможность представлений как мощного средства музыкального воспитания и обучения - средства обогащения, развития и потрясения личности учащегося, средства «улучшения человеческой природы» (Г.Г.Нейгауз). В области общего музыкального образования образные представления становятся инструментом, связующим содержание и язык классической, народной и современной музыки с жизненным, эмоциональным, эстетическим опытом слушателей (Д.Б.Кабалевский)
Поэтому важной способностью музыканта-педагога является умение раскрывать, прояснять, истолковывать музыкальный образ, способствовать его пониманию через трансляцию учащимся наполняющих этот образ музыкально-образных представлений.
В последнее время эффективность взаимопонимания в педагогической коммуникации рассматривается в зависимости от индивидуальных различий образных пред ставлений учителя и учащихся. Данные различия образной сферы проявляются в преобладании, доминировании в ней представлений определенной сенсорной модальности: зрительных, слуховых, кинестетических (Л.М.Веккер, М.Гриндер, С.Л.Рубинштейн). Изучение проблемы в педагогическом процессе выявило также существование разных уровней сенсорной полноты, т.н. полимодальности представлений (А.Ф.Ремеева). В образной сфере человека могут преобладать представления одной сенсорной модальности или мономодальные. У некоторых людей «на равных» развито образное мышление в двух сенсорных системах - им свойственны хорошо развитые и осознаваемые бимодальные представления (таковы, например, способности многих исполнителей, бимодальные слухо-двигательные представления которых позволяют говорить о «слышащих», «умных», «интонирующих» руках музыкантов), Наконец, есть люди с полимодальными представлениями, в которых одинаково полно отражены ощущения разных модальностей: зрительные, слуховые, кинестетические и др.
В образовательном процессе представления памяти и мышления педагога становятся представлениями воображения ученика (Л.С.Выготский), поэтому педагогический талант проявляется в умении транслировать знания наиболее понятным учащимся способом, в умении «приспособить» транслируемый образ к индивидуальным возможностям представлений учащегося.
Особенно актуально это в музыкальном обучении и воспитании, направленном на раскрытие, исполнительское и слушательское понимание учащимися музыкального образа. Одной из причин стойкого непонимания педагогом и учеником друг друга исследователи считают несовпадение доминирующей сенсорной модальности учащегося с доминирующей системой представлений педагога (М.Гриндер, Л.М.Митина, А.Ф.Ремеева). В данной связи бимодальные и полимодальные музыкально-образные представления, транслируемые педагогом, обеспечивают большие возможности для понимания музыкального образа учащимися с любым типом сенсорно-образного доминирования. Косвенные подтверждения этому предположению мы нашли в исследованиях СИ. Беляевой-Экземплярской, Л.В.Благонадежиной, М.С.Старчеус, Б.М.Теплова (26, 34,247,257).
Фактор индивидуальных сенсорных различий образных представлений педагога и ученика играет большую роль в процессе обучения музыке. Отсутствие понимания учащимся транслируемого педагогом образа в индивидуальном обучении ведет к скрытому или явному конфликту, в коллективном обучении - к недостаточному пониманию материала и отставанию учащихся по предмету (М.Гриндер, А.Ф.Ремеева).
Эмпирические исследования в музыкальном образовании показывают, что ситуации непонимания учащимся образа, предлагаемого педагогом, могут возникать на уроке у любого преподавателя. Наиболее успешные из них берут ответственность за эффективность взаимопонимания с учеником на себя: расширяют набор педагогических средств объяснения, пытаясь выйти за рамки привычных для себя эмоционально-образных сравнений, используют полимодальный арсенал представлений и различные, вербальные и невербальные, формы их трансляции. В подобных ситуациях условием эффективной коммуникации на уроке музыки выступает овладение педагогом полимодальными музыкально-образными представлениями и полимодальными способами их трансляции. Педагогическая мысль интуитивно реализует идею о предметно-чувственной полноте музыкального переживания, где развитие полимодальных представлений средствами музыки с помощью полимодальных, полихудожественных методов и приемов рассматривается как фактор гармоничного эмоционального, интеллектуального и личностного развития человека (Б.Г.Галеев, Т.Н.Маляренко, Б.П.Юсов)
Индивидуальные различия образных сфер учащихся и необходимость гибкого взаимодействия с ними делает особенно насущной проблему развития «образного диапазона» будущего учителя музыки (Е.А.Мальцева, Н.В.Суслова). Весьма актуальной поэтому представляется разработка психолого-педагогических средств и методов, помогающих студентам музыкального факультета освоить широкий полимодальный спектр музыкально-образных представлений, научиться разным, вербальным и невербальным, формам их трансляции, что, в свою очередь, означает расширение профессиональных и личностных возможностей будущих учителей музыки.
Таким образом, в музыкально-педагогической науке имеется противоречие между осознанием важности развития комплексных, полимодальных музыкально-образных представлений будущего учителя музыки как важного средства эффективной музыкально-педагогической коммуникации и - отсутствием исследований психологических механизмов и педагогических условий такого развития.
Актуальность и неразработанность данной проблемы позволяют сформулировать цель настоящего исследования, которая состоит в изучении индивидуальных сенсорных особенностей функционирования музыкально-образных представлений будущего учителя музьпси и возможностей их развития в процессе обучения в вузе. Объектом исследования является взаимодействие образных сфер педагога и ученика в процессе музыкально-педагогической коммуникации.
Предмет исследования - индивидуальные сенсорные особенности музыкально-образных представлений будущих учителей музыки и возможности развития их полимодальной репрезентации (трансляции) в музыкально-педагогическом процессе. Задачи исследования:
1. Анализ научной психологической, музыковедческой, музыкально-педагогической литературы по исследуемой проблеме
2. Обобщение педагогического опыта в области музыкального образования
3. Определение сущности, специфики и педагогических условий развития і полимодальных музыкально-образных представлений будущих учителей музьпси и навыков их трансляции в музыкально-педагогическом процессе.
Методологическим основанием нашей работы являются философские и психологические труды ученых отечественной школы: Б.Г.Ананьева, Л.М.Веккера, , Л.С.Выготского, В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломова, С.Л.Рубинштейна; системные исследования образной сферы А.А.Гостева; концепция «образа мира» А.Н.Леонтьева; концепция о метаиндивидуальном мире Л.Я.Дорфмана; музыковедческий анализ закономерностей художественного воздействия музыкального образа (М.Г.Арановский, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, Г.А.Орлов, В.Н.Холопова); психологические исследования музыкальных слуховых представлений и путей их развития Л.Благонадежиной, А.Л.Готсдинера, М.С.Старчеус, К.В.Тарасовой, Б.М.Теплова; исследования проблемы раскрытия образного содержания музьпси в деятельности музыканта-исполнителя (В.Ю.Григорьев, Г.М.Цьшин, О.Шульпяков), музыканта-педагога (В.В.Горностаева, Р.Н.Гржибовская, Г.Г.Нейгауз, В.Г.Ражников), учителя музыки (Э.Б Абдуллин, Д.Б.Кабалевский, Н.В.Суслова); труды, посвященные полихудожественному подходу к музыкальному образованию (Г.Галеев, Б.П.Юсов).
Исследовательская гипотеза включает в себя следующие положения:
I. Полимодальность музыкально-образных представлений педагога является условием коммуникативной, педагогической направленности музыкального образа на его понимание учащимися с разными способностями представлений.
II. Развитие полимодальных музыкально-образных представлений (МОП) музыканта-педагога характеризуется движением от спонтанных, непосредственных, непроизвольных характеристик музыкального образа к музыкально-образным представлениям осмысленным, опосредованным задачами музыкально-образовательной практики и индивидуальными особенностями учащихся, к умению произвольно управлять МОП как инструментом педагогического воздействия.
III. Педагогическими условиями развития полимодальных музыкально-образных представлений будущего учителя музыки являются:
1. Применение методики поэтапного педагогического развития полимодальных музыкально-образных представлений, включающей когнитивно-аналитический, сенсорно-аффективный, эвристический и методико-дидактический этапы.
2. Использование следующих методов и приемов психолого-педагогического воздействия: самодиагностики и рефлексии, организации музыкального восприятия в условиях дополнительных сенсорных стимулов, педагогического моделирования трансляции полимодальных МОП вербальными и невербальными способами.
4. Обеспечение индивидуального подхода к студентам, обусловленного разным начальным уровнем в развитии их музыкально-образных представлений.
Научная новизна работы
Впервые исследованы музыкально-образные представления в контексте педагогической коммуникации; выявлены индивидуальные особенности их проявления у студентов и педагогов-музыкантов; обоснованы закономерности и механизмы становления профессиональной компетентности учителя музыки с точки зрения его взаимодействия с образной сферой ученика; разработана методика целенаправленного развития полимодальных музыкально-образных представлений педагога.
Теоретическая значимость
В диссертации впервые выполнен целостный анализ музыкально-образных представлений с позиций общих закономерностей, специфических музыкальных ка честв и индивидуальных различий образной сферы; выявлены и теоретически обоснованы сущностные характеристики и многосоставная структура музыкально-образных представлений, их функции в музыкально-образовательном процессе. Показано, что развитие полимодальных музыкально-образных представлений является фактором становления коммуникативной, педагогической направленности знаний и умений учителя музыки, обоснованы педагогические условия развития полимодальных МОП.
Практическая значимость исследования заключается в разработке комплексных методов диагностики индивидуальных особенностей музыкально-образных представлений, в выявлении возможностей развития их полимодальной полноты и коммуникативной гибкости, в моделировании системы полимодальной трансляции представлений от учителя к ученику в вербальной и невербальной форме; в проведении анализа и классификации музыкально-педагогических приемов освоения музыки в школе с помощью полимодальных МОП. Материалы исследования могут быть использованы в курсах лекций методолого-методической и музыкально-психологической подготовки студентов и аспирантов, в практических занятиях по развитию эмоционально-образного восприятия музыки, на методических семинарах повышения музыкально-педагогической компетентности педагогов ДМШ и ДШИ.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Индивидуальные особенности эмоционально-образного восприятия музыки проявляются в преобладании в сознании индивидуума музыкально-образных представлений определенной модальности: зрительных, слуховых, кинестетических. Эти сенсорные характеристики наполняют представление о музыкальном образе с разной степенью полноты: выделяется мономодальный, бимодальный и полимодальный способы музыкально-образной репрезентации.
2. Музыкально-педагогическая компетентность проявляется в готовности педагога транслировать, раскрывать, истолковывать музыкальный образ учащимся с помощью полимодальных музыкально-образных представлений.
3. Педагогическим условием развития полимодальных музыкально-образных представлений является применение методики последовательных педагогических воздействий, включающей когнитивно-аналитический, сенсорно-аффективный, эвристический и методико-дидактический этапы. Методика развития полимодальных МОП осуществляется с помощью методов самодиагностики и рефлексии, организации музыкального восприятия в условиях дополнительных сенсорных стимулов, педагогического моделирования процесса трансляции полимодальных МОП вербальными и у,; невербальными способами.
Апробация работы и внедрение результатов. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на: 1)VI международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы профессиональной подготовки педагога-музыканта: психологический и аксиологический аспекты (Москва, 2002); 2) VIII международной научно-практической конференции «Музыкально-педагогическое образование на рубеже XX и XXI веков (Москва, 2004); 3) заседаниях кафедры методологии и методики преподавания музыки МПГУ (2002 - 2004); 4) лекциях и семинарах по музыкальной психологии на музыкальном факультете МПГУ (2002 - 2004) и її ПГПУ (2002 - 2003); 5) лекциях и семинарах на курсах повышения квалификации педагогов ДМШ и ДШИ в Учебно-методическом центре департамента культуры Пермской области (2000 - 2004); 6) лекционных и практических занятиях по музьпсальной психологии и педагогике, семинарах-тренингах по оптимизации концертного волнения в Пермском музыкальном училище (2002-2004) База исследования: Музыкальные факультеты Московского педагогического государственного универси 1 А1 тета и Пермского государственного педагогического университета.
Структура и основное содержание диссертации Диссертация состоит из введения, двух глав, основных выводов, библиографии и приложения.
Философско-психологический анализ музыкально-образных представлений: сущность, специфика, функции
Представление - это воспроизводимый в сознании обобщенный образ предмета, явления или ситуации, возникающий на основе прошлого опыта путем его воспроизведения в памяти, в процессе мышления или воображения.
К представлениям относятся многочисленные виды неперцептивных образных явлений: это образы кратковременной и долговременной памяти, представления об окружающем мире и самом себе, образы воображения, системные образы социальных представлений, субъективный образ мира, наконец. Через форму образов-представлений происходит описание внутреннего мира личности, поэтому в психологической литературе в зависимости от контекста представления находят своих синонимических двойников и называются не только «вторичными образами» - в отличие от первичного образа восприятия (8; 150), но и внутренними, мысленными, идеальными образами (70; 72; 294).
Представление как внутренний, идеальный образ составляет основное содержание психического. Создание умственных образов, оперирование ими является фундаментальной особенностью интеллекта человека, составляет основу его образного мышления (101; 103; 230; 294).
Музыкальная деятельность во всех ее разновидностях опирается прежде всего на музыкальные слуховые представления, трактуемые как способность к внутреннему, мысленному представлению звучащей музыки (256; 257), как психологический синоним внутреннего слуха (227), более широко - как обобщенные впечатления ранее слышанной музыки, отдельных сторон и элементов звучания (247).
Если музыкально-слуховые представления являются одним из показателей функционально-слухового аспекта музыкальности, то эмоционально-смысловой аспект взаимодействия человека с музыкой проявляется в способности прочувствовать ее эмоционально-образное содержание (75; 76; 247; 257). Г.И.Стоянова называет способность к созданию музыкального образа («образотворчество») системообразующим свойством музыкальности (250, с. 86 - 87)
В познании целостного художественного образа музыкального произведения, в процессе его создания, воспроизведения, понимания, - участвуют не только музыкально-слуховые представления как прообразы, аллюзии известной ранее музыки, но и представления других сенсорных модальностей. «Мир музыкальных образов не может быть до конца понят «сам из себя», - подчеркивал Б.М.Теплов (256). Являясь обобщенными и, зачастую, почти неуловимыми в музыкальной деятельности, по крайней мере, не всегда четко осознаваемыми, - зрительные, тактильные, двигательные, даже вкусовые представления сохраняют чувственные особенности ощущений и восприятия, на базе которых сформировались. Благодаря этому чувственная ткань музыкального образа наполняется и окрашивается опытом жизненных впечатлений, действий, идей, их разнообразных связей и отношений, которые, будучи хранимы в музыке, как художественном предмете, заново оживают в душах слушателей, резонируя с их представлениями и наполняясь новым смыслом.
Отмечая комплексный характер, полимодальность музыкального образа, чувственная ткань которого окрашена ощущениями разных оттенков, разных сенсорных модальностей, необходимо особо подчеркнуть значение эмоциональных представлений в музыкальном образе. Эмоции не рядоположены остальным модальностям, наполняющим полимодальный образ: они, скорее, пронизывают все его составляющие. По мнению Л.С.Выготского, «всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству. Эмоция обладает способностью подбирать впечатления, мысли и образы, которые созвучны тому настроению, которое владеет нами в данную минуту» (57)
Почерпнутые во всех сферах жизненного опыта - как индивидуального, так и коллективного - всего доступного человеку культурного опыта предшествующих поколений, - представления, аккумулированные в художественном музыкальном образе, могут быть обобщены до смыслообраза (В.Зинченко), до красивой идеи, за краткой мысленной формулой которой угадывается развертываемое образное содержание. Подобно тому, как А.Ахматова вопрошала, «из какого сора растут стихи, не ведая стыда?»,- в постижении музыкальной образности сознание человека кристаллизует различные - яркие и смутные, четкие и расплывчатые, осознаваемые и неосознанные, обобщенные и конкретные, - образы-представления. Подчеркивая это свойство музыкального сознания в создании образа, Г.Нейгауз говорил: «В искусстве звука находит воплощение и выражение всё без исключения, что может испытать, пережить, продумать и прочувствовать человек» (цит. по 220, с. 271)
Все эти психические представления, сопровождающие общение человека с му-зыкой, участвующие в «строительстве» музыкального образа, наполняющие его чувственным содержанием - мы называем музыкально-образными представлениями. Подобное значение понятия «образных представлений» мы нашли у К.С. Станиславского в описании тех явлений внутренней жизни актера, тех внутренних образов, ассоциаций и переживаний, которые актуализируются, диктуются образом исполняемой и проживаемой на сцене роли (242).
Итак, музыкально-образные представления - это психические представления, вызванные к жизни обобщенным художественным образом музыкального произведения, составляющие его чувственную ткань и служащие источником музыкально-личностных смыслов.
Сущность и специфика музыкально-образных представлений, заставляющих человека переживать и понимать музыку как некое содержание, раскрывается в единстве общего и особенного представлений как мысленных образов музыкального сознания. Необходимость теоретического анализа заставляет нас последовательно рассмотреть как философское и общепсихологическое содержание представлений, так и специфически музыкальные, художественные черты музыкальной образности. Предваряя такой анализ, еще раз подчеркнем, что в философской и общепсихологической литературе представление синонимически идентично мысленному, вторичному, внутреннему образу, образу сознания, - этой традиции будем придерживаться и мы.
Осмысление роли образных представлений в человеческом сознании, в формировании «второй реальности», во внутренней жизни человеческой личности впервые началось в недрах философии, причем разные взгляды ученых на природу и генезис вторичных образов отражали различие их методологических позиций.
Проблема индивидуальных сенсорных различий музыкально-образных представлений
Если начальный период изучения образной сферы в психологической науке связан с исследованием представлений в системе когнитивных процессов, (150; 230; 252, 294), в научном и художественном творчестве (13; 216), то во второй половине XX века акцент изучения вторичных образов сместился в сферу коммуникации. В связи с этим актуальной стала тема индивидуальных различий образных представлений, влияющих на эффективность взаимодействия и взаимопонимания.
Известно, что индивидуальные различия образных представлений могут проявляться в степени яркости, подвижности, устойчивости, полноты или фрагментарности представлений (230), а также в доминировании определенной сенсорной модальности в полимодальном образе (имеется в виду преобладающее развитие ярких зрительных, слуховых, кинестетических образов-представлений). По свидетельству С.Л. Рубинштейна, «у человека представления, относящиеся к разным сенсорным областям, могут значительно отличаться друг от друга: очень ярки, устойчивы, отчетливы зрительные представления и бледны, нечетки представления слуховые и наоборот» (230, с. 261). Каждое представление включает в себя компоненты разных сенсорных систем, но осознаются и становятся доминирующими в сознании лишь некоторые из них.
В спорах вокруг проблемы музьпсального образа тема индивидуальных различий музыкально-образных представлений является, на наш взгляд, одной из ключевых, и объясняет многие возникающие разногласия. Однако до сих пор усилия музыкальной психологии в исследовании музыкально-образной сферы были направлены преимущественно на изучение слуховых представлений. Последние справедливо рассматривались учеными как база для формирования внутреннего музьпсального слуха, как идеальная, внутренняя основа музыкальной деятельности в звуковой, интонационной форме.
В исследованиях отечественных ученых (34; 244; 246; 247; 257) накоплен достаточно обширный эмпирический материал о таких свойствах музыкальных представлений, как обобщенность, яркость, устойчивость и контролируемость (способность к произвольным внутренним изменениям). Тема индивидуальных сенсорных различий музыкально-образных представлений, которые заключаются прежде всего в доминировании представлений определенной сенсорной модальности в музыкально- образной сфере индивидуума, также вскользь упоминалась во многих исследованиях (34; 120; 257) , но, оставаясь в тени проблем музыкального слуха, оставалась малоизученной.
В отечественной психологической литературе факт индивидуальных сенсорных различий в образной сфере субъекта либо просто указывается как имеющий место (49; 70; 72; 150; 230), либо связывается со спецификой профессиональной деятельности. Так, отмечается, что у музыкантов особое развитие получают слуховые представления, у художников - зрительные, у спортсменов - двигательные и т.д. (70; 150) Не отрицая этих фактов, необходимо отметить, что даже в рамках определенного вида деятельности можно обнаружить значимые различия в представлениях людей об одних и тех же явлениях. Проанализируем результаты небольшого наблюдения (187) «Для стороннего наблюдателя сенсорное доминирование в музьжально-образных представлениях проявляется в речевых репрезентациях образа. Представим себе трех друзей-музыкантов, выходящих из концертного зала и обсуждающих свои впечатле- \ ния.
Один говорит: « Яркая музыка! Какие краски, какие колористические находки! Вторая часть - прозрачная, светлая, финал - блестящий, ослепительный . А как выписаны жанровые картины в скерцо!»
Другой задумчиво скажет: «Сильная вещь. Есть и мощь, и глубина. Захватывает, берет за сердце»
Третий возразит: «Главное, что меня убеждает - певучий звук, выразительные, живые интонации. А какие градации звуковых оттенков: от шепота до неистовых проклятий всего оркестра!»
Прислушаемся к этим высказываниям. Как по-разному люди описывают свои впечатления от одного и того же произведения! Отвлечемся от процесса музыкального восприятия как такового и сосредоточим свое внимание на тех представлениях о музыке, которые сохраняются в памяти в определенном виде, как репрезентации («перепредставления») целостного музыкального образа.
Если воспринимать реплики наших слушателей дословно, можно подумать, что первый человек музыку «видит», второй входит с ней в телесный контакт, и лишь третий описывает то, что слышал. Сохраняясь в памяти, такой образ становится более обобщенным, теряя несущественные детали и кодируя в языке существенные. Не смотря на то, что все трое слушали одну и ту же музыку, в сознании и речи первого слушателя воспроизводятся прежде всего создаваемые музыкой зрительные образы, в сознании второго слушателя на первом плане ощущения при взаимодействии музыки с собственными тактильно-двигательными импульсами, для третьего самые важные впечатления заключены в его индивидуальных слуховых представлениях.
Задачи, организация, методы ОЭР
Цель опытно-экспериментальной работы: исследование специфики педагогической направленности музыкально-образных представлений, которая заключается, на наш взгляд, в умении раскрывать и транслировать музыкальный образ полимодальными средствами коммуникации, с помощью полимодальных музьпсально-образных представлений, а также исследование педагогических условий развития полимодальных музьпсально-образных представлений будущих учителей музыки в период обучения в вузе.
Для этого мы должны были решить ряд исследовательских задач:
1) исследовать индивидуальные особенности музьпсально-образных представлений (МОП) будущего учителя музыки с точки зрения их сенсорной окрашенности и полимодальной полноты;
2) осуществить сравнительное исследование музьпсально-образных представлений студентов и педагогов-практиков с точки зрения их полимодальности и педагогической направленности;
3) в процессе формирующего эксперимента изучить возможности развития МОП студентов в сторону большей полимодальности и педагогической направленности.
Время проведения ОЭР: 2003 - 2004 г.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в два этапа.
Первый этап - сбор эмпирических данных по исследуемой проблеме и проведение сравнительного исследования индивидуальных сенсорных особенностей музыкально-образных представлений у студентов и педагогов-практиков.
Второй этап - формирующий психолого-педагогический эксперимент по развитию полимодальности и педагогической направленности музьпсально-образных представлений будущих учителей музыки.
Основные методы исследования: - включенное и не включенное целенаправленное наблюдение, фиксирующее проявление индивидуальных особенностей музыкально-образных представлений в музыкально-педагогической коммуникации и их влияние на эффективность последней (на предварительном этапе сбора эмпирических данных);
- специальные методы исследования музыкально-образной сферы: тест архетипиче-ского восприятия музыки А.В.Тороповой; моцифицированный тест музьпсального восприятия А.А.Мелик-Пашаева;
- авторская методика исследования полимодальности методико-дидактического инструментария педагога-музыканта;
- формирующий эксперимент;
- самодиагностика и рефлексия; организация музьпсального восприятия в условиях дополнительных сенсорных стимулов, педагогическое моделирование;
- качественный анализ и статистическая обработка данных с помощью лжвадрат критерия Пирсона и G-критерия знаков.
Участниками опытно-экспериментальной работы были: группа I - студенты старших курсов музьпсального факультета Московского педагогического государственного университета - 67 человек; группа II - педагоги-практики - студенты заочного отделения музьпсального факультета Пермского государственного педагогического университета, слушатели Учебно-методического центра для педагогов ДМШ и учителей пения г. Перми и Пермской области - 52 человека;
Сбор эмпирических данных осуществлялся на базе учреждений музьпсального образования г. Перми. Всего в ОЭР было охвачено 350 человек.
Подбору и научному обоснованию методов исследования предшествовал сбор . эмпирических данных по проблеме исследования в виде включенного и не включенного наблюдения за участниками музыкально-образовательного процесса. Целью этого наблюдения было выявление фактов, ситуаций, когда индивидуальные сенсорные различия образной сферы ученика и музыканта-педагога мешали их взаимопониманию на уроке. Основные наблюдения проводились в музыкальной школе и музыкальном училище (183; 186; см. также Приложение 1). Успешность обучения музыке в специальных учебных заведениях особенно зависит от понимания учащимися музыкального образа или его оттенков и от способности педагога к их раскрытию и объяснению, поэтому мы ожидали, что ситуации непонимания в области профессионального музыкального образования обнаруживаются наиболее явственно.
Основным выводом эмпирических наблюдений явилось подтверждение психологических причин неэффективности педагогической коммуникации в музьпсальном обучении. Стойкое непонимание педагогом и учеником друг друга вызвано несовпадением доминирующей сенсорной модальности представлений учащегося с доминирующей системой представлений педагога.
