Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты формирования профессионального самосознания будущих психологов
1.1. Профессиональное самосознание психологов: структурно- 16 содержательный анализ
1.2. Формирование профессионального самосознания у будущих 39 психологов на этапе вузовского обучения
1.3. Психологические факторы формирования профессионального 57 самосознания будущих психологов на этапе профессионального обучения
1.4. Психологические условия формирования профессионального 76 самосознания будущих психологов
Выводы по первой главе 95
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование психологических условий формирования профессионального самосознания у будущих психологов
2.1. Эмпирическое исследование психологических факторов 97
формирования профессионального самосознания будущих психологов
2.2. Результаты констатирующего исследования сформированности профессионального самосознания будущих психологов
2.3. Реализация психологических условий формирования профессионального самосознания у будущих психологов
Выводы по второй главе 148
Заключение 152
Список используемой литературы 162
- Формирование профессионального самосознания у будущих 39 психологов на этапе вузовского обучения
- Психологические условия формирования профессионального 76 самосознания будущих психологов
- Результаты констатирующего исследования сформированности профессионального самосознания будущих психологов
- Реализация психологических условий формирования профессионального самосознания у будущих психологов
Введение к работе
Актуальность темы и постановка проблемы исследования.
Социально-экономические и политические преобразования, происходящие в современном обществе, выводят на передний план вопросы субъективной значимости труда, чувство собственного достоинства субъектов деятельности и актуализируют проблему формирования профессионального самосознания представителей различных профессий еще на этапе вузовской подготовки, что позволило бы эффективно включиться в преобразующие процессы, адаптироваться в сфере общественных отношений и профессиональной деятельности.
От профессионального самосознания специалиста зависит уровень достижений в определенных видах профессиональной деятельности, удовлетворенность выполняемой работой, эмоциональное и физическое самочувствие, связанные с ощущением психологического благополучия, устойчивое стремление осваивать новые профессиональные области.
Гуманистическое направление в психологии предлагает рассматривать особенности формирования специалиста на всех этапах данного процесса с позиций личностно-ориентированного подхода (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.) и не отделять профессиональное развитие от личностного. Личностный подход, по К.К. Платонову, это принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психических особенностей. И.А. Зимняя, в свою очередь, подчеркивает, что личностно-ориентированный подход предполагает максимальный учет индивидуально-психологических и статусных особенностей обучающихся.
В свете новой социальной ситуации, сложившейся в нашей стране в связи потребностями общества или точнее, в некоторой их части, осознается необходимость в качественной профессиональной психологической помощи для преодоления возникших трудностей. Все острее ставится вопрос о необходимости квалифицированных специалистов-психологов в учреждениях и организациях самого различного профиля для работы с персоналом. Несмотря на авторитетность персоналий, изучающих специфические особенности этой профессии (А.Г. Асмолов, А.Г. Донцов, И.В. Дубровина, Ю.А. Забродин, И.А. Зимняя, Н.И. Исаева, В.Н. Карандашев И.Б. Котова, В.А. Петровский, Т.П. Скрипкина, Л.В. Темнова, Т.Н. Щербакова и др.), профессиональное самосознание и факторы, влияющие на его формирование, остаются вне поля зрения исследователей, что и обусловливает постановку и актуальность концептуального замысла предлагаемого исследования. В имеющихся исследованиях наглядно показано отсутствие у будущих психологов четких представлений о профессии и о своем профессиональном будущем, выявлена индивидуалистическая направленность их ценностных ориентации; недостаточная сформированность умений и навыков, отвечающих требованиям к профессиональным психологам (Г.М. Андреева, И.Б. Котова, Н.И. Исаева, Л.В. Темнова и др.).
Важное место в формировании профессионализма занимают уровень и характер развития самосознания личности психолога. Соответственно одна из задач психологического вуза - организация такой образовательной среды, которая бы содействовала активизации процессов самопознания, рефлексии над собственным опытом и, с другой стороны, включала бы в активное межличностное взаимодействие, позволяющее оценить продуктивность собственных и «чужих» способов действия, коммуникативных моделей, установок.
Анализ научной литературы и опыта подготовки профессиональных психологов позволяет выделить ряд противоречий, препятствующих формированию профессионального самосознания будущих психологов:
- между принятым в вузах эталоном профессионала-психолога и
представлением о нем в сознании студентов;
- между необходимостью реализации профессионального самосознания
психологов и их личностным потенциалом;
между формальностью знаний, задаваемых стандартом профессиональной подготовки, и их расхождением с требованиями работодателей и пользователей психологических услуг.
Необходимость разрешения данных противоречий, а также теоретическая неразработанность и практическая нерешенность делают актуальным рассмотрение на диссертационном уровне следующей проблемы: каковы психологические факторы и условия формирования профессионального самосознания будущих психологов в вузе?
Решение данной проблемы и составило цель исследования.
Объект исследования: профессиональное самосознание студентов-психологов.
Предмет исследования: психологические факторы и условия формирования профессионального самосознания будущих психологов на этапе вузовского обучения.
Гипотеза исследования:
Формирование профессионального самосознания будет эффективным при наличии у будущих психологов ценностно-смыслового отношения к профессии как комплексного образования, проявляющего себя на всех уровнях самосознания. При этом необходимо учитывать, что:
- профессиональное самосознание психолога имеет свою специфику и
уровневое строение;
- на формирование профессионального самосознания психологов
влияют факторы-причины и фактор-условие;
необходима реализация особых условий формирования профессионального самосознания психологов в процессе их профессиональной подготовки.
Задачи исследования:
1. Систематизировать теоретические и эмпирические исследования, раскрывающие содержательную специфику, структуру, феноменологические
и инструментальные характеристики профессионального самосознания психологов.
-
Осуществить теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований, раскрывающих основные факторы, влияющие на формирование профессионального самосознания личности.
-
Экспериментально обосновать значимость ценностно-смыслового отношения к профессии в формировании профессионального самосознания личности.
-
Выявить основные направления профессиональной подготовки психологов, оптимизирующие формирование их профессионального самосознания, и с их учетом разработать и обосновать этапы формирующей программы.
5. Разработать опросники выявления динамики формирования
компонентов профессионального самосознания будущих психологов в
процессе их подготовки в вузе в дополнение к методике изучения
смысложизненных ориентации в модификации Д.А. Леонтьева и методике
исследования самоотношения В.В. Столина и СР. Пантилеева.
Методологическую основу исследования составили:
- базовые методологические принципы психологии (системности - П.К.
Анохин, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов и др.; развития - Б.Г. Ананьев, П.П.
Блонский, А.В. Запорожец; единства сознания и деятельности - А.Н. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн и др.; связи индивидуального и общественного - Б.Г.
Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.В. Петровский и др.);
принцип моделирования (И.Н. Блауберг, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий и др.);
научные представления о целостном характере процесса развития личности, о влиянии внешнего и внутреннего на процесс ее формирования и трансформации, раскрытые в трудах Л.И. Божович, И.В. Дубровиной, А.В. Захарова, А.В. Петровского, Д.И. Фельдштейна и др.;
основные положения культурно-исторического подхода к психическому развитию человека и концепции его деятельностной детерминации (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и
ДР-).
Теоретическую основу исследования составили труды отечественных и
зарубежных исследователей, в которых раскрываются;
- сущность и содержание профессионального самосознания (М.И.
Боришевский, СТ. Джанерьян, Н.Н. Ершова, Е.А. Климов, Ю. Козелецкий,
А.Н. Леонтьев, ЛМ. Митина, А,Р. Петрулите, С.Л. Рубинштейн, И.И.
Чеснокова и др.);
- личность психолога и психологических особенностей его деятельности
и профессиональной подготовки (И.В. Аксенова, Г.М. Белокрылова, А.Ф.
Березин, В.Е. Гаврююв, А.И. Донцов, Н.И. Исаева, В.Н. Карандашев,
И.А. Кучерявенко, А.Г. Лидере, В.А. Михеев, Н.Н. Обозов, Р.В. Овчарова,
Е.С Романова, Е.В. Сидоренко, А.О. Шарапов и др.);
- гуманитарно-аксиологические концепции жизнедеятельности человека
(З.И, Васильева, В.Г. Воронцова, В.В. Горшкова, В.В. Ильин, А.В.
Кирьякова, А. Г. Козлова, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Лузина и др.), ценностно-
смысловая направленность личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.С.
Братусь, В.П. Зинченко, Дж. Келли, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, С.Л.
Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.);
- проблемы воздействия на личность различных активных методов
обучения (Г.М. Андреева, A.M. Бельчиков, М.М. Бирштейн, Н.Н.
Богомолова, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, Р.М. Грановская, Ю.Н.
Емельянов, Г.А. Ковалев, Н.Н. Коваленков, Е.С. Кузьмин, Л.А. Петровская,
Э. Берн, С. Криппер, К. Рудестам, Р. де Соссюр, А.У. Хараш, Л. Шерток, Й.
Лингарт, П. Перлаки, Т.С. Яценко и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотез применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ монографий, диссертационных исследований, авторефератов диссертаций, статей и других научных публикаций, отражающих состояние изученности проблемы профессионального самосознания; анализ профессиональной деятельности психологов и специфики их профессионального самосознания; включенное наблюдение, направленное на осмысление содержательных и структурных компонентов профессионального самосознания психологов.
В качестве теоретических методов применялись также разработка концептуального замысла исследования, теоретическое моделирование и проектирование.
В качестве эмпирических методов исследования использовались: опрос, наблюдение и беседа, анкетирование, шкалирование, ранжирование, факторный и корреляционный анализ, методы математической и статистической обработки.
Были использованы методики: методика изучения ценностных ориентации М. Рокича, тест смысложизненных ориентации в модификации Д.А. Леонтьева, Торонтская алекситимическая шкала, тест-опросник уровня субъективного контроля, методика исследования самоотношения В.В. Столина и СР. Пантелеева,
Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (2006 г.) - подготовительный; связан с методологическим и теоретическим осмыслением проблемы на основе изучения отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования, с определением концептуальных подходов к разработке темы и научного аппарата исследования. Подбирались методы исследования, осуществлялась разработка требований к экспериментальной выборке. Проводился отбор испытуемых, прорабатывалась этапность эмпирических шагов.
Второй этап (2007-2008 гг.) - проведение констатирующего эксперимента, направленного на изучение специфики профессионального самосознания психологов и выявления факторов, влияющих на процесс его
развития. Проведения формирующего эксперимента, состоящего в реализации программы формирования профессионального самосознания будущих психологов в процессе профессиональной подготовки; обработка, анализ и интерпретация полученных результатов.
Третий этап (2009-2010 гг.) - оформление результатов диссертационного исследования; разработка рекомендаций для преподавателей, работающих со студентами психологического факультета.
База исследования. Опытно-эмпирической работой было охвачено 180 студентов НОУ ВПО «Университет Российской академии образования» (Москва) и ГОУ ВПО «Алтайская государственная академия образования имени В.М. Шукшина» (Бийск, Алтайский край), обучающихся по специальности «Психология», а также 30 преподавателей, работающих на факультетах психологии и 30 практикующих психологов со стажем работы от 3 до 5 лет. Общая численность испытуемых составила 240 человек.
Научная новизна работы заключается в том, что:
осуществлен содержательный (выявлена обусловленность профессионального самосознания потребностью психолога в постоянном анализе своей профессиональной деятельности, своего поведения, личностных особенностей, во внутреннем диалоге с самим собой) и структурный (наличие когнитивного, эмоционально-оценочного и конативного компонентов) анализ профессионального самосознания психологов;
выявлена специфика формирования профессионального самосознания психологов в период их профессиональной подготовки, состоящая в: активизации процессов самопознания, рефлексии собственного опыта; активном межличностном взаимодействии, позволяющем оценить продуктивность собственных и «чужих» способов действия, коммуникативных моделей, установок;
установлена связь между факторами-причинами (профессионально-деятельностные, индивидуально-психологические, социально-психологические факторы и фактор жизненных событий и ситуаций), фактором-условием (ценностно-смысловое отношение к профессии) и становлением профессионального самосознания будущих психологов;
дана типология и содержательная характеристика отношения к профессии у психологов: потребительское, технологическое и субъективно-значимое, - в соответствии с содержательными характеристиками когнитивного, эмоционально-оценочного и конативного компонентов профессионального самосознания;
обоснованы ведущие направления профессиональной подготовки будущих психологов, оптимизирующие процесс формирования их профессионального самосознания.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что теория психологии обогащается знаниями:
- в области методологической разработки проблемы формирования
профессионального самосознания будущих психологов с учетом значимых
факторов и условий, имеющих место в процессе их профессиональной подготовки;
о психологических факторах формирования профессионального самосознания студентов-психологов, их видах и следствиях, что конкретизирует научные представления об особенностях профессионального становления специалиста-психолога в период обучения в вузе;
о закономерностях, факторах и механизмах профессионального становления психолога в период обучения в вузе;
о критериях сформированное когнитивного, эмоционально-оценочного и конативного компонентов профессионального самосознания психологов.
Существенные отличия в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключаются в следующем:
- выявлены факторы-причины и фактор-условие становления
профессионального самосознания будущих психологов, обоснована их связь
с данными процессом на этапе профессиональной подготовки;
- выделены типы ценностно-смыслового отношения к предметно-профессиональной деятельности с учетом их когнитивного, эмоционально-оценочного и конативного компонентов: потребительское, технологическое и субъективно значимое;
- обоснованы психологические условия профессиональной подготовки
психологов, оптимизирующие формирование их профессионального
самосознания;
- разработаны опросники выявления динамики формирования
компонентов профессионального самосознания будущих психологов в
процессе их подготовки в вузе в дополнение к методике изучения
смысложизненных ориентации в модификации Д.А. Леонтьева и методике
исследования самоотношения В.В. Столина и СР. Пантелеева.
Практическая значимость исследования.
Разработанные концептуальные положения об особенностях формирования профессионального самосознания будущих психологов создают основание для более точного и прицельного определения содержания, видов и форм подготовки, будущих психологов в вузе.
Разработанная и апробированная формирующая программа на этапе вузовского обучения может быть внедрена на факультетах психологии, а сделанные выводы и рекомендации могут использоваться преподавателями психологических дисциплин и сотрудниками психологических служб вузов в процессе работы по формированию профессионального самосознания и ценностно-смыслового отношения к осваиваемой профессии.
Полученные материалы в полной мере могут использоваться в процессе преподавания учебных дисциплин по педагогической психологии, в рамках разработки курсов по психологии профессиональной деятельности, психология личностного и профессионального роста и др,
Результаты эмпирического исследования могут составить основу для разработки типовых и индивидуальных программ подготовки психологических кадров для различных областей социальной практики.
Концептуальные положения и результаты эмпирического исследования использовались при проведении теоретико-методологических семинаров и методических занятий для преподавателей кафедр психологии, занятых подготовкой специалистов по направлению «Психология».
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивалась: теоретико-методологической проработанностью исходных позиций, применением апробированного и надежного инструментария; содержательным анализом факторов, полученных при использовании диагностических процедур, репрезентативностью представленной выборки; применением ряда методов математической статистики.
Положения, выносимые на защиту:
-
В формировании профессионализма будущего психолога особое место занимают уровень и характер развития самосознания. Специфика формирования профессионального самосознания психолога выражается в том, что он постоянно подвергает анализу свою профессиональную деятельность, свое поведение, личностные качества, ведет внутренний диалог с самим собой, в результате чего формируется, корректируется его профессиональное самосознание.
-
Профессиональное самосознание психолога необходимо рассматривать как уровневое образование, состоящее из когнитивного, эмоционально-оценочного и конативного компонентов. В связи с этим его формирование требует внедрения в образовательный процесс программ различных предметных блоков, предусматривающих в структуре учебной деятельности индивидуально-психологические закономерности формирования компонентов самосознания, и способствующих усилению и нарастанию активности в принятии профессиональных ценностей на личностном уровне. Причем, особое внимание необходимо уделять учебным программам тех периодов обучения в вузе, которые являются наиболее сензитивными для формирования каждого из компонентов профессионального самосознания, обращая внимание на их интенсивность и максимальную сбалансированность.
-
На формирование профессионального самосознания психологов влияют два типа факторов; факторы-причины и фактор-условие. К первой группе относятся блоки профессионально-деятельностные, индивидуально-психологические, социально-психологические факторы и фактор жизненных событий и ситуаций; ко второму фактору относится ценностно-смысловое отношение к профессии, представленное тремя типами: потребительским, технологическим и субъективно-значимым.
4. Основными направлениями совершенствования профессиональной
подготовки психологов как наиболее важными с точки зрения формирования
их профессионального самосознания являются: внедрение новых
образовательных технологий, увеличение внеаудиторных форм работы,
оптимизация психологического обеспечения профессиональной подготовки. Всё три направления могут быть реализованы через внедрение в учебный процесс активных методов обучения. Активные методы обучения способствуют развитию профессионального самосознания и профессиональной самооценки за счет осознания успеха либо неуспеха в пространстве квазипрофессиональной деятельности (решение проблемных психологических задач и психологических ситуаций).
Личный вклад автора в моделирование теоретической и реализацию экспериментальной части исследования заключается в том, что:
- определена теоретико-методологическая база исследования;
выявлена специфика формирования профессионального самосознания психолога;
- обосновано влияние на процесс формирования профессионального
самосознания психологов факторов-причин и фактора-условия;
выделены потребительское, технологическое и субъективно значимое ценностно-смысловое отношение к предметно-профессиональной деятельности психолога с учетом ее когнитивного, эмоционально-оценочного и конативного компонентов;
определены и обоснованы направления совершенствования профессиональной подготовки психологов с точки зрения рассматриваемой проблемы, выявлены психологические условия формирования профессионального самосознания будущих психологов;
определены этапы и базы исследования, последовательность исследовательских процедур;
дана научная интерпретация полученным экспериментальным результатам, сформулированы ключевые выводы исследования.
Публикации. По теме исследования опубликовано 9 работ, включая 2 статьи в научных журналах, утвержденных ВАК в Перечне ведущих рецензируемых журналов РФ (общим объемом - 3,8 п.л.), монографию (общим объемом - 8,58 п.л. / 4,29 п.л.).
Апробация работы. Результаты исследования обсуждались на аспирантских научно-методических семинарах и заседаниях кафедры общей психологии НОУ ВПО «Университет Российской академии образования», факультете психологии ГОУ ВПО «Алтайская государственная академия образования имени В.М. Шукшина»; Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 70-летию со дня рождения К.Г. Колтакова «Проблемы и перспективы образования в современных социокультурных условиях» (Бийск, 2008); VI Всероссийской научно-практической конференции «Образовательная среда сегодня и завтра» (Москва, 2009); IV Общегородской научно-практической конференции «Студенческая наука» (Москва, 2009); Всероссийской научно-практической конференции «Организационная психология в образовании, бизнесе, управлении» (Пятигорск, 2009); Международной научной конференции «Инновации и высшая школа» (Москва, 2009); Международном симпозиуме «Состояние и перспективы развития высшего образования в современном мире» (Сочи,
2008, 2009, 2010); DC научно-практической межвузовской конференции «Молодые ученые столичному образованию» (Москва, 2010) и др.
Результаты исследования внедрены в практику профессиональной подготовки студентов-психологов НОУ ВПО «Университет Российской академии образования» (Москва), ГОУ ВПО «Алтайская государственная академия образования имени В.М. Шукшина» (Бийск, Алтайский край).
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы, включающего в себя 218 источников, приложений. Общий объем текста 209 страниц. Работа содержит 4 таблицы и 7 рисунков.
Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его проблема и гипотеза, определены цель, объект и предмет, поставлены задачи, определяются методологическая и теоретическая основы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту, представляются данные по апробации и внедрению результатов исследования.
В первой главе диссертации представлен теоретический анализ проблемы исследования, в рамках которого рассмотрены структурно-содержательные аспекты профессионального самосознания психологов, основные направления его формирования в процессе профессиональной подготовки в вузе; выявлены основные психологические факторы, влияющие на данный процесс и психологические условия, его оптимизирующие.
Во второй главе описывается эмпирическое исследование психологических факторов формирования профессионального самосознания будущих психологов, результаты констатирующего эксперимента, обосновывается эффективность выделенных психологических условий формирования профессионального самосознания у будущих психологов. В заключении представлены основные выводы исследования.
Формирование профессионального самосознания у будущих 39 психологов на этапе вузовского обучения
Следовательно, существенное для развития личности и самосознания противоречие, проявляющееся в феноменологическом поле личности или пространстве личностных смыслов (то есть, более скрытое для внешнего наблюдения), - это противоречие между наличным, состоянием личностных характеристик, отраженным в самосознании; и- эталоном личности или образцом-идеалом, желательным будущим состоянием:
В структуре самосознания; А.Р. Петрулите включает два компонента:, когнитивный и эмоциональный, в каждом из, которых разделяются процессуальная и результативная стороны. Первый компонент разделяется на процесс самопознания (когнитивно-процессуальное «Я»)- и результат самопознания — понятие «Я», как система знаний о самом себе (результативное понятие «Я»). В. эмоциональном компоненте самосознания она выделяет процесс самоотношения (эмоционально-процессуальное или ситуативное «Я») и относительно устойчивое и обобщенное отношение личности к себе результат процесса самоотношения (результативное отношение к «Я»). Итогом процесса самопознания и самоотношения является обобщенно-устойчивый образ «Я». Целесообразным является использование термина самоотражение для выражения единства процессов самопознания и самоотношения, их результатов. Вышеизложенный подход к рассмотрению структуры самосознания представляется целесообразным, так как позволяет учитывать процессуальный и результативный аспект единого самосознания, а также динамичность самосознания как в процессе повседневного функционирования, так и развития его в онтогенезе.
Оригинальную структуру самосознания предлагает М.ИІ Боришевский, которая представлена тремя, составляющими. Центральным, компонентом является самооценка личности. Содержательную сторону ее составляют различные объекты: предметная деятельность и ее результаты, поведение, умственные и физические качества, внешний облик и т. д. Тесно связанным с самооценкой является уровень притязаний (второй компонент самосознания). Он формируется на основе оценки личностью своих возможностей, успехов и неудач при выполнении задач определенной трудности и представляет важный механизм; корригирующий при определенных условиях самооценку.
Еще один компонент — социальные ожидания, под которыми понимаются предположения человека об оценке его личности со стороны, других людей. Они возникают на основе осознания, личностью оценочных отношений других людей к ней. Социальные ожидания представляют психологический механизм непосредственной связи индивидуального с социальным, являются важным фактором развития самосознания человека. Обобщая вышеперечисленное, можно сказать, что самосознание является результатом сложнейшей интеграции в единое целое различных психических функций и свойств человека, это отражение самого себя, взгляд изнутри, соответственно у каждого человека формируется то, что в психологии называется самосознание. Вслед за Л.М. Митиной в своей работе мы остановимся на понятии самосознания как динамической системы представлений человека о самом себе, осознании им своих физических, интеллектуальных и других качеств, самооценки качеств, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов [113, с. 58-64].
Профессиональное самосознание имеет одну важную общую характеристику — это самосознание человека, активно участвующего в производительном труде и тем самым через такой труд утверждающим себя в качестве полноценного члена данного общества. Иными словами, профессиональное самосознание — это самосознание человека, для которого конкретная трудовая деятельность — главное средство утверждения собственного достоинства как состоявшейся личности.
Далее можно обозначить принципиальное соотношение (и различие) самосознания вообще и профессионального самосознания в, частности. Как отмечалось ранее, самосознание определяется через «конфликтный личностный смысл, отражающий «столкновение различных жизненных отношений субъекта, столкновение его мотивов и деятельностей» - В.В. Столин [175, с. 165], со взглядами которого солидарны многие отечественные авторы, исследующие самосознание. Поскольку профессиональный образ «Я» (профессиональное самосознание), прежде всего, связан с трудовой деятельностью (а также с трудовой мотивацией, трудовыми отношениями), логично предположить, что и данный феномен должен определяться через «профессиональныйконфликтныйличностныйсмысл».
Интегральным образованием специалиста, подчеркивает А.А. Бодалев, является, прежде всего, процесс его самосознания, с помощью которого ОН познает себя1 и относится к себе как к субъекту труда и- конкретной деятельности, личности и индивидуальности. Формирующийся комплекс «Я» представляет собой знание о себе (образ «Я» и «Я-концепция») и самоотношение, где последнее — это переживание, относительно устойчивое чувство, пронизывающее самовосприятие и образ «Я» [145, с. 338].
Профессиональное самосознание, по мнению А.К. Марковой, включает: осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии как эталонов для осознания своих качеств; осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким абстрактным коллегой; учет оценки себя как профессионала со стороны коллег; самооценка человеком своих отдельных сторон - понимание себя, своего профессионального поведения, а также эмоциональное отношение и оценивание себя (профессиональная самооценка); положительная оценка себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, что приводит к позитивной «Я-концепции» [99, с. 88-89]. У профессионала, обладающего таким уровнем самосознания, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы, возрастает стремление к самореализации.
Психологические условия формирования профессионального 76 самосознания будущих психологов
Поскольку объектом нашего исследования является формирование профессионального самосознания будущих психологов на этапе обучения в вузе, выделим из предлагаемых СТ. Джанерьян факторов те, которые связаны с этапом профессиональной подготовки. На наш взгляд, - в группе профессионально-деятельностных наиболее значимым является: включение новых признаков развивающейся профессии и ход профессионального обучения; - в группе индивидуально-психологических: углубленная работа самосознания, самопознания и самокорректировки; изменение отношения личности к себе как к профессионалу; изменение критериев самооценивания профессионала и рост профессионализма; изменение отношений к предметам, другим людям и ситуациям; - в группе жизненных событий и ситуаций: это достижения в значимой и избранной человеком жизненной сфере; - в группе социально-психологических факторов: новая роль человека и апробированием себя в разных сферах жизнедеятельности; включение в новые социальные группы и установлением новых систем взаимоотношений; предоставление новой социальной средой благоприятных возможностей для высвобождения ранее сдерживаемых стимулов; социально-психологические оценками окружающих, а также образом себя, который создается в глазах окружающих и самого человека. Эти факторы влияют на развитие профессионального самосознания будущего специалиста, однако сами по себе его не формируют. Поэтому мы их можем обозначить как факторы-условия. Эти факторы лежат в одной плоскости с процессом освоения деятельности психолога и формирование специфических для данного специалиста личностных качеств и свойств, начинающего себя реализовывать в профессиональном поле путем профессиональной подготовки. Поэтому их можно назвать как наиболее актуальные, имеющие свои-проявления в образовательной среде вуза. Эти факторы, и необходимо учитывать в процессе профессиональной подготовки с целью оптимизации-процесса формирования профессионального самосознания будущего психолога.
Однако, нам необходимо,выделить системообразующий фактор, фактор-причину. формирования профессионального самосознания будущих психологов, который способствует позитивным влияниям других факторов (например; достижения в значимой и избранной человеком жизненной сфере, или изменение отношения личности- к себе как к профессионалу)- и противодействует проявлению негативных закономерностей; обусловленных действием этих же факторов.
Выделенные ранее группы профессионально-деятельностньгх, индивидуально-психологических, социально-психологических факторов, и фактор жизненных событий и ситуаций могут позитивно воздействовать на формирование профессионального самосознания при наличии у будущих психологов ценностно-смыслового отношения к профессии как комплексного образования, проявляющего себя на всех уровнях самосознания.
Обоснуем значимость этого тезиса следующим образом. Многие авторы, рассматривающие периодизации профессионального развития (Е.А. Климов, Б. Ливехуд, А.К. Маркова, Г. Шихи и др.), выделяют важный критерий перехода к каждой последующей стадии профессионального развития - изменение «ценностного отношения к самому себе» как представителю профессии и члену общества в целом [116, с. 122].
Ценностно-смысловая сфера является важнейшим компонентом структуры личности. Наряду с другими социально-психологическими образованиями она выполняет функцию регуляторов поведения и проявляется во всех областях человеческой деятельности. Ценности носят двойственный характер: они социальны, поскольку исторически и культурно обусловлены, и индивидуальны, поскольку в них сосредоточен жизненный опыт конкретного субъекта. Социальные ценности определяются как некое данное, имеющее эмпирическое содержание значение, соотносимое с чем-то, являющимся , объектом деятельности. Ценности конкретно личности формируются под влиянием социальной! среды, особенностей тех социальных групп, в» которые она входит [193].
Концептуальный анализ отдельных теоретических источников позволил представить феномен «ценностное отношение» как. единицу психологического анализа личности» (А.Н. Леонтьев)і и как ценностно-смысловую- позицию субъекта, которая.возникает в ситуации свободьъвыбора студентові(МіС. Каган, В:А. Єластенин H.F.HS Чижакова и др:).
Сопоставляяг различные точки- зрения, на характерологические особенности- категории?. «ценностное отношение» с позиции психолого-педагогического анализа, нами сделан вывод о том, что ценностное отношение к профессиональной деятельности у будущего специалиста проявляется- через изменение его внутренней позиции как основы регуляции направленности личности. Сама же проблема ценностного отношения к профессиональной деятельности есть проблема ценности этого отношения [70]. При этом специфика и особенность ценностного отношения к профессиональной деятельности определяется не субъект-объектными связями, а межсубъектными отношениями, в которых оно и реализуется [44]. Ценностное отношение к профессиональной деятельности формируется в процессе проживания будущим ее субъектом определенной системы общечеловеческих ценностей, синтезирующих профессиональные ценности и ценность самой профессии как «значение-для-меня» (по А.Н. Леонтьеву), что адекватно становлению личностного смысла ценностного отношения к деятельности.
Результаты констатирующего исследования сформированности профессионального самосознания будущих психологов
Как мы уже доказали, система ценностных ориентации является определяющим фактором в формировании профессионального самосознания будущих психологов, представляет собой содержательную сторону профессионального самосознания будущего психолога, составляет основу его отношения к осваиваемой профессии, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции — так называемой «философии жизни» [11, 13, 91, 96, 98, 100, 192]. Данная смысловая структура представляет собой динамическую иерархию личностных смыслов и профессиональных ценностей психологического труда,, составляющих сущность профессиональной позиции психолога.
В настоящее время наиболее распространенной является методика изучения ценностных ориентации М. Рокича [32], основанная на прямом ранжировании списка ценностей. Данная методика была проведена нами с 80 студентами, которых мы условно разделили на 3 группы по курсам обучения. В I группу вошли студенты 1 курса, во II группу — студенты 3 курса, в III группу входили студенты 5 курса. Целью проведения методики было выявление особенностей идеальных и реальных ценностей испытуемых, сходства, и различия этих ценностей у каждой группы будущих психологов. Мы получили следующие экспериментальные данные об особенностях формирования ценностно-смысловой сферы будущих психологов: - иерархии реальных и идеальных терминальных ценностей испытуемых 1, 2, 3 групп; - иерархии реальных и идеальных инструментальных ценностей испытуемых 1,2,3 групп.
У испытуемых I курса среди- идеальных терминальных ценностей ; рефлексивно определены как более значимые: счастливая семейная; жизнь, любовь, здоровье, наличие хороших и верных друзей. Большой «вес» имеют такие идеальные качества, как уверенность в себе; свобода, общественное признание и развлечения.
Ранжируя реальные терминальные ценности, студенты I курса выделяют счастливую семейную иг материально- обеспеченную жизнь, хотя ранг, этих ценностей недостаточно высок. В реальности среди терминальных ценностей ; для будущих психологов значимы жизненная мудрость, развитие и продуктивная жизнь, т.е. ценности, так или иначе связанные с социальной деятельностью..
Значимое место в структуре оцениваемых идеальных инструментальных ценностей для студентов I курса занимают: воспитанность, образованность и ответственность. Чуть меньший «вес» имеют: широта взглядов, смелость в отстаивании своего мнения, честность, независимость, эффективность в делах и чуткость.
Среди реальных инструментальных ценностей для студентов I курса наиболее важны: ответственность, воспитанность, самоконтроль и аккуратность. Значимыми инструментальными ценностями в реальности для студентов 1 курса являются: образованность, широта взглядов, твердая воля и смелость в отстаивании своего мнения, которые, в некоторой степени, связаны с субъектными качествами личности. Респонденты данной группы стремятся к образованности больше в идеале, чем в реальности, что, видимо, является результатом критической оценки собственного образовательного уровня. Ответственность как инструментальная ценность одинаково важна для испытуемых в. реальности и в идеале, что может свидетельствовать о достаточном уровне развития у студентов данного качества и точности в оценке субъективной его значимости.
Рассмотрим результаты исследования испытуемых 3 курса. Для студентов этого курса терминальной ценностью в идеале является здоровье, также наиболее значимо оцениваются: активная деятельная жизнь, любовь, счастливая семейная жизнь, наличие хороших и верных друзей, интересная работа, познание, продуктивная жизнь, общественное признание, жизненная мудрость, развитие, красота природы и искусства, уверенность в себе. Эти данные свидетельствуют о том, что для студентов-третьекурсников оценочная нагрузка в идеале падает на терминальные ценности, касающиеся их личной жизни. Терминальные ценности, имеющие отношение к профессии, значимы для данной выборки испытуемых в меньшей степени.
В реальности для респондентов 3 курса среди терминальных ценностей становятся значимыми: материально обеспеченная жизнь, свобода, счастье других. Активная деятельная жизнь, интересная работа, наличие хороших и верных друзей, познание, счастливая семейная жизнь, общественное признание и продуктивная жизнь часто являются объектом оценки в реальности, но в идеальных представлениях эти ценности занимают более высокое место. Материально обеспеченная жизнь, столь значимая в реальности, в идеале не занимает ведущего места в образованной структуре терминальных ценностей. Хочется отметить, что здоровье - одна из основных ценностей для студентов 3 курса в идеале и в реальности.
Значимыми инструментальными ценностями в идеале для студентов 3 курса выступают: чуткость, образованность, независимость, воспитанность, жизнерадостность и ответственность. В реальности же среди инструментальных ценностей испытуемых этой группы предметом оценки чаще выступают: аккуратность, чуткость, жизнерадостность, воспитанность, ответственность и самоконтроль.
Далее рассматриваются результаты студентов 5 курса. Среди терминальных ценностей в идеале для этих респондентов наибольшее значение придается здоровью, счастливой семейной жизни, любви, интересной работе, познанию, наличию хороших и верных друзей. Чуть меньшее внимание пятикурсники уделяют материально обеспеченной жизни, общественному признанию, творчеству и уверенности- в, себе. В реальности среди терминальных ценностей- студентов- 5 курса особенную нагрузку несут: активная деятельная жизнь, интересная работа, общественное признание, познание, здоровье и продуктивная жизнь. Интересная, работа, общественное признание и познание более значимы в реальности,, чем в идеале. В реальной же жизни у студентов» 5 курса происходит рефлексивная.- переоценка важнейших ценностей. Среди наиболее реально значимых ценностей: активная деятельная жизнь, продуктивная жизнь, развитие, красота природы, искусства и-жизненная мудрость.
Приступим к рассмотрению представленности, инструментальных ценностей в ценностных структурах студентов 5 курса. В реальности эти испытуемые особо выделяют: образованность, аккуратность, эффективность в делах, воспитанность, исполнительность и жизнерадостность. Чуть менее значимы, для этих респондентов: ответственность, самоконтроль, смелость в отстаивании своего мнения, терпимость, честность и независимость. В идеале же среди инструментальных ценностей пятикурсники особо подчеркивают: воспитанность, честность, образованность, аккуратность и широту взглядов. Менее значимыми ценностями для них являются: ответственность, непримиримость к недостаткам в себе и в других, рационализм, самоконтроль, жизнерадостность и смелость в отстаивании своего мнения.
В связи с этим можно сделать вывод, что для студентов-выпускников среди терминальных ценностей имеют большой вес те реальные ценности, которые, так или иначе, являются профессионально значимыми, связанными с профессиональной деятельностью. Ценности, касающиеся личной жизни, несут у них меньшую нагрузку.
Реализация психологических условий формирования профессионального самосознания у будущих психологов
На этапе констатирующего исследования! нами оценивалась ценностно-смысловая сфера личности студентов — психологов как ведущий фактор формирования профессионального самосознания» будущих специалистов.
Исследование выявило, что г у студентов первого курса принятие учебной, деятельности на личностном уровне достаточно тесно связано с локусом контроля личности и его коррелятами; наиболее существенно локус контроля коррелирует у студентов первого курса с выбором самостоятельной стратегии в учении - 0,47. Одновременно с этим выяснилось, что, идя на активное сотрудничество с преподавателями, студенты 5 курса ощущают на себе ничуть не меньшую ответственность за его результаты. Поэтому исследование выявило высокую степень корреляционной связи между готовностью преподавателей к сотрудничеству и уровнем субъективного контроля именно у пятикурсников — 0,46.
Таким образом, изменение субъектной позиции, вызывая ситуацию жизненной неопределенности, способствует активизации ценностных ориентации и формированию профессионального самосознания в целом. Кроме того, следует принимать во внимание и системообразующую «нагрузку» осознанного отношения профессии в структуре мотивационно-ценностного блока направленности личности студента как субъекта своей жизнедеятельности. Иными словами, отчетливая позиция студентов в отношении перспектив собственного профессионального развития в сочетании с системой жизненно актуальных ценностей и идеалов становится необходимым условием формирования профессионального самосознания личности.
Формирующий эксперимент представлял собой моделирование психологических условий формирования- профессионального самосознания будущих психологов в процессе развития профессиональных и специальных знаний, умений, и навыков, ценностно-смысловых компонентов.
Внедрение комплекса активных методов обучения было- задумано. нами как конструирование нового опыта в условиях эксперимента: поставленные задачи, решались через организацию- самостоятельной деятельности студентов, носящую преобразующий характер на всех этапах профессионального обучения. Изначально проводилась диагностика компонентов профессионального самосознания- с использованием созданного нами опросника и выделенных содержательных критериев их развития. В качестве диагностической методики оценки результатов формирования исследуемых компонентов профессионального самосознания выступал разработанный нами опросник и критерии.их развития.
На втором этапе в соответствии с разработанной нами программой формирования профессионального самосознания студентов проводился обучающий эксперимент в условиях экспериментально организованного образовательного процесса.
Общие концептуальные положения формирования профессионального самосознания будущих психологов, выдвинутые нами в теоретической части исследования, реализованы в комплексной программе, основанной на технологическом обеспечении с позиций субъектно-ориентированного подхода.
Результаты экспертных оценок развития компонентов профессионального самосознания в контрольной группе свидетельствуют о том, что в условиях традиционной организации обучения они развиваются неравомерно и функционируют в большей степени разрозненно. На основании корреляционного и регрессионного анализа разброс индивидуальных оценок структурных составляющих профессионального самосознания и отсутствие значимой корреляционной связи (г = 0,27, при а 0,05) между ними свидетельствует о том, что в условиях традиционной организации обучения студентов после первой психологической практики на 4 курсе профессиональное самосознание к 5 курсу еще не сложилось как целостное структурное образование. Напротив, после обучающего эксперимента, с использованием созданной нами программы формирования профессионального самосознания, в экспериментальных группах отмечается наличие стойкой корреляционной связи (г=0,46, при а 0,05) всех ее компонентов. Наиболее высокий уровень значимой корреляционной связи наблюдается между конативным и эмоционально-оценочным компонентом (г = 0,48, при а 0,05).
Таким образом, формирование профессионального самосознания студентов-психологов представляет собой тенденцию к объединению всех составляющих ее компонентов (когнитивного, эмоционально-оценочного и конативного) в системно-структурное единство, что подтверждает эффективность разработанной нами программы.
