Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования профессионального самосознания практического психолога 14
1. Проблема самосознания в отечественной и зарубежной психологии 14
2. Психологические закономерности строения и развития 28
профессионального самосознания
3. Проблемы развития человека как субъекта труда 43
Глава 2. Экспериментальное изучение психологических особенностей развития профессионального самосознания будущего практического психолога 51
1. Организация и методы исследования профессионального самосознания 51
2. Эмоционально-оценочный компонент в структуре профессионального самосознания студентов-психологов 71
3. Когнитивный компонент в структуре профессионального самосознания студентов-психологов 80
4. Регулятивный компонент в структуре профессионального самосознания студентов-психологов 92
5. Особенности профессионального самосознания в зависимости от уровня его развития 96
Заключение 119
Литература 128
Приложения . 142
- Проблема самосознания в отечественной и зарубежной психологии
- Организация и методы исследования профессионального самосознания
- Эмоционально-оценочный компонент в структуре профессионального самосознания студентов-психологов
Введение к работе
В новых условиях жизни общества проблемы профессиональной подготовки будущих специалистов приобретают особую значимость. Социальное здоровье общества во многом будет зависеть от того, насколько высшей профессиональной школе удастся сформировать такой тип специалиста, который отличается профессионально-значимыми характеристиками, адекватными к новым социальным условиям и требованиям профессии (О. М. Дудина, А. А. Зотов, Е. А. Климов, И. Б. Котова, А. К. Маркова, Л. М. Митина, И. В. Михайлов, Н. А. По дымов, Е. Е. Сапогова, С. Д. Смирнов, Е. Н. Шиянов, А. Г. Эфендиев, А. В. Юпитов и др.).
С другой стороны, выбранная профессия и работа по специальности играет важную роль в жизни каждого человека и оказывает большое влияние на его состояние и самочувствие. Удачно выбранная профессия повышает самоуважение и позитивное представление человека о себе, сокращает частоту физических и психических проблем, связанных со здоровьем и усиливает удовлетворенность жизнью. Безусловно, адекватность выбора и уровень освоения профессии влияют на все стороны и общее качество жизни. Поэтому так важно для человека, вступающего в мир профессий, не только сделать правильный выбор, но и далее следовать ему.
С точки зрения деятельностного подхода в психологии развитие личности происходит в процессе успешного овладения профессиональной деятельностью, значимой для субъекта. Работа по специальности для большинства людей является сферой формирования профессионального самосознания. Удовлетворенность работой зависит от того, в какой мере индивид находит адекватные возможности для реализации своих способностей, интересов, свойств личности в профессиональных ситуациях.
Как показали исследования, те, кто самостоятельно, на основе сформировавшейся системы отношений и ценностей, исходя из социальных требований, выбирают профессию, быстрее и легче адаптируются к уело виям работы, испытывают удовлетворенность в своей деятельности (А. А. Бодалев, 1997).
С уровнем профессиональной подготовки, с овладением профессиональным мастерством, профессиональным становлением специалиста неразрывно связано происхождение и развитие профессионального самосознания. Возникнув, профессиональное самосознание становится ведущим фактором развития и регулирования как текущей деятельности, так и профессионального развития субъекта в целом (С. В. Васьковская, 1987; Е. А. Климов, 1988; В. Н. Козиев, 1980; Л. Н. Корнеева, 1984 и др.). Неразработанность проблемы профессионального самосознания ощущается как » в конкретных областях профессионального труда, так и на определенных стадиях профессионального развития специалиста.
Ввиду активного развития практической психологии и психологических практик ставится вопрос о качестве оказания психологических « услуг населению и соответственно качества подготовки практических г психологов.
На основе теоретического анализа литературы установлено, что в настоящее время психологические проблемы личности и деятельности практического психолога находятся в стадии разработки (Г. М. Белокрылова, Т. М. Буякас, Т. А. Веряева, Н. И. Исаева, Г. Ю. Любимова, М. В. Молоканов и др.). Требует дальнейшего изучения и более общая проблема - влияние характера предметной практико-ориентированной психологической деятельности на профессиональный выбор и самоопределение личности (Е. А. Климов, Г. Ю. Любимова, Е. Е. Сапогова и др.).
С уровнем профессиональной подготовки специалиста, с овладением им профессиональным мастерством связано происхождение и развитие профессионального самосознания. Имеющиеся в литературе данные пока-зывают, что существует связь между успешностью профессионала в любом виде профессиональной деятельности, качеством профессиональной под # готовки и развитием профессионального самосознания (Е. М. Борисова, М. И. Жукова, Н. В. Кузьмина, В. Н. Козиев, А. К. Маркова, Т. Л. Миронова, Л. М. Митина, В. М. Савеленко и др.).
В отечественной литературе существуют различные подходы к пониманию профессионального самосознания, которые, отражая различные стороны этого явления, взаимодополняют друг друга (В. Д. Брагина, Е. Л. Климов, А. К. Маркова, Т. Л. Миронова, Б. Д. Парыгин, Е. В. Улыби-на, П. А. Шавир и др.).
В настоящее время недостаточно представлены исследования по проблемам профессионального самосознания практического психолога, выступающего внутренним механизмом профессионального становления специалиста. Имеется ряд работ, посвященных изучению особенностей когнитивного компонента профессионального самосознания у студентов и работающих психологов (Н. И. Исаева, Т. К. Поддубная и др.). Однако отсутствуют исследования профессионального самосознания как целостной и динамической системы, не выявлены психолого-педагогические условия развития профессионального самосознания студентов-психологов в процессе подготовки в вузе.
Обнаруженное противоречие позволило сформулировать проблему: каковы психологические условия и динамические тенденции развития профессионального самосознания практического психолога в процессе обучения в вузе.
Решение этой проблемы составило цель исследования.
Гипотеза исследования. Психологическими условиями развития профессионального самосознания практического психолога являются качественные и количественные характеристики компонентов структуры профессионального самосознания. На когнитивном уровне таковыми являются: высокий уровень дифференциации и интеграции модальностей "Я - психолог", "Я - личность" и "Моя профессия"; на эмоционально-оценочном уровне - положительное отношение к модальностям "Я - психолог", "Я - личность", принятие их, уверенность в себе, ответственность за себя, высокий уровень принятия "других", позитивное отношение к получаемой профессии; на поведенческом уровне - высокий уровень управляемости модальностями "Я - психолог", "Я - личность", владение процессом созидания себя.
Развитию профессионального самосознания, переходу его на более высокий уровень функционирования способствуют качественные изменения как отдельных компонентов, так и внутренних связей.
Динамические тенденции развития профессионального самосознания характеризуются устойчивой профессиональной направленностью, когнитивной сложностью, целостностью и интегрированностью.
Объект исследования - профессиональное самосознание студентов-психологов.
Предмет исследования - психологические характеристики, описывающие структурные компоненты профессионального самосознания личности студентов-психологов.
В соответствии с целью, гипотезой и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
1. На основе анализа философской, психологической и педагогической литературы выявить реальное состояние исследуемой проблемы.
2. Выявить динамику развития профессионального самосознания студентов-психологов на этапе профессиональной подготовки в вузе.
3. Раскрыть содержание и состав когнитивного, эмоционально- оценочного и поведенческого (регулятивного) компонентов профессионального самосознания у студентов с разной степенью его развитости.
4. Выявить личностные корреляты успешности развития профессионального самосознания будущих практических психологов.
5. Опираясь на результаты исследования, разработать научно- практические рекомендации по учету выявленных психологических особенностей профессионального самосознания в процессе педагогического руководства становлением личности практического психолога.
В исследовании использовался комплекс методов, применение которых определялось спецификой решения на каждом этапе исследовательских задач: наблюдение, метод поперечных срезов, анкетирование, стандартизованные самоотчеты, тест-опросники, техника Q-сортировки, метод экспертной оценки. В качестве основных диагностических процедур использовались: модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири (в адаптации Л. Н. Собчик), опросник самоотношения В. В. Столина и С. Р. Пантилеева, опросник социально-психологической адаптации А. К. Осницкого, модифицированный вариант цветового теста отношений Е. Ф. Бажина и А. М. Эткинда, тест-опросник смысложизнен-ньгх ориентации Д. Н. Леонтьева, самоактуализационный тест Э. Шостро-ма в адаптации Л. Я. Гозман, М. В. Кроз, М. В. Латинской; анкеты, направленные на изучение удовлетворенности будущей профессией, на изучение знания профессии, возможностей для овладения профессией и сформиро-ванности ПВК. Применение в процессе обработки результатов компонентного, уровневого, сравнительного и структурно-функционального анализов потребовало применения соответствующего математического аппарата. В исследовании нашли применение следующие математические методы: описательная статистика, методы корреляционного анализа, для проверки статистической значимости различий уровней развития компонентов профессионального самосознания у студентов разных групп использовался t-критерий Стьюдента.
Методологической и теоретической основой исследования явились идеи и принципы системного подхода (Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин, И. В. Блауберг, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, Э. Г. Юдин и др.), в контексте которого профессиональное самосознание рассматривается с точки зрения основных признаков системности: целостности, структурности, иерархичности и динамичности. В работе также использовались принципы деятельностного подхода и развиваемого в его рамках синергетического подхода, принципы деятельностного опосредствования и принципы про фессиональной деятельности, которые позволяют рассматривать профессиональное самосознание как динамичное образование, проявляющееся и формирующееся в практико-ориентированной психологической деятельности (Г. В. Акопов, Е. А. Климов, А. Н. Леонтьев, В. Ф. Петренко, С. Л. Рубинштейн, В. В. Столин, и др.).
Организация исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе социально-психологического факультета Белгородского государственного университета. Исследованием было охвачено 212 студентов психологического отделения социально-психологического факультета БелГУ. На первом этапе исследования в эксперименте приняли участие 212 студентов 1-5-х курсов психологического отделения; возраст испытуемых - от 17 до 25 лет. На следующих этапах из выборочной совокупности отобрано 54 человека, которые по выделенным критериям были разделены на три группы: с высоким, средним и низким уровнем развития всех компонентов профессионального самосознания.
Общий замысел и логика исследования определили три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (1996-1997 гг.) - поисково-теоретический. Проведен теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, изучено состояние проблемы в теории и практике высшего и профессионального образования. Определен категориальный аппарат исследования, проведено пилотажное исследование.
Второй этап (1997-1999 гг.) - теоретико-экспериментальный. Подвергнута первичной проверке и уточнена гипотеза, осуществлен эксперимент, проведена интерпретация полученных данных, построена модель профессионального самосознания практического психолога.
Третий этап (1999-2000 гг.) - обобщающий. Отрефлексированы, обобщены и систематизированы полученные результаты опытно-экспериментальной работы, уточнены теоретические выводы, завершено литературное оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются его ориентированностью на дальнейшее развитие психологической теории развития профессионального самосознания практико-ориентированного психолога:
- впервые с позиции системного подхода проанализирован процесс развития профессионального самосознания будущего практико- ориентированного психолога;
- определена содержательная характеристика профессионального самосознания студентов-психологов, заключающаяся в соотнесении образов "Я - психолог" и "Я - личность"; в соотнесении отношения к себе как к будущему психологу с позиций "Я - действующее" и "Я - отраженное"; в оценке знаний профессии и отношения к ней; в оценке внутренних возможностей профессионального саморазвития и самосовершенствования. Выявлены состав и качественные характеристики структурных элементов профессионального самосознания, представляющие систему когнитивных, эмоционально-оценочных и прогнозируемых поведенческих действий и результатов. Каждый компонент в структуре профессионального самосознания студентов-психологов рассмотрен с динамической и результативной точек зрения;
- экспериментально выявлены психологические особенности профессионального самосознания студентов-психологов в зависимости от степени его сформированности, служащие критериями успешного профессионального становления специалиста;
- описаны внутри- и межкомпонентные корреляционные связи и личностные корреляты развития профессионального самосознания будущих практических психологов;
- выявлены пути целенаправленного управления развитием профессионального самосознания студентов-психологов в процессе их подготовки.
Практическая значимость заключается в том, что полученные результаты непосредственно связаны с задачами совершенствования профес сиональной подготовки будущих практических психологов. Выводы, полученные в работе, могут быть использованы для более эффективной организации учебного и воспитательного процесса в университете, в профессиональной диагностике абитуриентов, студентов и выпускников вуза, в системе послевузовского образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается общим методологическим подходом к изучению развития профессионального самосознания как целостного, сложно структурированного и динамического образования; использованием исследовательских методов и процедур, адекватных предмету исследования; репрезентативностью выборки и корректным применением математико-статистического анализа данных, полученных с помощью профессиональной статистической системы "Stadia" (автор А. П. Кулаичев, МГУ).
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Под профессиональным самосознанием практико-ориентирован-ного психолога на этапе подготовки в вузе мы понимаем осознание студентами себя в пространстве своей будущей профессии и профессиональной деятельности, в системе собственной личности.
2. Структура профессионального самосознания студентов-психологов образована когнитивным, эмоционально-оценочным и поведенческим (регулятивным) компонентами, имеющими собственную структуру и содержание. Каждый компонент рассматривается с точки зрения динамической - протекания и развертывания процесса, и результативной - появления и наличия определенного продукта. В когнитивном компоненте профессионального самосознания необходимо различать процесс самопознания и результат - систему знаний о себе, индуцируемых в "образ Я": знание себя как будущего специалиста-психолога, знания себя как личности, знания будущей профессии. Эмоционально-оценочный компонент профессионального самосознания характеризуется совокупностью таких видов отношений, как отношение к себе как к будущему специалисту-психологу, отношение к себе как к личности, отношение к будущей профессии. Регулятивный компонент характеризуется степенью готовности студентов к профессиональным действиям в отношении объекта будущей профессиональной деятельности.
3. Развитие профессионального самосознания студентов-психологов находит свое выражение в уровне сформированности каждого компонента и составляющих их структурных элементов; в целостности "Я" и взаимосвязи профессионального самосознания с такими личностными особенностями, как степень выраженности мотивации профессионального становления, степень выраженности профессионально важных качеств, степень знания требований к профессии, позитивное эмоционально-ценностное отношение к получаемой профессии, самопринятие себя как личности, принятие другого, принятие для себя профессионального "Я-образа" (самоидентичность).
4. Ведущим механизмом развития профессионального самосознания и одновременно важнейшим условием профессионализации является идентификация студентов с будущей профессией. Успешность идентификации как процесса и результата построения профессионального "Я" проявляется на трех уровнях - когнитивном, эмоциональном и поведенческом - и выражается в уровне развития профессионального самосознания.
5. Рассмотрение процесса профессионального становления личности с точки зрения развития профессионального самосознания создает возможности для раскрытия психологического, личностного и профессионального потенциала студентов с целью оптимизации профессиональной направленности учебно-воспитательного процесса в вузе.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Ход исследования и его результаты докладывались и обсуждались на Международной научно-практической конференции " Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание" (Тула, 2000), на Всероссийской научно-практической конференции "Теория и технология формиро вания профессионально-педагогической культуры" (Белгород, 1999) и Российской межвузовской научно-методической конференции "Формирование духовной культуры в преподавании гуманитарных наук" (Белгород, 1996). С сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на заседаниях кафедры практической психологии и ежегодных конференциях по результатам научных исследований профессорско-преподавательского состава Белгородского государственного университета (1996-2000 гг.).
Материалы исследования используются в учебно-воспитательном процессе на социально-психологическом факультете БелГУ при разработке и реализации программы курса "Введение в специальность", практикумов по психодиагностике, психокоррекции, психологическому консультированию; при разработке и реализации курсов по выбору "Психология профессионального самосознания практического психолога" и "Методы психодиагностики профессионального самосознания"; при разработке рабочих программ двух учебных и производственных практик; при организации работы студенческого психологического клуба "Сталкер".
Структура диссертации отражает логику, содержание научного поиска и результаты исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении дается общая характеристика работы, обосновывается ее актуальность, определяются предмет исследования, его цель, гипотеза и задачи, отмечаются научная новизна и практическая значимость, выдвигаются положения, выносимые на защиту, показываются пути апробации и внедрения результатов.
В первой главе "Теоретические основы исследования профессионального самосознания практического психолога" рассматриваются теоретические аспекты поставленной проблемы, основные подходы к сущности, структуре и динамике самосознания личности и профессионального самосознания, обосновывается роль профессионального самосозна ния студентов-психологов в их профессиональном становлении, определяется сущность и структура профессионального самосознания практического психолога.
Во второй главе "Экспериментальное изучение особенностей развития профессионального самосознания будущего практического психолога" раскрываются результаты, адекватные представленной модели профессионального самосознания; описывается эмпирическая и диагностическая базы исследования в соответствии с поставленными задачами, выявляются уровневые параметры каждого компонента профессионального самосознания.
В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.
Проблема самосознания в отечественной и зарубежной психологии
Несмотря на обилие работ, посвященных исследованию проблемы самосознания личности, вопросу становления профессионального самосознания должного внимания исследователями не уделялось.
Учитывая, что целью нашей работы является исследование особенностей развития профессионального самосознания практико-ориентирован-ного психолога, то, помимо вопроса, что развивается (объект развития), необходимо дать ответы на следующие вопросы:
1. Из чего развивается профессиональное самосознание человека (предпосылки, источник)?
2. Что преобразуется в развитии профессионального самосознания (структура объекта)?
3. Как осуществляется развитие профессионального самосознания (движущие силы, механизмы, условия)?
Поскольку для понятия "профессиональное самосознание" родовым является понятие "самосознание личности", то, по-видимому, можно говорить о совпадении общих принципов развития, закономерностей, механизмов этих двух категорий. Исследуя профессиональное самосознание студентов-психологов, следует опираться на изученные свойства и характеристики самосознания личности и искать особую специфику их проявления.
В отечественной психологии проблема "Я" разрабатываясь в трудах Л.С. Выготского, Я.Л. Коломинского, И.С. Кона, А.В. Петровского, В.В. Столина, И.И. Чесноковой, Д.Б. Эльконина и других.
Анализ исследований проблемы самосознания в отечественной психологии показал, что они сконцентрированы в основном вокруг трех групп ас 15 пектов: философско-методологических, историко-культурных - личностная ответственность, моральный выбор, моральное сознание (А.Г. Спиркин, 1972; А.И. Титаренко, 1974 и др.); общепсихологических аспектов в контексте проблемы развития личности (Л.И. Божович, 1968; И.И. Чеснокова, 1977; Е.В. Шорохова, 1966 и др.), и социально-перцептивных - особенности самооценок, их взаимосвязь с оценками окружающих, с самопознанием и познанием других людей (А.С. Захарова, 1993; А.И., А.И. Липкина, 1976; Г.Я. Розен, 1977; В.В. Столин, 1983 и др.).
Существует ряд подходов к пониманию самосознания.
В концепции самосознания У. Джемса, рассматриваемой в контексте самопознания, "Я" /Self / человека является двойственным образованием, состоящим из двух составляющих - "Я - познающего" (I), т.е. "Я" как субъекта активности, и "Я" как объекта самосознания (Me). В реальной психической жизни эти две стороны самосознания слиты и образуют нерасторжимое целое. Самосознание существует лишь как процесс и результат осознания человеком своего «Я». Имеется большое разнообразие взглядов на вопрос, что является объектом самосознания. С точки зрения объекта, самосознание понимается как процесс направленный на осознание: себя, как субъекта сознания, общения, действия (А.Г. Спиркин, 1972); как субъекта практической и теоретической деятельности; как субъекта деятельности осознания (С.Л. Рубинштейн, 1976), в том числе своих отношений к внешнему миру, к самому себе (П.Р. Чамата, 1960); своей личности как физического, духовного и общественного существа (Н.Е. Анкудинова, 1968). Объектом самосознания могут выступать образ внешности, образ собственного тела (С. Кливленд, С. Фишер, 1958). Таким образом, наиболее распространенным является подход к пониманию самосознания, характеризующий его с содержательной стороны. Объектом самосознания является сама личность, как познающий субъект, которая осознает свои личностные, индивидные особенности, осознает себя субъектом познания, общения и деятельности.
Наибольший интерес у отечественных и зарубежных психологов вызывает проблема структуры, уровневой организации и единиц самосознания. В концепции В.В. Столина (1983, 1985) единицей самосознания личности является конфликтный смысл «Я», отражающий столкновение различных жизненных отношений субъекта, столкновение его мотивов и деятельности, которые запускают работу самосознания, проходящую в когнитивной и эмоциональной сферах. В исследовании В.В. Столина была представлена четкая психологическая интерпретация противоречивости или несовместимости отдельных качеств образа "Я". Будучи соотнесенными с мотивами и целями субъекта в его реальной жизнедеятельности, качества его личности могут обладать «нейтральностью» или личностным смыслом; последнее определяется тем, насколько они препятствуют или благоприятствуют реализации жизненных замыслов субъекта. Отдельные качества или одна и та же черта могут приобретать также конфликтный личностный смысл ввиду вовлеченности субъекта в различные, иногда «перекрещивающиеся» деятельности». Переходя в сознание, личностный смысл выражается в значениях, т.е. когнитивно, например, в констатациях черт (умелый, неловкий, терпеливый и т.д.) и в переживаниях - чувстве недовольства собой или гордости за достигнутый успех (1983,1985). Упорядоченность, внутренняя согласованность или, напротив, конфликтность самосознания зависят, таким образом, от личностного смысла "Я".
Организация и методы исследования профессионального самосознания
При организации экспериментального и психодиагностического исследований психологических условий развития профессионального самосознания студентов-психологов мы исходили из теоретических положений изложенных в первой главе.
В качестве предмета исследования были определены структурные компоненты профессионального самосознания на личностном и социальном уровне его анализа:
1) эмоционально-оценочный;
2) когнитивный;
3) поведенческий (регулятивный).
В настоящей главе мы остановимся на описании исследования и контингента испытуемых, обосновании методов исследования и обработки эмпирического материала.
При составлении программы, выборе методов, проведении и анализе результатов исследования компонентов профессионального самосознания мы руководствовались основными методологическими принципами отечественной психологии. Методологической основой работы служит системный, и развиваемый в его рамках синергетический подходы. С точки зрения системного подхода личность рассматривается как самоорганизующаяся, открытая и динамическая система. Теоретико-методологической основой исследования профессионального самосознания практического психолога послужила также концепция смысловой структуры сознания, разработанная Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым и развивающемся в трудах Е.Ю. Артемьевой, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьева, В.Ф. Петренко, В.В. Столина и др., а также взаимосвязанный с нею принцип опосредствования профессионального мировосприятия и самопознания личности системой объективных и субъективных детерминант. При этом, если объективные факторы в большей степени ориентированы на профессиональное сознание специалиста и обеспечивают адекватное профессиональное поведение, то субъективные ориентированы на профессиональное самосознание и обеспечивают направленность практического психолога на самоактуализацию, самореализацию и саморазвитие в конкретных условиях деятельности. Методологическую основу исследования составляют также принципы детерминизма и единства сознания и деятельности. Изучение самосознания опиралось на разработанные в отечественной психологии положения о качественно своеобразных уровнях характеристики отдельного человека: как индивида, как личности, как субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев), о единстве самопознания и самоотношения (В.В. Столин, И.И. Чеснокова); о единстве сознания и самосознания (П.Р. Чамата, И.И. Чеснокова); о ценностно-смысловом характере самосознания (В.В. Столин, СР. Пантелеев); о поэтапности жизненного пути профессионала (Б.Г. Ананьев, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов).
В исследовании использовались следующие виды анализа:
1) Компонентный анализ, позволивший выделить структурные компоненты профессионального самосознания, изучить их качественные характеристики и выделить в каждом из них составляющие структурные элементы (глава 1).
2)Уровневый анализ, позволивший изучить особенности сформированное каждого компонента профессионального самосознания на различных уровнях развития, определить уровень сформированности профессионально-важных качеств будущих практических психологов.
3) Сравнительный анализ (количественный, качественный), позволивший выделить особенности развития каждого компонента профессионального самосознания и их особенности у студентов с разным уровнем его развития, определить общее и особенное. 4) Выявленные уровни профессионального самосознания относительно самостоятельны, имеют свою структуру, то есть связи между отдельными компонентами. Установление связей между отдельными компонентами исследуемого предмета, каким является профессиональное самосознание, определение значимости этих связей и веса отдельных структурных компонентов мы проводили с помощью структурно-функционального анализа.
Исследование психологических особенностей профессионального самосознания студентов-психологов проводилось в несколько этапов, в основу выделения которых была положена система организационно-методических средств и принципов исследования:
На первом этапе (1996-1997 гг.) был проведен первичный теоретический анализ философской, педагогической психологической, социологической литературы по вопросам психологии личности, сознания и самосознания.
На этом же этапе начались пилотажные исследования, позволившие получить определенный материал об особенностях профессионального самосознания студентов-психологов. Основная задача заключалась в апробировании модифицированных методик и уточнении процедуры обследования, а также деталей исследовательской программы.
На втором этапе исследования (1997-1999 гг.) проводилась комплексная диагностика выраженности структурных компонентов профессионального самосознания и личностных особенностей испытуемых.
Эмоционально-оценочный компонент в структуре профессионального самосознания студентов-психологов
Помимо вышеуказанных ПВК студентами 1 курса высоко оцениваются у себя такие качества как "интерес к людям", "общительность"; на 2 курсе -"умение поддерживать контакт"; на 3 курсе - "вежливость, тактичность" и "интерес к людям"; на 4 курсе - "стремление к высокому качеству работы"; на 5 курсе - "способность к эмпатии". К 5 курсу, таким образом, можно констатировать тенденцию развития профессионального самосознания, выражающуюся в увеличении его когнитивной сложности.
Выделим качества, с наименьшим рангом (т.е. от 10 до 1 пункта). Практически в выборках испытуемых всех курсов, кроме 5, в числе наименее сформированных качеств можно отметить следующие ПВК: «безоценочное принятие другого человека», «способность заставить себя делать неинтересное дело», «способность управлять своими эмоциями». На первых трех курсах также отмечаются в числе наименее сформированных ПВК - «способность обучать других», «способность выявлять психологические проблемы», и «способность к саморегуляции психических состояний». На 5 курсе -«умение ясно и просто формулировать свои мысли».
Таким образом, теперь мы можем сделать предварительные выводы. Качества с наибольшими величинами составляют ядро самохарактеристики студентов-психологов. Это качества, связанные в первую очередь с действиями взаимодействия, общения (коммуникации), т.е. того аспекта в формировании деятельности практического психолога, который является ведущим на этапе обучения в вузе и для которого не характерна включенность в реальную деятельность. Разная степень включенности в профессиональную деятельность (студенты старших курсов, особенно 5) обусловливает разное структурирование системы представлений о себе как будущем профессионале. По мере профессионального становления происходят изменения в содержании актуальной самохарактеристики, которая становится более разносто 85 ронней, информативной и отражающей качественные преобразования в репертуаре операциональных компонентов будущей деятельности (т.е. таких как - действия коммуникации, работа с особым типом информации /психологической/, динамичность и иррациональность объекта деятельности, личностная включенность в процесс деятельности, прагматичность и оперативность процесса деятельности).
Посмотрим, специфику результатов самооценивания ПВК по позиции "Я - отраженное" (рассматриваем качества с наиболее высоким рангом, т.е. от 35 до 40 пунктов):
По позиции «Я - отраженное» можно выделить следующие «сквозные» для всех выборок ПВК: «умение выслушивать другого человека», «умение поддерживать контакт»; только на 1 курсе выделены - «вежливость, тактичность» и «внимательность», такое качество как «устойчивые моральные нормы выделяется на 2 и 5 курсах, «дисциплинированность и добросовестность» только на 2 курсе - открытость, искренность, на 4 - способность к эмпатии, на 5 - самоконтроль.
Наименее сформированными качествами имеющими практически «сквозной» характер на всех курсах оказались "способность заставить себя делать неинтересное дело", "способность управлять своими эмоциями"; на 1 курсе в числе наименее развитых можно выделить - «психологическую наблюдательность», «полное принятие своей натуры» и «способность выявлять психологические проблемы»; на 2-4 курсах - "способность к саморегуляции психических состояний". На 2 курсе - в числе наименее развитых выделяются следующие группы качеств - "внимательность", на 3 курсе - "инициативность предприимчивость", "способность следовать служебным предписаниям"; на 5 - "безоценочное принятие другого человека", "гибкость мышления".
Таким образом, сравнение результатов по выборкам, а также учет степени возможной "включенности" в реальную деятельность практического психолога (от 1 курса к 5), увеличивающаяся за годы учебы адекватность знания профессии (ПВК) позволяет констатировать, что неудовлетворенность студен 86 тов степенью выраженности у себя ряда вышеупомянутых ПВК, стала объектом рефлексии, которая в свою очередь создает основу для профессионального становления и самосовершенствования.
Оценка студентами собственных возможностей для овладения деятельностью практического психолога.
Критерием выделения уровней выступила степень такой интегральной характеристики как знание своих глобальных возможностей для овладения деятельностью практического психолога.
