Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Мотивационные ресурсы профессионально-личностного развития как психолого- педагогическая проблема 14
1.1. Анализ подходов к проблеме профессионально-личностного развития и в психолого-педагогических исследованиях 14
1.2. Сущность, критерии и условия профессионально-личностного развития будущего специалиста
1.3. Мотивация профессионально-личностного развития студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности
Глава II. Опытно - экспериментальное изучение мотиваци-онных ресурсов профессионально-личностного развития студентов-психологов
2.1. Организация и методы исследования 77
2.2. Особенности мотивационной системы профессионально-личностного развития студентов-психологов
2.3. Социальный интеллект как мотивационный ресурс профессионально-личностного развития студентов-психологов
Заключение 143
Литература 146
Приложения 169
- Анализ подходов к проблеме профессионально-личностного развития и в психолого-педагогических исследованиях
- Организация и методы исследования
- Особенности мотивационной системы профессионально-личностного развития студентов-психологов
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. В условиях происходящих в современном обществе социально-экономических изменений особую значимость приобретают проблемы профессиональной подготовки будущих специалистов. Актуальность исследований в области профессиональной подготовки психологов определяется востребованностью услуг практического психолога и связанным с этим активным развитием психологической службы в различных областях общественной жизни, увеличением количества вузов, готовящих специалистов данного профиля, и превращением профессии психолога в массовую.
В условиях насыщения рынка психологических услуг с особой остротой встаёт вопрос об их качестве. Потребность практики в высококвалифицированных специалистах ставит перед высшей школой вопросы поиска эффективных путей обеспечения качественной профессиональной подготовки практических психологов.
Проблеме развития личности специалиста в период обучения в вузе посвящены фундаментальные и прикладные исследования (Б.Г. Ананьев, А.А. Вербицкий, Н.И. Вьюнова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, В.А. Карнаухов, Е.А. Климов, И.Б. Котовой, А.А. Криулина, Л.С. Подымова, П.А.Просецкий, В.А. Сластёнин, Б.А. Сосновский, Н.Ф. Талызина, А.Н. Хо-дусов, А.С. Чернышёв, Е.Н. Шиянов и др.).
В отечественной педагогике и психологии широко освещаются вопросы сущности, критериев, этапов и условий развития профессионализма (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, Н.К. Бакланова, А.А. Бодалёв, М.А. Валеева, А.А. Деркач, З.Ф. Есарёва, Ю.М. Забродин, Е.М. Иванова, И.Ф. Исаев, Н.И. Исаева, Р.Д. Каверина, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поварёнков, Е.Э. Смирнова, В.А. Храпик и др.). Активно разрабатывается проблема профессионального мастерства, его сущности, условий ста-
новления (Н.К. Бакланова, А.А. Деркач, З.Ф. Есарёва, И.А. Зязюн, А.А. Исаев, Е.А. Климов, Г.М. Коган, А.Н. Крылов, Н.В. Кузьмина, О.Г. Носкова, В.А. Храпик и др.).
Вопросы профессионально-личностного развития, подходы к определению понятия профессионального роста, личностного роста, механизмы, критерии и условия интенсификации профессионально-личностного развития и профессионального самосовершенствования освещены в работах отечественных и зарубежных авторов (А. Адлер, И.В. Аксёнова, СП. Безносов, Г.М. Белокрылова, Н.Р. Битянова, П.П. Блонский, А.А. Бодалёв, А.Г. Васюк, И.А. Виктин, А.А. Галочкин, П.Т. Долгов, И.Е. Елина, Ю.М. Забродин, Л.Н. Иванова, В.А. Ильичёва, Н.И. Исаева, П.Ф. Каптерев, Дж. Келли, Е.А. Климов, И.И. Косарев, Е.А. Ларина, В.В. Лунина, А.К. Маркова, А.Г. Маслоу, А.В. Мастрюков, И.И. Осадчева, Ю.М. Орлов, Ю.П. Поварёнков, Н.А. Подымов, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Б.В. Рыкова, М.И. Ситникова, В.А. Сластёнин, И.В. Сыромятников, Н.Д. Творогова, Н.А. Трегубова, Е.И. Третьякова, А.И. Турчинов, Г.И. Флоровская, В.А. Храпик, А.О. Шарапов, К.Г. Юнг и др.).
На основе теоретического анализа установлено, что в последние годы достаточно активно исследуются проблемы личности и деятельности психолога. В работах Г.С. Абрамовой, А.Г. Асмолова, М.Р. Битяновой, И.В. Дубровиной, Н.И. Исаевой, Ю.М. Забродина, А.А. Крылова, СВ. Недбаевой, А.А. Реан, Е.И. Рогова, Е.Ф. Рыбалко и др. рассматриваются вопросы развития и формирования профессиональной психологической деятельности, знаний, умений и навыков психолога.
Исследованию профессионально значимых качеств практического психолога посвящены работы Н.А Аминова, Ф.Е. Василюка, Е.А. Климова, М.В. Молоканова, Р.В. Овчаровой, А.А. Реана, Е.С Романовой, Е.В. Сидоренко и др.
Особый интерес в рамках нашего исследования представляют акмео-логические концепции личностно-профессионального развития психолога в
системе высшего образования (Л.В. Темнова) и развития профессиональной культуры практического психолога образования (Н.И. Исаева). В рамках последней проведены исследования особенностей развития профессионально -перцептивной (И.А. Аксёнова) и рефлексивной (М.А. Давыденко) культуры, психологических условий развития профессионального самосознания (А.О. Шарапов) практического психолога в процессе обучения в вузе.
Однако, эти и другие исследования, отражая отдельные стороны профессионально-личностного развития практического психолога, не раскрывают психологические механизмы и закономерности профессионально-личностного развития как целостного явления, как процесса и результата. Исследование профессионально-личностного развития как целостного явления связано с выявлением его мотивационных ресурсов. Несмотря на то, что в психологии существуют различные подходы к рассмотрению проблемы профессиональной мотивации и мотивации профессионального самосовершенствования, механизмов их функционирования и развития (В.Г. Асеев, П.Т. Долгов, А.И. Зеличенко, СБ. Каверин, В.И. Ковалёв, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, М.А. Петрова, Н.СПряжников, В.Д. Фёдоров, В.Д. Шадриков, А.Г. Шмелёв, В.И. Чирков, В.А. Ядов и др.), исследования, посвященные изучению мотивационных ресурсов профессионально-личностного развития психологов, практически отсутствуют.
Теоретический анализ литературы, изучение опыта профессиональной деятельности и профессиональной подготовки психологов в процессе обучения в вузе позволили обнаружить противоречие между потребностью практики в разработке проблемы внутренних ресурсов профессионально-личностного развития будущего психолога и имеющимися исследованиями в данной области.
Таким образом, целью настоящего исследования явилось изучение мотивационных ресурсов профессионально-личностного развития практического психолога в процессе обучения в вузе.
В качестве гипотезы исследования выступило следующее предположение: мотивационные ресурсы профессионально-личностного развития представляют собой сложное образование, базовыми составляющими которого являются профессиональные мотивационные установки и социальный интеллект. Создание в процессе профессиональной подготовки специальных условий для развития социального интеллекта актуализируют мотивацион-ную систему профессионально-личностного развития, изменение состояния которой приводит к профессиональному росту.
Объект исследования - процесс профессионально-личностного развития практического психолога в процессе обучения в вузе.
Предмет исследования - мотивационные ресурсы профессионально-личностного развития практического психолога в процессе обучения в вузе.
В соответствии с целью, гипотезой и предметом исследования, были сформулированы следующие задачи:
Раскрыть сущность и определить критерии, показатели и уровни профессионально-личностного развития практического психолога в процессе обучения в вузе как процесса и результата.
Изучить структуру и динамику развития мотивационной системы профессионально-личностного развития студентов-психологов.
Выявить роль социального интеллекта в профессионально - личностном развитии студентов.
Разработать и экспериментально проверить технологию развития социального интеллекта как психологического механизма актуализации мо-тивационных ресурсов профессионально-личностного развития практического психолога в процессе обучения в вузе.
Общую методологическую основу исследования составили принципы системно-деятельностного подхода в рассмотрении условий, критериев и механизмов профессионально-личностного развития, закономерности профессионального развития личности, теории личности и мотивации.
Для решения задач нашего исследования использовался комплекс методов: методы организации исследования - сравнительный и лонгитюдный; эмпирические методы - констатирующий и формирующий эксперимент, анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа; методы обработки данных -количественный и качественный анализ, методы математической статистики (описательная статистика, корреляционный и факторный анализ, критерий Стьюдента и индекс Баннистера). В качестве основных диагностических процедур использовались: методика мотивационной индукции Ж. Нюттена, методика «Логический квадрат», разработанная II. В. Кузьминой (модифицированный вариант методики В.А. Ядова), методика изучения социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена в адаптации Е.С. Михайловой, методика репертуарных решёток Келли, методики для изучения степени включённости студента в деятельность по профессионально-личностному самосовершенствованию и мотивации самосовершенствования, методика по изучению действенности мотивации профессионально-личностного самосовершенствования.
Организация исследования. Экспериментальной базой исследования выступил социально-психологический факультет Белгородского государственного университета. В исследовании принимали участие студенты отделения психологии в количестве 277 человек. Исследование проводилось в три этапа:
1. Поисковый (1999 - 2001 годы). Анализ литературы по проблеме исследования, определение его цели и задач, выбор объекта и предмета исследования, разработка плана и инструментария, выдвижение первичных гипотез. Подготовка и проведение констатирующего эксперимента, посвященного изучению профессионального роста студентов-психологов, как процесса и как результата, состояния мотивационной системы профессионального роста, анализ его результатов. Проверка и уточнение первичных гипотез.
Экспериментальный (2001 - 2002 годы). Разработка и постановка формирующего эксперимента, посвященного изучению социального интеллекта, как мотивационного ресурса профессионального роста психологов, интерпретация данных и анализ результатов исследования. Проверка и уточнение гипотез.
Теоретико-обобщающий (2002 год). Теоретическое осмысление результатов исследования. Выработка рекомендаций по интенсификации профессионального роста студентов-психологов. Обобщение и оформление результатов исследования в кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нём исследованы мотивационные ресурсы профессионально-личностного развития практического психолога в процессе обучения в вузе; выявлены закономерности формирования мотивационной системы профессионально-личностного развития будущего специалиста в зависимости от его уровня и курса обучения; установлено, что в качестве психологического механизма повышения действенности мотивационных установок профессионально-личностного самосовершенствования практического психолога в процессе обучения в вузе выступает социальный интеллект.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что разработаны положения, раскрывающие сущность профессионального роста, его связь с профессионально-личностным развитием и профессионально-личностным самосовершенствованием; выделены и описаны критерии и по-казатели профессионального роста специалиста на этапе вузовской подготовки как процесса и как результата; получены экспериментальные данные о роли социального интеллекта как мотивационного ресурса профессионально -личностного развития будущего специалиста-психолога; разработана и апробирована технология развития социального интеллекта как психологического механизма повышения действенности мотивационных установок профессио-
нально - личностного самосовершенствования практического психолога в процессе обучения в вузе.
Практическая значимость состоит в том, что полученные результаты непосредственно связаны с задачами совершенствования профессиональной подготовки будущих практических психологов. Выводы, полученные в работе, могут быть использованы для более эффективной организации учебного и воспитательного процесса в университете, в профессиональной диагностике студентов и выпускников вуза, в системе повышения квалификации и переподготовки психологов.
Достоверность и обоснованность. Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечивается общим методологическим подходом к изучению мотивационных ресурсов профессионального роста практического психолога; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; корректным применением методов математической обработки данных; репрезентативностью выборки испытуемых, возможностью воспроизведения экспериментальной программы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессионально - личностное развитие человека как субъекта профессиональной деятельности на этапе профессиональной подготовки представляет собой необратимый процесс изменений, характеризующийся появлением новообразований, достижением качественно новых уровней готовности студентов к реализации профессиональной деятельности. С этой точки зрения профессионально-личностное развитие в исследовании рассматривается в качестве профессионального роста. Критерием профессионального роста как процесса выступает действенность мотивационной системы профессионально-личностного развития, показателями - уровень действенности мотивационных установок профессионально-личностного самосовершенствования и степень включённости студента в деятельность профессионально-
личностного самосовершенствования. Критериями профессионального роста как результата выступают образ «Я как психолог», профессиональное сознание, личностная и профессиональная самоидентификация; показателями -индекс значимости образов себя как профессионала в различной временной перспективе, индекс значимости профессиональных образов-объектов, индекс когнитивной сложности, степень расхождения между образом «Я» и образом «Я как психолог», образом «Я как психолог» и образом «Идеальный психолог».
2. Мотивационная система профессионально-личностного развития представляет собой целостное сложно структурированное образование, включающее профессиональную мотивацию, мотивацию профессионального самосовершенствования и выполняющее функцию системообразующего фактора развития личности будущего специалиста.
Мотивационная система профессионально-личностного развития студентов имеет свои особенности в зависимости от курса обучения и уровня профессионального роста как процесса и как результата. В процессе обучения в вузе у студентов до 4-го курса наблюдается устойчивая динамика и профессиональной мотивации, и мотивации профессионально-личностного самосовершенствования, а, начиная с 4-го курса, происходит дифференциация студентов по состоянию мотивационной системы профессионально-личностного развития. Это даёт основание утверждать, что 4-й год обучения в вузе является критическим для професионально-личностного развития будущего психолога. Мотивационная система студентов с разным уровнем профессионально-личностного развития как процесса отличается значимостью профессии как мотивационного объекта и практической профессиональной деятельности психолога, уровнем удовлетворённости профессией; доминированием разных мотивов в составе мотивации профессионально-личностного самосовершенствования. В составе мотивации профессионально-личностного самосовершенствования студентов, имеющих разный уро-
* 10
вень профессионального роста как результата профессионально-личностного развития доминируют разные мотивы профессионально-личностного самосовершенствования.
В процессе обучения в вузе у студентов формируются профессиональные мотивационные установки. Мотивационные установки профессионально-личностного самосовершенствования, профессиональной деятельности и социальный интеллект образуют систему мотивационных ресурсов профессионального роста студентов-психологов. Ядерным компонентом системы мотивационных ресурсов является социальный интеллект. Наряду с этим социальный интеллект выступает психологическим механизмом реализации мотивационных установок профессионально-личностного развития практического психолога в процессе обучения в вузе.
Создание условий для профессионально-личностного развития будущих специалистов в процессе обучения в вузе предполагает реализацию комплексной программы, охватывающей основные компоненты профессиональной подготовки: лекционные, семинарские и практические занятия по дисциплинам общепрофессионального блока и специальным дисциплинам; учебные и производственные практики, специально организованная внеаудиторная групповая работа, организация работы по самосовершенствованию и др. Основной целью реализации данной программы является развитие социального интеллекта будущих специалистов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты и основные положения исследования докладывались и обсуждались на Всероссийских научно-практических конференциях «Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры» (Белгород, 2001), «Личность XXI века: теория и практика» (Армавир 2001), «Актуальные вопросы психологической службы» (Воронеж, 2001); на заседаниях кафедры психологии развития и консультативной психологии, а также на ежегодных научных конференциях по материалам научных исследований
профессорско-преподавательского состава Белгородского государственного университета (2000 - 2002 гг.).
Материалы исследования используются в учебном процессе Белгородского государственного университета при разработке курсов «Теория и практика профессионального самоопределения» и «Методы активизации профессионального самоопределения», при разработке и реализации курса «Основы профессиональной ориентации», на групповых занятиях по развитию социального интеллекта, на учебных и производственных практиках. Выводы и рекомендации используются в учебном процессе Белгородского государственного института культуры и Белгородского педагогического колледжа.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа включает таблицы и диаграмму.
Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются цель, объект и предмет исследования, выдвигаются гипотезы, формулируются задачи, раскрываются методы, положения, выносимые на защиту; отмечаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, показываются пути апробации и внедрения результатов.
В первой главе «Мотивационные ресурсЕл профессионально-личностного развития как психолого-педагогическая проблема» рассматриваются понятия профессионализма, мастерства, критерии, этапы и условия их развития; сущность, критерии и условия стимулирования профессионального роста; подходы к рассмотрению проблемы профессиональной мотивации и мотивации профессионального самосовершенствования.
Во второй главе «Опытно - экспериментальное изучение мотивацион-ных ресурсов профессионально-личностного развития студентов-психологов» освещается программа опытно-экспериментального изучения мотивационных ресурсов профессионального роста практических психологов и результаты, полученные в ходе её реализации.
В заключении диссертации изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
Общий объём диссертации составляет 196 страниц машинописного текста. В работе имеется 10 таблиц и 1 диаграмма. Список используемой в диссертации литературы включает 237 наименований.
Анализ подходов к проблеме профессионально-личностного развития и в психолого-педагогических исследованиях
Исследование мотивационных ресурсов профессионально-личностного развития будущего специалиста потребовало обращения к анализу категорий: «профессиональный рост», «профессионально-личностное самосовершенствование». Изучение психолого-педагогической литературы показало, что для раскрытия понятия профессионального роста необходимо рассмотреть другие, связанные с ним категории: «профессиональное мастерство» и «профессионализм».
Проблема профессионального мастерства является закономерно актуальной, что отмечается многими авторами. Для любого общества вопросы профессионального совершенства, эффективности деятельности его членов являются одними из центральных, во многом определяют его судьбу. Е.А. Климов и О.Г. Носкова, затрагивая тему представленности в общественном сознании людей прошлых исторических эпох психологических знаний о человеке как субъекте труда, указывают на упомянутую в «Повести временных лет» (первая половина XI века) процедуру изучения посланцами Византии личности князя Святослава для прогноза эффективности его дальнейших действий и решения вопроса о возможности продолжать войну с Русью или необходимости откупиться любой данью. Е.А. Климов и О.Г. Носкова ссылаются и на источники более поздних эпох, в которых затрагиваются вопросы профессионального мастерства, условий его достижения и др. (95).
Проблема профессионального мастерства, его сущности, критериев, структуры и условий становления рассматривается в работах Н.В. Кузьминой, Е.А. Климова, А.К. Марковой, Н.К. Баклановой, А.А. Деркача, З.Ф. Есарёвой, И.А. Зязюна, А.А. Исаева, А.Н. Крылова, О.Г. Носковой, В.П. Симонова, Г.М. Когана, В.А Храпика и др.
Понятие «мастерство» часто используется авторами, как в научно-популярной, так и в специальной литературе (наиболее проработана тема профессионального мастерства педагогов, есть ряд работ по мастерству спортивных тренеров, музыкальных работников, работников культуры и др.). Оперируя этим понятием, авторы, как правило, не определяют его, исходя из того, что содержание и структура его очевидны. Между тем, понятие мастерства раскрывается авторами различно.
Как показывает анализ литературы, под мастерством понимают то саму профессиональную деятельность высокой эффективности (НО, 112, 150), то её качественный уровень (20, 150), то комплекс умений и навыков, необходимых для неё (57, 192), то эффективность профессиональной деятельности (106, 192), то комплекс свойств личности, обеспечивающих эту эффективность (150), систему знаний, умений и свойств личности, обеспечивающую эффективность профессиональной деятельности (220), поиск новых методов и форм решения профессиональных задач (69) и др. - это, без сомнения, связанные через профессиональную деятельность сущности, но вместе с тем, принципиально различные, как объекты изучения. Авторы, понимающие мастерство как деятельность, указывают на необходимость рассмотрения его как со стороны внешних проявлений, так и со стороны внутренних структур, на двух уровнях деятельности: операционно-техническом и мотивационно-личностном (220 и др.).
В качестве критериев мастерства, авторы выделяют: эффективность профессиональной деятельности (56, 57, 106, ПО, 112), эффективность профессиональной деятельности и её оптимальность [имеются в виду затраты нервной энергии, условия достижения результата] (192), профессиональную целесообразность, индивидуально-творческий характер деятельности, оптимальность в выборе средств (20), высокую эффективность профессиональной деятельности и профессиональное творчество (69), целесообразность, продуктивность, оптимальность и творчество (150). Отечественные авторы, в качестве критерия профессионального мастерства, выделяют, в первую очередь, эффективность профессиональной деятельности. Ряд авторов, в соответствии с выделенными ими критериями, указывают на уровни мастерства.
Рассматривая структуру профессионального мастерства, авторы исходят из своего понимания его сущности, критериев мастерства.
Так, раскрывая содержание педагогического мастерства, В.П. Симонов упоминает: «умение преподавателя решать в ходе урока задачи обучения, воспитания и развития в их диалектической взаимосвязи и единстве; умение привлечь внимание учащихся и заинтересовать их изучаемым предметом; умение учитывать возраст и психологические особенности учащихся, а также уровень их развития, и на основе этого обеспечить индивидуальный и дифференциальный подход...» (192, 47) и т.п., всего 10 основных умений.
Авторы, работающие под руководством И.А. Зязюна, в структуре педагогического мастерства, выделяют такие компоненты: гуманистическая направленность, профессиональные знания, педагогические способности, педагогическая техника.
Организация и методы исследования
Говоря о проблеме развития профессиональной мотивации, В.Д. Шад-риков делает вывод о том, что «в процессе освоения профессии, обучения ей, самой трудовой деятельности происходят развитие и трансформация мо-тивационной структуры деятельности» (223, 22). Такое развитие, по мнению автора, идёт в двух направлениях: трансформация общих мотивов личности в трудовые и изменение системы профессиональных мотивов при профессионализации.
В ходе профессионализации различные потребности личности находят свой предмет в профессиональной деятельности, так происходит формирование структуры профессиональных мотивов и их осознание. Этот процесс приводит к установлению личностного смысла профессии и отдельных её аспектов (223).
А.К. Маркова указывает следующие направления развития мотивации: изменение состава мотивов и изменение качественных характеристик мотивов (эпизодическое становится устойчивым, рядоположенное - иерархическим, неосознаваемое - осознаваемым, наблюдается переход от результативных мотивов к процессуальным, от мотивов профессиональной деятельности к мотивам общения и профессионального развития личности).
В.Д. Шадриков (223) отмечает, что динамика мотивационной структуры во многом определяется уровнем профессионального мастерства, обусловлена полом, возрастом, семейным положением, и личностными особенностями.
Критическими моментами в генезисе мотивации профессиональной деятельности являются принятие профессии и раскрытие личностного смысла деятельности. На различных этапах профессионализации ведущими становятся различные мотивы - происходит «дрейф» мотивов.
Многими авторами, стоящими на различных теоретических позициях подчёркивается значение в общей системе мотивов профессиональной и учебно-профессиональной деятельности мотивов самосовершенствования, саморазвития.
Е.М. Борисова и Г.П. Логинова отмечают, что у профессионалов, особенно творческих людей, работа становится основной линией развития и формирования личности (33, 74).
А.К. Маркова подчёркивает: «Средствами профессии происходит самовыражение личности человека, труд является, безусловно, главным путём самореализации личности» (133, 66).
Разрабатываются практические методики по актуализации мотивации профессионального самосовершенствования работников (173), которая «...во многом обусловливает ... эффективность их повседневной деятельности» (173, 103) - утверждают авторы, ссылаясь на результаты исследований. Некоторые элементы разработанной авторами методики являются полезными для нашего исследования.
Связь профессиональной мотивации и мотивации профессионально-личностного самосовершенствования очевидна. Таким образом, можно говорить о мотивационной системе профессионального роста, состоящей из взаимосвязанных компонентов профессиональной мотивации и мотивации профессионально-личностного самосовершенствования.
Ряд авторов рассматривают мотивацию профессионального роста (62, 223 и др.).
Что включают авторы в состав мотивации профессионального самосовершенствования? Этот вопрос относительно профессионального самосовершенствования психологов разработан недостаточно.
Н.В. Кузьмина исследовала мотивацию самосовершенствования высокопродуктивных и низкопродуктивных преподавателей (ПО). Для высокопродуктивных в обучении ведущими мотивами были любовь к делу, желание учить по последнему слову науки, потребность в самосовершенствовании; для высокопродуктивных в воспитании: любовь к делу, долг и ответственность, добросовестность, потребность в самосовершенствовании.
Н.С. Пряжников (166) рассматривает как смысл самосовершенствования в труде, стремление к элитарности (стремление к переживанию значимости собственной жизни, как в собственных глазах, так и в глазах других). На наш взгляд, стремление к элитарности близко по сути к мотиву статуса, мотиву социальной и профессиональной позиции.
Какие мотивы могут выводить на интенсификацию профессионального роста психологов? Никак не стремление соответствовать жёсткой модели рабочих функций, требованиям должностных инструкций. Ведущим в этом процессе нам представляется мотив профессионального и личностного самосовершенствования, как производная потребности в самоактуализации и профессиональной деятельности.
Кроме того, важными мотивами, точнее мотивационными установками, которые на наш взгляд могут (мы опираемся на концепцию В.А. Ядова) инициировать, побуждать и направлять деятельность по профессионально-личностному самосовершенствованию, а также процесс профессионального роста психологов в целом, являются профессиональный интерес, стремление к творческому характеру деятельности, стремление занимать высокую профессиональную позицию.
Особенности мотивационной системы профессионально-личностного развития студентов-психологов
В этом параграфе представлены результаты изучения особенностей мотивационной системы профессионально-личностного развития студентов-психологов.
В связи с тем, что в структуру мотивационной системы профессионального роста входят мотивация профессиональной деятельности, мотивация профессионально-личностного самосовершенствования, перейдём к анализу особенностей выделенных элементов у студентов разных курсов обучения.
Мы начнём анализ с особенностей профессиональной мотивации студентов. Изучение мотивационных объектов с помощью методики Ж. Нютте-на позволило выявить те объекты, которые связаны с внешними атрибутами профессии психолога, с профессиональной подготовкой, с конкретными направлениями профессионально-психологической деятельности. Оказалось, что в процессе профессионального становления на этапе адепта профессия психолога, как мотивационный объект, имеет сходную степень значимости для студентов разных курсов.
У испытуемых - студентов 3-го курса доля профессионально окрашенных мотивационных объектов - 27,2%; несколько большая доля выявлена для студентов 4-го курса - 27,43%; тенденция к повышению доли профессиональных мотивационных объектов продолжается и у студентов 5-го курса - 27,6% объекта. При этом, такое усиление профессиональной мотивации на старших курсах не является статистически значимым. Независимо от курса доля профессионально окрашенных мотивационных объектов остаётся низкой.
Выделяя среди общего числа профессионально окрашенных мотивационных объектов те, которые связаны с принятием студентом роли субъекта практической психологической деятельности, мы исчисляли долю последних, характеризующую направленность мотивации на профессиональную деятельность. Доля мотивационных объектов, тесно связанных с практической профессиональной деятельностью среди общего числа профессионально окрашенных мотивационных объектов для студентов 3-го курса равна 0,55, для студентов 4-го курса - 0,63, для студентов 5-го курса - 0,62, по всей выборке - 0,6. Разница средних статистически незначима.
Как видно, направленность на профессиональную деятельность (в отличие от значимости профессии вообще) для студентов 4-го курса выявлена несколько более высокой чем для студентов 3-го курса. Собственно профессиональные моменты в своей значимости начинают осознаваться в ходе кризиса профессионально-личностного развития. Некоторое снижение этого показателя у пятикурсников, видимо, связано с процессом выделения группы студентов, не ориентирующихся в будущем на работу по профессии.
На разных курсах обучения обнаружены группы студентов, для которых характерны различные уровни значимости профессии психолога. Как видим, независимо от курса обучения, для большинства студентов профессия психолога характеризуется средним уровнем значимости.
Сокращение доли студентов 4-го курса для которых характерна низкая значимость профессии психолога связано с тем, что в этот период, большая часть студентов-психологов переживает уже упоминавшийся нами кризис профессионально-личностного развития, который сопровождается значительными изменениями на уровне профессионального самосознания, профессиональной мотивации, в ходе которого актуализируется проблемы профессионально-личностного самоопределения и профессионального роста.
Отметим, что важнейшим условием благополучного разрешения кризиса и дальнейшего профессионально-личностного развития является включение студента в деятельность по профессионально-личностному самосовершенствованию.
Среди студентов 5-го курса происходит значительное (на 25% - до 60,4%) сокращение группы тех, для кого значимость профессии может быть оценена, как средняя. При этом вырастают доли студентов с высокой значимостью профессии (13,95%) и низкой (23,3%), сокращается доля тех, для кого профессия обладает очень высокой значимостью (2,3%). Происходит то, что мы будем наблюдать и в дальнейшем анализе: к пятому курсу проходит дифференциация студентов по степени благополучности выхода из кризиса профессионально-личностного развития, при этом выделяется группа студентов, чьё развитие пошло по неблагоприятному пути (их профессиональная мотивация узка и слаба, они не включаются в деятельность по профессиональному самосовершенствованию, не связывают свои жизненные перспективы с профессиональной психологической деятельностью, не осознают себя в качестве складывающихся профессионалов и др.), также выделяется группа студентов, для которых характерен интенсивный профессиональный рост.
