Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ категории «образ мира»
1.1. Исследование категории «образ мира» личности в психологии 11
1.2. Психосемантическая структура «образа мира» 30
1.3. Смысловая организация «образа мира» 42
Глава 2. Модель исследования «образа мира» у студентов
2.1. Психосемантический подход к исследованию «образа мира» 53
2.2. Программа исследования 56
2.3. Методы исследования
2.3.1. Техника репертуарных решеток Дж. Келли 63
2.3.2. Метод незаконченных предложений, контент-анализ 71
Глава 3. Экспериментальное исследование особенностей развития «образа мира» у студентов в процессе обучения в вузе
3.1. Структурно-функциональный анализ содержания «образа мира» у студентов различных курсов обучения 77
3.2. Содержательный анализ системы конструктов образов «Я», «Другой», «Предметный мир» 97
3.3. Сравнительный анализ особенностей развития структурных компонентов «образа мира»
3.3.1. Особенности развития структурных компонентов образа «Я» 113
3.3.2. Особенности развития структурных компонентов образа «Другой» 131
3.3.3. Особенности развития структурных компонентов образа «Предметный мир» 143
Заключение 155
Литература 160
Приложения 175
- Психосемантическая структура «образа мира»
- Техника репертуарных решеток Дж. Келли
- Содержательный анализ системы конструктов образов «Я», «Другой», «Предметный мир»
Введение к работе
Динамичные и радикальные изменения, происходящие в современном мире, существенно влияют на каждого человека, отражаясь в его сознании. Общество предъявляет новые требования к личности человека, что подразумевает постоянное движение к новым формам взаимодействия и существования в изменяющемся мире.
Значимыми особенностями современного общества являются социальные противоречия и конфликты на разных уровнях, «смещение» ценностных ориентации личности, изменения в способах жизнедеятельности, в усвоении и передаче знаний и опыта. Все эти изменения в обществе проявляются в системе высшего образования, основной особенностью которого на современном этапе является интеграция России в международное образовательное пространство. Это предполагает переход на многоуровневую систему подготовки специалистов, которая позволит им быть конкурентоспособными и соответствовать условиям и особенностям жизни в постиндустриальном мировом сообществе.
Адаптация к новым социокультурным и экономическим условиям предполагает качественные изменения в образе жизни людей, что непосредственно отражается на их мировосприятии, и в первую очередь на «образе мира» студенческой молодежи как наиболее открытой и готовой к переменам части общества. «Образ мира» студентов является более изменчивым и гибким в отличие от мировосприятия взрослого и уже состоявшегося личностно и профессионально человека, что проявляется в активности познания мира, в освоении новых информационных технологий, в возможности овладения новыми формами социально-экономической и культурной жизни, в стилевых особенностях общения и поведения.
Студенческий возраст является сенситивным периодом в формировании и развитии «образа мира», который выступает как интегральная когнитивная структура, аккумулирующая представления человека об окружающем мире и детерминирующая специфику дальнейшего
поведения в нем. Реконструкция целостных систем и особенностей представлений студентов об окружающем мире, других людях, самом себе имеет большое значение в плане теоретического осмысления и практического изучения качественной специфики и структурной организации индивидуального сознания.
Возможность изучения студентами своего «образа мира», которая реализуется как процесс объективизации фрагментов собственной картины мира, позволяет им перевести в область осознания «проблемные зоны», прочувствовать их и в то же время «избавиться» от их неосознанного влияния, переструктурировать и осуществить внутреннюю регуляцию представлений об объективной действительности, изменить неконструктивные способы поведения.
Анализ способов и критериев осмысления мира студентами, возможность проникнуть в их внутренний мир, воссоздать индивидуальное своеобразие выступает как важная практическая задача обучения в современных условиях гуманизации образования, основной целью которого является личностное и профессиональное самоопределение и самореализация, где студент предстает не как объект педагогического и психологического воздействия, а как равноправный партнер в диалоге, который является экспертом собственного жизненного мира.
Учет основных тенденций развития «образа мира» и его компонентов у студентов позволит расширить технологические возможности обучения, выявить новые методы образовательного взаимодействия при сохранении ведущего принципа: индивидуально-ориентированного, центрированного на личности студента процесса обучения в вузе.
Актуальность настоящего исследования заключается в необходимости поиска интегральных структур, опосредующих совокупный эффект влияния на личность студента различных социокультурных факторов, и обусловливающих тем самым целостное и гармоничное личностное и профессиональное развитие студентов, с одной стороны, и в недостаточной изученности у
студентов особенностей развития «образа мира» как их системной характеристики личности на разных этапах обучения в вузе, с другой стороны. Названные обстоятельства составляют суть проблемы и определяют выбор темы исследования.
Цель исследования состоит в изучении структуры и динамики «образа мира» у студентов в процессе обучения в вузе.
Объект исследования: когнитивная сфера личности студентов в процессе обучения в вузе.
Предметом исследования являются психологические особенности развития «образа мира» у студентов в процессе обучения в вузе.
В основу диссертационного исследования положена следующая гипотеза:
Особенности развития «образа мира» у студентов как проекции глубинных смысловых структур личности определяются, во-первых, смысловыми установками, связанными с образами «Я», «Другой», «Предметный мир», содержание которых может изменяться в зависимости от курса обучения; во-вторых, разной степенью разработанности и осознанности структурных компонентов каждого из трех образов.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи исследования:
1) провести теоретический анализ подходов к проблеме «образа мира»
в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе,
выявить сущность, структуру и особенности содержания данной категории;
2) разработать модель экспериментального исследования «образа
мира» у студентов как системной характеристики личности с целью
выявления особенностей его развития в процессе обучения в вузе;
3) определить возможные критерии оценки «образа мира» у студентов,
построить его типологию, отражающую специфику мировосприятия
личности на разных курсах обучения;
выявить психологические особенности развития «образа мира» у студентов в зависимости от курса обучения;
разработать спецкурс, способствующий развитию «образа мира» у студентов в процессе их обучения в вузе.
Теоретико-методологической основой диссертационного исследования явились:
- идеи и принципы системного подхода (П.К. Анохин, И.В. Блауберг,
Б.Ф. Ломов, Н.И. Чуприкова, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин, а также
В.А. Барабанщиков, Н.В. Поддубный и др.);
- принцип единства сознания и деятельности (К.А. Абульханова-
Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский,
С.Л. Рубинштейн и др.);
- психосемантический подход к исследованию индивидуальных систем
значений и смыслов (Е.Ю. Артемьева, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев, а также
О.В. Митина, В.И. Похилько, В.П. Серкин, Е.А. Федотова, и др.);
- концепция смысловой структуры сознания (А.Г. Асмолов,
Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев и др.).
Методы исследования:
В экспериментальном исследовании использованы:
- тест личностных конструктов Дж. Келли (ТЛК), оценочные
репертуарные решетки «Образ Я», «Образ Другого», «Образ Предметного
мира»: вариант заданные элементы, выявленные (в первой серии
эксперимента) и заданные (во второй серии эксперимента) конструкты,
семибальная шкала;
анкета «Образ мира студентов университета» на основе метода незаконченных предложений Дж. Сакса и С. Леви;
контент-анализ текстового массива;
- параметрические методы анализа и обработки результатов
исследования: факторный и корреляционный анализы.
В исследовании принимали участие студенты факультета романо-германской филологии (педагогическое и филологическое отделения) и филологического факультета (педагогическое отделение) Белгородского государственного университета. Общее число испытуемых составило 330 человек.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
категория «образ мира» раскрыта как проекция смысловых структур личности;
экспериментально выделены критерии оценки «образа мира», построен вариант типологии «образа мира» у студентов по курсам обучения;
выявлены смысловые установки и смысловые универсалии, определяющие особенности развития категории «образ мира» и степень интегрированное образов «Я», «Другой», «Предметный мир» в целостную структуру;
определены содержание и динамика наиболее значимых структурных компонентов образов «Я», «Другой», «Предметный мир», отражающих особенности восприятия студентами себя, других людей и окружающего мира.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
полученные результаты представляют дальнейшую разработку
понятия «образ мира» (структура, динамика) как системной характеристики
личности;
исследование расширяет современные представления об
особенностях развития «образа мира» у студентов на разных этапах обучения
в вузе;
выявление особенностей психосемантической структуры и типологии «образа мира» у студентов углубляет содержании разделов педагогической психологии (психология мышления и восприятия, теория отражения), психосемантики (изучение категориальной структуры сознания) и психологии личности;
рассмотрение «образа мира» как проекции смысловых структур
личности конкретизирует и уточняет смысловую обусловленность
мировосприятия и определяет возможность использования личностно-
смыслового образования (смысловой установки) в качестве показателя
«образа мира».
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
представленная типология «образа мира» может применяться для оценки специфики развития и формирования «образа мира» у студентов на разных этапах обучения в вузе, для выявления условий их личностной и профессиональной успешности;
разработанная модель исследования и диагностики «образа мира», позволяющая определять содержательные и структурные особенности развития данного образования у студентов, может быть использована в диагностической, консультационной и развивающе-коррекционной работе со студентами;
материалы диссертации могут быть использованы в лекционных курсах по педагогической, общей и возрастной психологии, психологии личности и спецкурсах по этнопсихологии и психосемантике.
Положения, выносимые на защиту:
1. «Образ мира» в единстве трех неразрывно связанных компонентов «Я»,
«Другой», «Предметный мир» является проекцией глубинных
СМЫСЛОВЫХ Структур ЛИЧНОСТИ И ПрОЯВЛЯеТСЯ На уровне СМЫСЛОВЫХ
установок.
2. Выявленные смысловые установки: оптимизм - пессимизм, эгоизм -
альтруизм, рационализм - эмоциональность, активность - пассивность,
выступают как параметры развития «образа мира» и его структурных
компонентов («Я», «Другой», «Предметный мир»). Различное
соотношение смысловых установок составляет основу типологии
«образа мира» у студентов по курсам обучения.
В системе смысловых установок «образа мира» у студентов выделяются обобщенные смысловые установки «целостность» и «позитивное мировосприятие», рассматриваемые как смысловые универсалии, которые объединяют образы «Я», «Другой», «Предметный мир» в целостную структуру и актуализируются на уровне каждого из трех образов в специфических категориях.
Динамика «образа мира» отражает его особенности, условия и этап профессионализации и проявляется в вариативности установочной системы студентов и в актуализации определенных компонентов образов «Я», «Другой», «Предметный мир», характеризующихся разной степенью осознанности и разработанности в зависимости от этапа обучения. Периоды наибольшей нестабильности в личностной и профессиональной сферах и противоречивости мировосприятия соответствуют 2 и 4 курсам обучения.
Апробация результатов диссертационного исследования. Материалы исследования докладывались и обсуждались на межрегиональной научно-методической конференции «Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе» (Белгород, БелГУ, 2003), на межрегиональной научно-практической конференции «Психологическая культура личности: сущность, механизмы, технологии развития» (Белгород, БелГУ, 2003), на I Международной конференции федерации психологов образования «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, психологический институт РАО, 2004), на XII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов 2005» (Москва, МГУ, 2005), на II Международной конференции федерации психологов образования «Психология образования: региональный опыт» (Москва, психологический институт РАО, 2005).
По теме диссертационного исследования опубликовано 8 печатных работ.
Разработан спецкурс «Образ мира. Психосемантический и психолингвистический анализ», который проводится с 2004 учебного года на факультете романо-германской филологии и филологическом факультете БелГУ.
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Библиография включает 185 наименований. Общий объем диссертации - 175 страниц, включая 15 страниц библиографии. В основном тексте работы содержится 34 таблицы, 7 рисунков, 1 диаграмма. В приложениях содержатся программа спецкурса «Образ мира. Психосемантический и психолингвистический анализ», методики, используемые в исследовании, и результаты обработки экспериментальных данных.
Психосемантическая структура «образа мира»
При рассмотрении «образа мира» как интегральной структуры, как системной характеристики личности, которая обусловливает целостное и гармоничное личностное развитие и профессиональное становление, необходимо учитывать ряд концептуальных особенностей данного образования: его системный характер и психосемантическую организацию.
Системный характер «образа мира» позволяет анализировать данную категорию с позиций системного подхода, в основе которого лежит принцип исследования объектов как систем. Термин «система» трактуется представителями различных наук по-разному: как «комплекс взаимосвязанных компонентов» (Берталанфи, 1969); как «не просто совокупность единиц, а совокупность отношений между этими единицами» (Системные исследования, 1969, с. 88); как «множество связанных, действующих элементов» (Системные исследования, 1969, с. 196); как «множество объектов вместе с отношениями между объектами и между атрибутами» (Системные исследования, 1969, с.252) и т.д. Философский энциклопедический словарь содержит определение системы как «совокупности элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, единство» (Философский энциклопедический словарь, 1989, с. 584).
Несмотря на разнообразие формулировок, все определения построены на одном и том же принципе: взаимодействие компонентов, который является главным критерием системной организации (Анохин, 1970).
Общими характеристиками системы выступают (Блауберг, Юдин, 1973; Ломов, 1989; Шадриков, 1996; Асмолов, 1990):
1. Целостность — несводимость любой системы к простой сумме образующих ее частей и невыводимость из какой-либо части системы ее свойств как целого.
2. Структурность - связи и отношения элементов системы упорядочиваются в некоторую структуру, которая и определяет поведение системы в целом.
3. Взаимосвязь системы со средой, которая может носить «закрытый» (не изменяющий среду и систему) или «открытый» (преобразующий среду и систему) характер.
4. Иерархичность - каждый компонент системы может рассматриваться как система, в которую входит другая система, т.е. каждый компонент системы может быть одновременно и элементом (подсистемой) данной системы, и сам включать в себя другие системы.
Категорию «образ мира» также целесообразно рассматривать как систему, так как она обладает всеми перечисленными признаками:
1. «Образ мира» как система, несводим к простой сумме составляющих его частей (образы «Я», «Другой», «Предметный мир») и не из одной части «образа мира» невыводимы его свойства как целого.
2. Связи и отношения элементов «образа мира» упорядочены в особую психосемантическую структуру, которая и определяет поведение системы в целом.
3. Взаимосвязь «образа мира» со средой носит «открытый» (преобразующий среду и систему) характер.
4. Каждый компонент «образа мира» может быть одновременно и элементом (подсистемой) данной системы, и сам включать в себя другие системы (когнитивные, эмоциональные и поведенческий компоненты).
Таким образом, системность «образа мира» является его важнейшей и существенной характеристикой как психологического образования (Медведев, 2001).
Психосемантическая структура «образа мира» предполагает выявление в сознании личности индивидуальной системы значений и смыслов, которые, являясь образующими мировосприятия человека, тесно взаимосвязаны. Через значение выражается смысл как отношение человека к миру.
Понятийный тандем «значение — смысл», заимствованный из наук о языке, в психологии получил иное содержательное наполнение. Деятельностный подход, утвердивший неклассический подход к проблеме сознания, принципиально разводит эти два понятия: в значении отражаются объективные свойства и связи объектов и явлений действительности, в личностном смысле - отношение субъекта к этим объектам и явлениям.
Значения не переходят из общественного сознания в индивидуальное, а строятся в индивидуальном сознании, преобразуясь в личностные смыслы через посредство индивидуальной деятельности. Значения понимаются как фрагменты смысла, инвариантного по отношению к психологическим смыслообразующим контекстам.
Личностный смысл представляет собой в данном случае индивидуальные, некодифицируемые и некоммуницируемые смысловые варианты. Смысловые структуры, определяющие содержание и динамику «внутреннего мира», являются наиболее глубинными и интимными структурами человеческого сознания. Тогда как значение - это социально кодифицированная форма общественного опыта. «Эта кодифицированность (связанная с потенциальной возможностью осознания) является его конституирующим признаком» (Леонтьев А.А., 1997, с. 139). Значение служит однозначной фиксации и передаче опыта в пространстве и во времени, оно обеспечивает общение и понимание, это как бы посланник одних сознаний другим.
Предложенная Д.А. Леонтьевым функциональная трактовка значения и смысла является системной, она исключает идею противопоставления их друг другу в виде бинарной оппозиции. Ее суть заключается в следующем: ни значение, ни смысл не являются жестко фиксированными в своих границах. Вопрос о разведении этих двух понятий можно ставить лишь применительно к конкретной ситуации коммуникации или отражения действительности. Значение слова или высказывания представляет собой системное качество его смысла только в условиях единства смылообразующего контекста (Леонтьев Д.А., 2003, с. 378).
В психологии значение в самом общем смысле понимается как важнейшая единица отражения у человек. Л.С. Выготский, развивая концепцию знаковой опосредованности высших психических процессов, определяет значение как единицу сознания, связывающую общение и обобщение (Выготский, 1934).
Единственный способ существования значения - жизнь в сознании индивида, где приобретаемые знания и значения входят в новые системные отношения, приобретают новые качества. Как писал А.Р. Лурия, слово «удваивает мир» (Лурия, 1998). Психические образы, означенные словами, образуют еще один мир по отношению к миру предметов объективной реальности. Слово не только замещает вещь, оно является орудием анализа мира: обобщает предметный мир, обладает категориальным значением.
Еще одной особенностью значения является возможность рассмотрения его как превращенной формы деятельности. По А.Г. Шмелеву, значение включено в систему деятельности, оно выступает как «единица, репрезентирующая сознанию коордиационно-предметные условия деятельности в соответствии с определенными целями и мотивами» (Шмелев, 1983, с. 27). Изменение характера доминирующей деятельности находит свое отражение в особенностях системы значений, отражающей эту деятельность, и проявляются в категориальных структурах сознания.
В.Ф. Петренко понимает значение как «совокупность признаков, служащих для классификации и упорядочивания объектов, явлений, событий окружающей действительности» (Петренко, 1997, с. 5-6). Прослеживая разные уровни становления значения, предшествующие понятию, «раскатегоризовав» значение, можно раскрыть «различные уровни и формы репрезентации объекта субъекту», воссоздать систему представлений человека об окружающей действительности.
Понятие «личностный смысл» является чрезвычайно объёмным и занимает немаловажное место во многих гуманитарных науках: философии, социологии, лингвистике. В отечественной психологии понятие смысла наиболее полно освещено в трудах А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.С. Братуся, Д.А. Леонтьева.
Личностный смысл принято определять как «индивидуализированное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность, осознаваемое как «значение-для-меня» усваиваемых субъектом безличных знаний о мире, включающих понятия, умения, действия и поступки, совершаемые людьми, социальные нормы, роли, ценности и идеалы» (Братусь, 1981).
Техника репертуарных решеток Дж. Келли
Для реализации целей и задач нашего исследования наиболее адекватным методом психосемантического подхода, позволяющим раскрыть уникальное многообразие категориальной структуры сознания личности, является метод репертуарных решеток, разработанный Дж. Келли в 1955 году. В основе его лежит теория личностных конструктов, базирующаяся на положении о том, что человек строит свое поведение на основе системы связанных между собой индивидуальных представлений о мире и о себе, т.е. личностных конструктов. Эта система позволяет человеку осмысливать, оценивать и прогнозировать события внешней и внутренней реальности.
Конструкты организованы в систему, имеющую сложную иерархическую организацию и множество подсистем. В силу общности и социальности опыта человека многие конструкты у разных людей схожи. Однако поскольку конструкт не усваивается извне, а строится самим человеком, он индивидуально определен, и есть конструкты, которые существуют в одном экземпляре, лишь у данного конкретного человека.
Конструкт, являясь самостоятельным смысловым образованием, имеет следующие отличительные особенности:
Во-первых, конструкт является изобретением личности, которая его создает. Человек придумывает его для дифференциации объектов, пользуясь своими знаниями и словарным запасом. Конструкт очень субъективен. Он не всегда отражает пару антонимов в привычной форме и может состоять из жаргонных или просторечных слов. Но этим он и интересен психологу, так как отражает реальную личность его создателя.
Во-вторых, конструкт не всегда достаточно осознан и с трудом поддается словесному оформлению при тестировании. Человек может четко делить людей на две категории по своему конструкту, не умея словами объяснить, что лежит в основе этой дихотомии. Иногда он способен определить лишь один из полюсов конструкта, а второй характеризует как «не это».
В-третьих, конструкт может менять сферу своего приложения. Способность конструкта быть использованным для характеристики новых объектов без существенного изменения своего смысла названа Дж. Келли проницаемостью. Чем больше число объектов, по отношению к которым может быть применен данный конструкт, тем больше его проницаемость.
В-четвертых, конструкт биполярен, то есть имеет два противоположных полюса. Признак, по которому два элемента считаются похожими или подобными, называется эмерджентным полюсом или полюсом сходства конструкта; признак, по которому они противоположны третьему элементу, называется имплицитным полюсом или полюсом контраста конструкта (Шкуратова, 1994).
Дж. Келли представляет человека экспериментатором, который выдвигает гипотезы относительно наблюдаемых им явлений, проверяет их на практике и, таким образом, строит свою собственную теорию для объяснения и прогнозирования событий. Человек создает такие конструкты, которые дают возможность предсказывать события в соответствии с его интересами и ценностями.
Конструкты каждого человека взаимосвязаны. Одни из них имеют много связей с другими, как правило, это наиболее значимые центральные или суперординатные конструкты, которые имеют наибольший вес по первому фактору и являются наиболее устойчивыми к переменам. Другие конструкты могут иметь одну - две связи, такие конструкты называются периферическими. Отсутствие или слабость их связей с другими конструктами может объясняться их специфичностью или новизной. Связи между конструктами могут меняться с течением времени (ослабевать, перегруппировываться, упрочиваться). Такое «пульсирование» системы конструктов, по мнению Дж. Келли, служит основой творческого мировосприятия, позволяет увидеть новые отношения между объектами.
Вопросы теории и практики использования ТЛК Келли отражены в работах С.Л. Белых, А.А. Бодалева, В.В. Столина, Л.В. Виноградовой, И.Н. Козловой, Е.В. Коневой, В.Ф. Петренко, В.И. Похилько, Т.К. Поддубной, Е.А. Федотовой, Ф. Франселла, Д. Баннистер, Н.В. Шемякиной, И.П. Шкуратовой, А.Г. Шмелева и др.
Данный подход к исследованию личности, называемый также репертуарным матричным тестированием, или техникой репертуарных решеток (ТРР), является эффективным и гибким экспериментальным методом, который позволяет исследовать личность человека как особую уникальную целостность, строить предсказания и проверять гипотезы сразу же в ходе эксперимента, без привлечения, как групповых статистических норм, так и громоздких систем толкования.
Применение техники репертуарных решеток при исследовании особенностей развития «образа мира» у студентов имеет ряд преимуществ перед другими личностными тестами, так как представляет собой, с одной стороны, совокупность методических приемов, с другой стороны, операциональную реализацию индивидуально ориентированного подхода к субъективному шкалированию. Это позволяет использовать весь инструментарий современной психометрии и аппарат многомерных статистических методов не для получения групповых эмпирических обобщений и конструирования нормативных шкал, а в качестве тонкого инструмента анализа индивидуальной структуры личности человека, описываемой, если можно так сказать, на «ее собственном языке», в системе ее собственных конструктов.
Еще одна особенность ТРР проявляется в тенденции решеток изменяться со временем. Надежность традиционных тестов - это нечувствительность теста к изменениям. Тогда как представления о надежности тестов в русле ТРР были пересмотрены: воспроизводимость и консистентность результатов стали рассматриваться как характеристики не инструмента, а человека, заполняющего решетку (Похилько, Федотова, 1984).
Метод репертуарных решеток Дж.Келли - не тест в привычном понимании, а экспериментальный метод, представляющий широкие возможности в исследовании субъективных представлений, позволяющий не только классифицировать объекты оценки или получать шкалы предпочтений, но и реконструировав систему субъективных шкал, понять и объяснить возникновение каждой оценки и учесть индивидуальную точку зрения каждого эксперта. ТРР может быть использована как для сравнения оценок и реакций человека с нормированными групповыми данными так и для реконструирования индивидуальной системы смысловых расчленений, противопоставлений и обобщений, лежащей в основе субъективных оценок, отношений и предсказаний.
В общем виде репертуарная решетка представляет собой матрицу, определенным образом организованную, которая заполняется либо самим испытуемым, либо экспериментатором в процессе структурированного интервью. Строки матрицы традиционно называются конструктами, столбцы - элементами. В данном случае говорят о так называемых поверхностных, или первичных, конструктах. Реальные, или глубинные, конструкты еще надо выявить. Реальные конструкты часто не осознаются самим человеком в своей прямой форме, а проявляются «на поверхности» под множеством наименований, вербальных «ярлыков».
Содержательный анализ системы конструктов образов «Я», «Другой», «Предметный мир»
Основной задачей второго этапа эксперимента было исследование профиля развития особенностей мировосприятия у студентов в процессе обучения в вузе. Применение техники репертуарных решеток (вариант заданных конструктов) позволило выявить усредненные данные (методом наложения индивидуальных оценочных решеток друг на друга по группам (курсам) обучения) для каждого из образов: «Я», «Другой», «Предметный мир». В качестве заданных конструктов для каждого из трех образов выступили выделенные на первом этапе эксперимента обобщенные семантические категории, составляющие семантическое пространство данных образов.
Факторный анализ групповых результатов по курсам обучения показал высокую диагностическую чувствительность техники репертуарных решеток в исследовании категориальной структуры сознания, так как предполагалось не простое объединение и обобщение результатов исследования, а выявление и описание психологических тенденций развития ядерного уровня «образа мира» у студентов.
Рассмотрим основные тенденции развития образов «Я», «Другой», «Предметный мир» у студентов с 1 по 5 курсы обучения, которые проявляются в изменении когнитивной сложности (размерности семантического пространства) системы конструктов и системы структурных элементов данных образов. Основными критериями анализа выступают дифференциация и иерархическая интеграция категориальной структуры сознания личности.
Развитие мировосприятия студентов отражается, прежде всего, в разработанности и структурированности системы конструктов. Результаты факторного анализа (методом варимакс вращения) по конструктам представлены в табл. 4. На 1 курсе система заданных конструктов по образу «Я» представлена 2 факторами, что объясняется нерасчлененностью категориального пространства у студентов, его монолитностью и высокой интегрированностью конструктов по первому мощному фактору (по суммарному весу). На втором курсе модель описывается 3 факторами, на 3 курсе - 2 факторами с сохранением высокой полярности конструктов по суммарному весу, что свидетельствует о начальном этапе дифференциации категориальной структуры сознания на 2 курсе и ее частичной интеграции на 3 курсе. У студентов 4 курса развитие системы конструктов идет в направлении увеличения размерности пространства и уменьшения полярности факторов по суммарному весу каждого из них. На 5 курсе процесс дифференциации системы конструктов продолжается, о чем свидетельствует 4-х факторная модель системы конструктов. Система конструктов студентов-пятикурсников характеризуется дальнейшим развитием и дифференциацией самосознания на качественно новом уровне. По образу «Другой» дифференциация системы конструктов идет значительно быстрее, так как уже на 2 курсе у студентов факторная модель системы конструктов увеличивается до 3 факторов. С 3 по 5 курс развитие системы конструктов характеризуется качественной перестройкой при сохранении 3-х факторного пространства. Это объясняется, на наш взгляд, большей разработанностью категориального пространства образа «Другой» в связи с большей насыщенностью учебно-профессиональной деятельности у гуманитариев межличностным общением.
Что касается образа «Предметный мир», то в данном случае развитие системы конструктов студентов определяется особенностями их учебно-профессиональной деятельности. Начальный уровень (1 курс) предполагает развитую систему представлений о категориях предметного мира и о мире в целом, что отражается в актуализации у студентов 1 курса 4-х факторного пространства. Развитие системы конструктов идет в направлении их интеграции на 2 и 3 курсах (3-х факторная модель) и их дифференциации на 4 и 5 курсах (4-х факторная модель) на качественно новой основе, как показывает анализ системы конструктов (табл. 4). Это объясняется усложнением учебно-профессиональной деятельности, появлением новых видов предметной деятельности, в том числе педагогической практики.
Таким образом, очевидно, что у студентов с 1 по 5 курсы обучения по образам «Я», «Другой», «Предметный мир» идет нарастание когнитивной сложности системы конструктов, что свидетельствует о дифференциации и усложнении категориальной структуры сознания студентов.
При анализе развития системы мировосприятия по элементам была выявлена значимо отличающаяся тенденция в изменении когнитивной сложности «образа мира» у студентов на этапе обучения в вузе (табл. 5).
