Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Мотивация и учебная деятельность студентов
1.1. Основные направления исследований и проблемы психологии мотивации 13
1.2. Студенчество как предмет психологического исследования 51
1.3. Мотивация учебной деятельности студентов 68
Выводы 99
Глава II. Динамика мотивации, учебные и профессиональные мотивы деятельности студентов
2.1. Цель, задачи, объект, предмет, гипотезы и методики исследования. .. 101
2.2. Организация и проведение этапа психолого-педагогического эксперимента 114
2.3. Мотивы учебной и профессиональной деятельности студентов 127
2.4. Мотивы достижения успеха и избегания неудач в мотивации учебной деятельности студентов 140
2.5. Изменение мотивов учебной деятельности студентов под влиянием тренинга 166
Выводы 180
Заключение 182
Библиография 187
Приложения 205
- Основные направления исследований и проблемы психологии мотивации
- Мотивация учебной деятельности студентов
- Цель, задачи, объект, предмет, гипотезы и методики исследования.
Введение к работе
На современном этапе развития российское общество переживает серьёзные социально-экономические, правовые, нравственные, духовные изменения, которые сопровождаются значительными переменами в образовании. Решение этих сложных, разнообразных проблем связано с большими трудностями и затратами не только материального, но и морального характера.
Взаимодействие человека и общества в периоды радикальных перемен сопровождается напряжённостью и противоречивостью. Человеку трудно быстро адаптироваться в мире новых ценностей, новой морали.
Актуальность исследования. Поэтому достаточно актуальной потребностью сегодняшнего общества становиться необходимость психологического сопровождения личности на всех этапах её становления, развития и деятельности. В новых условиях возникает потребность создания более эффективной системы социально-психологической защиты и помощи населению, широкого развертывания социально-психологической работы и организации целенаправленной подготовки специалистов соответствующего профиля: психологов, педагогов-психологов, социальных педагогов.
Обучение таких специалистов осуществляется в разнообразных образовательных учреждениях: колледжах, институтах, университетах, которые занимаются не только подготовкой, но и переподготовкой специалистов по данным направлениям. Качественное профессиональное образование и профессиональное ориентирование будущих специалистов сопряжены с поиском новых подходов в обучении в соответствии с реалиями сегодняшнего времени, и это касается педагогических и психологических профессий.
Профессия педагога и психолога предъявляют к человеку определённые требования, предполагают наличие у них соответствующих личностных качеств. Важнейшей предпосылкой психологической готовности студентов к профессиональной деятельности в области педагогики и психологии является формирование мотивационной сферы, от которой зависит личная активность
4 студентов в учебном процессе и успешность в будущей профессиональной деятельности. Мотивы - главная движущая сила не только в поведении, деятельности человека, но и в процессе становления и развития личности, в процессе формирования будущего специалиста-профессионала. В этой связи особенно важным становиться вопрос о мотивах учебно-профессиональной деятельности студентов и их общей личностной направленности. Необходимо также учитывать, что подготовка таких специалистов с теоретической, методологической и методической точек зрения требует серьёзных корректив в плане практической направленности и ориентирования студентов в будущей профессиональной деятельности.
Мотивы - мобильная система, на которую можно и должно влиять. Даже если выбор будущей профессии студентом был сделан не вполне самостоятельно, недостаточно осознано, то, целенаправленно формируя устойчивую систему мотивов деятельности, можно помочь будущему выпускнику в вузе в профессиональной адаптации и профессиональном становлении. Изучение мотивов выбора будущей профессии, динамики мотивов учения в процессе овладения специальностью, выявление факторов, влияющих на изменение мотивов учебно-профессиональной деятельности, даёт возможность корректировать мотивы учения и влиять на профессиональное формирование студентов. Исследование, активизация и правильное использование действующих мотивов учения, влияющих на развитие профессиональной направленности личности и ее движение в нужном направлении, является, на наш взгляд, одной из важнейших задач современной психологии и педагогики в решении проблем профессиональной подготовки будущих специалистов.
В отечественной психологической науке имеется немалое количество исследований, посвященных изучению различных аспектов профессионального становления специалистов и их мотивации. Мотивацию и целеобразование как ведущие компоненты деятельности рассматривали В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и другие исследователи. Формирование мотивов личности, особенности этих мотивов в различных возрастах и в разных видах
5 деятельности явились предметом исследований Л.И. Божович, А.К. Марковой, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и других авторов. Мотивацию студентов в период их обучения в средних специальных заведениях и вузах изучали А.А. Вербицкий и Т.А. Платонова, Т.И. Евменова, Н.В. Кузьмина, Ю.П. Платонов, Л.Б. Юшкова, В.АЛкунин и другие учёные. Мотивационные механизмы как системное, разноуровневое, неоднородное иерархизированное образование, которое реально обеспечивает мотивацию деятельности, обсуждались в работах В.Г. Леонтьева, а мотивация в процессе профессионально-личностной адаптации в условиях кризиса - в работах Г.Г. Гореловой. Однако, несмотря на довольно большое количество монографических исследований, появившихся последнее время, по проблемам мотивации (В.А. Иванников, Е.П. Ильин, Л.С. Илюшин, В.И. Ковалёв, М.Ш. Магомед-Эминов и др.), интересующий нас вопрос о повышении мотивационной готовности студентов к практической профессиональной деятельности изучен недостаточно.
Объект исследования - мотивы учебно-профессиональной деятельности
студентов вуза. і
Предмет исследования - особенности мотивов учения студентов и динамика их развития в процессе обучения, в частности, в условиях специально организованного обучения.
Цель исследования - выявить особенности и динамику мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов, условия их развития в процессе обучения в вузе.
Гипотезы эмпирической части исследования.
При организации и проведении исследовательской работы мы исходили из следующей общей гипотезы: включение учащихся вуза в систему активных форм обучения (тренинг, просветительская деятельность, психодиагностика и т.п.) с использованием средств повышения профессиональной ответственности за выполняемые виды работы, приведёт к положительной динамике в системе мотивов учения студентов и создаст необходимые условия для усиления профессионально-познавательной мотивации обучения.
Частные гипотезы:
в иерархии мотивов учения студентов вуза имеются особенности, опосредованные их профессиональной специализацией;
в группу ведущих мотивов учебной деятельности независимо от профессионального профиля студента входят профессионально-познавательные мотивы;
существует следующая связь между степенью удовлетворённости процессом профессионального обучения и мотивами учебной деятельности: высокий уровень мотивации достижения успеха в сочетании с положительными мотивами учебной деятельности: социальными, профессионально-познавательными, мотивами престижа - оказывают влияние на успешность обучения студентов в вузе;
формирование устойчивой системы мотивов учения студентов обеспечивается развитием социально-психологической компетентности, профессионального интереса через изучение дисциплин психологического цикла, включение студентов в специально организованное обучение в форме учебно-методического социально-психологического тренинга; а также через участие студентов в практические видах деятельности психолога с элементами профессиональной ответственности за её результаты.
В соответствии с целью и гипотезами исследования были определены следующие задачи:
Определить общие теоретические подходы к изучению проблем мотивации учебно-профессиональной деятельности.
Изучить особенности мотивов учебно-профессиональной деятельности и установить их различия, опосредованные разной профессиональной специализацией студентов.
Определить динамику и иерархию мотивов учения студентов вуза за период обучения и установить группу ведущих мотивов учебной деятельности.
7 4., Выявить, существует ли зависимость между мотивом достижения успеха и успешностью обучения в вузе, а также между степенью удовлетворённости процессом обучения и мотивами учения студентов.
Сопоставить мотивацию достижения успеха с ведущими мотивами учения в вузе и определить связь между ними.
Установить, можно ли через активные формы психолого-педагогического воздействия (в частности - тренинг) оказывать влияние на систему мотивов учения и мотивационную сферу студентов в целом.
Новизна исследования:
в работе предложена модель структуры мотивационной сферы личности студента-психолога;
разработана комплексная программа активного профессионально — и личностно ориентированного обучения с целью оказания воздействия на мотивы учения и мотивационную сферу студентов вуза, включая спецкурс «Психология общения», коммуникативный видеотренинг эффективного взаимодействия и стажировку студентов при Центре практической психологии;
подобран психодиагностический комплекс для исследования мотивации учения студентов, включающий в себя, в частности, авторские методики.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе раскрыты особенности и динамика мотивов учения в процессе обучения студентов-психологов. Выявлена структура мотивации профессиональной деятельности будущих практических психологов системы образования. Она представляет собой целостное иерархическое динамическое образование, которое включает в себя базовые и сопутствующие учебные мотивы. Доказано, что развитие и углубление мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов в процессе обучения достигается следующими средствами: вовлечением студентов в профессионально ориентированное обучение, в личностно ориентированное общение, в практические виды будущей деятельности (просветительскую деятельность, консультирование, диагностику и проч.) с усилением личной ответственности за результаты работы, а также за счёт специально органи-
8 зованного социально-психологического тренинга. Результаты проведённого исследования позволяют уточнить и конкретизировать условия формирования мотивов учения и мотивационной сферы личности в процессе её профессионального обучения в вузе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты и разработанные на основе проделанной работы практические рекомендации могут быть использованы преподавателями, администрацией вузов при организации и проведении учебно-воспитательного процесса по подготовке специалистов-психологов к будущей профессиональной деятельности, а также с целью усиления мотивации учения студентов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили положения и принципы, разработанные в отечественной психологии: принцип системно-личностного подхода в изучении психических явлений (Б .Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, А.В. Петровский, В.Д. Шадриков и др.), деятель-ностный подход и положение о единстве сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.), положения о личности студента как активном субъекте учебно-профессиональной деятельности (С.А. Жорник, Д.И. Зюзин, О.И. Лапшева, В.Т. Лисовский, Н.Н. Обозов и др.), а также теоретические и методологические положения по проблеме мотивации, сформулированные в трудах Л.И. Божович, В.К. Вилюнаса, Е.П. Ильина, А.Н. Леонтьева, В.Г. Леонтьева, М.Ш. Магомед-Эминова, А.К. Марковой, A.M. Матюшкина, B.C. Мерлина, В.А. Якунина и других учёных. В настоящем исследовании мы опирались на некоторые теоретические подходы, разработанные в зарубежной психологии Дж. Аткинсоном, Д. Майерсом, А. Маслоу, X. Хекхаузеном, Д. Макклелландом, В. Макдугаллом, Э. Стоунсом и др.
Методы исследования.
На различных этапах работы и при решении отдельных задач эмпирического исследования использовались разные методы и методики сбора фактического материала и его обработки. Психодиагностический комплекс включал в себя три авторские анкеты «Мотивы учения в вузе», «Мотивация обучения в
9 вузе», «Спрос на дополнительные формы обучения студентов» и другие методики: методику оценки мотивации к избеганию неудач и мотивации к успеху Т. Элерса; методику «Изучение мотивов учебной деятельности» А.А. Реана и В.А. Якунина; методику «Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной; методику «Оценка уровня притязаний (структуры мотива)» В.К. Гербачевского; тест «Исследование тревожности» Ч.Д. Спилбергера; личностный опросник «Диагностика социально-психологической адаптации» К. Роджерса и Р. Даймонда. Эмпирические данные были подвергнуты обработке стандартными методами математической статистики.
База и этапы исследования.
Исследование проводилось на базе отделения педагогики и психологии (ОПиП) Института педагогики Сахалинского государственного университета (СахГУ), в котором осуществляется подготовка студентов направления 540 600 - бакалавр педагогики, профессионально-образовательный профиль: практическая психология в образовании (далее по тексту: студенты-психологи; практические психологи системы образования). Исследование проводилось в течение 2001-2004 годов. Количество обследуемых студентов на всех этапах эмпирической части работы в общей сложности составило 631 человек. Средний возраст испытуемых от 17 до 22 лет.
Работа включала в себя три этапа. Во время первого, подготовительного этапа (2001-2002 учебный год), формировались блоки методик сбора эмпирических данных, уточнялась схема самого исследования. На втором - констатирующем этапе работы (2002-2003 учебный год) - изучались особенности мотивов учебной деятельности студентов СахГУ с первого по пятый курс. На третьем этапе (2003-2004 учебный год) изучались особенности мотивов учебной деятельности и возможности развития у студентов ОПиП Института педагогики СахГУ при формировании у учащихся вуза социально-психологической компетентности через изучение курса по выбору «Психология общения», с включением профессионально-ориентированного общения как постоянного элемента учебной и внеучебной деятельности, посредством организации практической
10 деятельности (просветительской, диагностической и др.) с элементами личной профессиональной ответственности за её результаты, а также через участие студентов в специально организованном обучении в форме учебно-методического социально-психологического тренинга «Коммуникативный видеотренинг эффективного взаимодействия».
Достоверность и обоснованность полученных результатов была обеспечена комплексом методов и методик, соответствующих объекту, предмету, цели, гипотезам и задачам исследования, репрезентативностью выборки, опытной проверкой гипотез.
Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в процессе оказания прямого воздействия на систему мотивов учения и мотивационную сферу студентов ОПиП Института педагогики через реализацию комплексной программы, которая включала себя: курс по выбору «Психология общения»; «Коммуникативный видеотренинг эффективного взаимодействия» и стажёрскую практику при Центре практической психологии Института педагогики СахГУ. А также через организацию и проведение спецкурса «Психология общения» для студентов Института филологии отделений славянской филологии и логопедии.
Значимость и положительная оценка результатов проделанной работы отражена в соответствующих отзывах директоров институтов. Результаты исследования были доложены и обсуждены на научно-практической конференции в Южно-Сахалинском институте экономики, права и информатики (ЮСИЭПиИ) на 3-ей научной конференции преподавателей и студентов ЮСИЭПиИ (январь 1998 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическое образование в классическом университете» (октябрь 2002 г.), проводимой при Сахалинском государственном университете (СахГУ); на XXXVI научно-практической конференции преподавателей, сотрудников и аспирантов СахГУ (май 2004 г.); на Международной научно-практической конференции Биробиджанского государственного педагогического института «Интеграция науки и образования - основа развития и возрождения национально-
регионального менталитета» (май 2004 г.); на Международной научно-практической конференции в Государственном педагогическом университете г. Комсомольск-на-Амуре «Дальний Восток: наука, образование, XXI век» (июнь 2004 г.). По теме диссертационного исследования опубликовано 5 работ. Основные положения, выносимые на защиту:
Мотивационная готовность студентов является необходимым компонентом успешности профессиональной деятельности. Она представляет собой образование, включающее «базовый» профессионально-познавательный мотив и «сопутствующие» мотивы.
Мотивы учебно-профессиональной деятельности студентов тесно связаны с их индивидуально-психологическими особенностями, которые можно выразить в обобщённой модели структуры мотивационной сферы личности студента-психолога. Она включает в себя следующие элементы: высокая адаптивность, эмоциональная стабильность, внутренний контроль, самопринятие, принятие других. При этом ядром данной структуры является стремление к самосовершенствованию.
Развитие мотивации учебной деятельности в процессе профессиональной подготовки обеспечивается посредством комплексной программы профессионально и личностно ориентированного обучения, позволяющей студентам вуза осознавать свои мотивационные и личностные ресурсы, актуализировать их, глубже понять собственные личностные особенности и особенности других людей, усвоить нравственные и профессиональные нормы.
Повышение уровня социальной адаптации обучаемых, устранение негативных тенденций в мотивационной сфере, установление взаимосвязи между подструктурами мотивации происходит за счёт включения студентов в профессионально-ориентированное общение, в различные виды деятельности практического психолога, а также в учебно-методический социально-психологический тренинг. Это способствует гармонизации мотивационной сферы личности студентов в целом.
На развитии мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов негативно отражается наличие таких явлений, как отрицательные мотивы учения, неудовлетворённость процессом обучения и негативное отношение к тем людям, которые контролируют данный процесс (преподавателям, родителям). Это приводит к разочарованию в профессии и желанию её сменить.
Разница в мотивах учения студентов определяется целой группой факторов. Среди них, в первую очередь, выделяются: профессиональная специализация учащихся вуза, ведущая стратегия поведения в учебно-профессиональной деятельности (достижение успеха - избежание неудач), внутренняя или внешняя направленность на процесс учения. На два последних фактора можно оказывать существенное влияние, используя активные виды и формы обучения, с целью создания благоприятных условий для положительных изменений в мотивации учения студентов.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 223 источника и 8 приложений. В тексте диссертации имеется 20 таблиц, 6 рисунков. Общий объем работы составляет 204 страницы без приложений.
Основные направления исследований и проблемы психологии мотивации
Мотивация является основой любой деятельности, т.к. именно в ней заключён механизм личной активности, заинтересованности человека в деятельности. Мотивацию обычно определяют как процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения поставленной цели. Именно с точки зрения мотивации можно говорить о нацеленности личности на удовлетворение своих потребностей, запросов, на формирование активности в деятельности, на определение своей жизненной ориентации. Выдающийся психиатр, невропатолог и психолог В.Н. Мясищев говорил, что результаты, которых достигает человек в своей жизни, лишь на 20-30% зависят от его интеллекта, а на 70-80% - от мотивов, которые побуждают его определенным образом себя вести.
Впервые термин «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900 - 1910). Этот термин с тех пор прочно вошел в обиход для объяснения причин поведения животных и человека. В настоящее время мотивация как психическое явление имеет разную трактовку. В одном случае, её рассматривают как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих поведение (Ж. Годфруа, К. Мадсен). В другом случае -как совокупность мотивов (К.К. Платонов). В третьем - как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее его направленность, т.е. как весь комплекс факторов, направляющих и побуждающих поведение человека (П.М. Якобсон). Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности человека (М.Ш. Магомед-Эминов).
Таким образом, термином мотивация обозначаются две группы явлений: 1) совокупность мотивов или факторов, которые составляют индивидуальную систему мотивов; 2) динамическое образование, процесс, механизм, т.е. система действий по активизации мотивов определённого человека.
Мотивация, как сложная система, включает в себя разнообразные мотивы. А.Н. Леонтьев отмечал: «В пёстром перечне мотивов можно обнаружить такие, как жизненные цели и идеалы, но также и такие, как раздражение электрическим током» [103, с. 189]. Мотивацию как вектор личности, в котором выявляется устойчивое доминирование одних мотивов над другими, рассматривала Л.И. Божович (1972). Большое значение мотивации как фактору, влияющему на успешность учения, труда, общения, уровень социальной активности и на развитие личности в целом придают Е.П. Ильин, В.Г. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Якунин, Д. Аткинсон, Д. Макклелланд и многие другие отечественные и зарубежные психологи. На сегодняшний день ни в понимании сущности мотивации, ни в понимании соотношения между мотивацией и мотивом нет единства взглядов, и одной из главных проблем в этой области психологии до сих пор остаётся проблема определения основных категорий: мотив, мотивация, моти-вационная сфера.
Мотивация, понимаемая как источник активности и, одновременно, как система побудителей любой деятельности изучается в самых разных аспектах в различных отраслях знания: в физиологии, в общей, возрастной, педагогической психологии, в педагогике и других отраслях. Она трактуется по-разному. Мотивация, например, рассматривается как система факторов, детерминирующих поведение и деятельность (В.Н. Мясищев; Ж. Годфруа, К. Мадсен). К.К. Платонов трактует мотивацию как единую совокупность побудителей (мотивов) любой деятельности. Дж. Аткинсон, А. Маслоу рассматривают её как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии. М.Ш. Магомед-Эминов, B.C. Мерлин придерживаются мнения о том, что мотивация - это процесс образования, формирования мотивов, характеристика этого периода образований и преобразований, т.е. процесс психической регуляции конкретной деятельности. Мотивация трактуется и как процесс детерминации активности человека и животных, формирования побуждения к действию или деятельности (А.Б. Орлов, 1989). Мотивацию связывают с потребностями и мотивами, мировоззрением человека и особенностями его представлений о себе, личностными свойствами и функциональными состояниями, с переживаниями, со знаниями о среде и прогнозом ее изменения, с ожидаемыми последствиями и оценками других людей (В.А. Иванников, 1985, 1991). Мотивация рассматривается и как сложный, противоречивый, непрекращающийся и диалогичный по своей природе процесс, который является сложным социально-психологическим образованием — это субъективно-объективный, личностно-социальный, непрерывный процесс внутренних (изменение иерархии мотивов) и внешних изменений (иные способы реализации мотива), глубинный смысл и природа которого, обусловлены опытом социального бытия человека, системой общественных отношений (И.П. Полякова, 2003). Мотивация, по мнению И.П. Поляковой, объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности и обозначается как побуждение к действию определенным мотивом.
Несмотря на разнообразие подходов, мотивация большинством авторов понимается как система побуждений, вызывающих активность организма, де терминирующих направленность поведения и деятельности человека, а также как совокупность осознаваемых и неосознаваемых психологически разнородных факторов, побуждающих индивида к совершению определённых действий и определяющих их направленность и цели. [176, с. 311]. і
В нашей работе мы будем рассматривать мотивацию как динамический процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив, который объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижения определенной цели, выступает как побуждение к действию определенным мотивом (В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, B.C. Мерлин, Р.С. Немов, М.Ш. Магомед-Эминов и др.).
Трактовка мотива также не однозначна в психологии. Трудность состоит в том, что в современной психологии до сих пор не выяснен и не уточнён объём и содержание данного понятия. Мотив - это и то, что движет живым существом, ради чего оно тратит свою жизненную энергию [151, с. 185]. Мотив (в отличие от мотивации) - это и то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий [137, с. 465].
В зарубежной психологии мотив рассматривают как сила, движущая нами из глубин бессознательного (3. Фрейд, 1991), как устойчивые и переменные факторы мотивации (К. Мадсен); как функциональные переменные (X. Мюр-рей); как личностные и ситуационные детерминанты поведения (Дж. Аткин-сон), как потребности и влечения, побуждения и склонности (X. Хекхаузен, 1986); как установки (А. Маслоу, 1954). Рассмотрим подробнее трактовки мотива некоторыми зарубежными исследователями.
Мотивация учебной деятельности студентов
Учебно-профессиональная деятельность в вузе - это деятельность ежедневная, многолетняя, систематическая, предполагающая активную самостоятельную работу самого студента по овладению профессиональными знаниями, умениями и навыками. Поэтому она оставляет глубокий след в личности студента. Учебно-профессиональная деятельность носит характер ведущей деятельности. Ведущая деятельность имеет следующие признаки: 1) от нее зависят основные психологические новообразования на каждой стадии становления и развития личности; 2) в её форме возникают и развиваются новые виды деятельности; 3) в ней возникают и формируются частные психические процессы. Учебно-профессиональная деятельность, сопровождающая студенческий возраст, имеет все эти признаки. Эта деятельность опосредует формирование психических новообразований личности на этапе её обучения в вузе. В частности, учебно-профессиональная деятельность обеспечивает преимущественное развитие мотивационно-потребностной, а на следующем этапе профессионализации и операционально-технической сфер личности. Учебно-профессиональная деятельность содержит в себе все возможности для того, чтобы, осуществляя ее, студент стал высоко образованным человеком, настоящим профессионалом. Полноценное осуществление ведущей деятельности способствует дальнейшему становлению личности не только в профессиональном, но и в социальном, индивидуальном планах. Исследования в этой области (А.А. Деркач, Н.Н. Захаров, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.Д. Смирнов и др.) показали, что продолжительность и качество профессионального обучения (начального, среднего и высшего) влияют на самоопределение и самореализацию человека в определенной профессии, на рост его квалификации, обусловливают конкурентоспособность и профессиональную мобильность будущего специалиста. Для того чтобы учебно-профессиональная деятельность выполняла личностно-образующую и профессионально ориентировочную функции, она должна быть вариативной, дифференцированной и должна сама развиваться, а для поступательного развития личности студента в учебно-профессиональной деятельности (как ведущей деятельности) необходима такая её организация, при которой актуализировались бы противоречия между требованиями ведущей деятельности и ее личностным смыслом для человека (И.А. Зимняя, 2002; Л.Д. Столяренко, 2000; Э.Ф. Зеер, 2003).
Л.С. Выготский обосновал положение о ведущей роли обучения в психическом развитии личности. В наибольшей степени требованиям развивающего обучения удовлетворяет личностно-ориентированный подход в обучении. Это в полной мере относится к учебно-профессиональной деятельности, как деятельности предполагающей большую активность студента в ней как субъекта обучения, непосредственно заинтересованного в своей профессиональной подготовке. Л.С. Выготский писал, что выбор профессии - это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор жизненной дороги, поиск своего места в обществе. Он предполагает умение анализировать свои возможности, склонности, знания, способность принимать решения и действовать на основе сознательно принятого намерения (мотивационной установки), отнесенного к сравнительно далекому будущему. Эту потребность в полноценном профессиональном развитии может удовлетворить учебно-профессиональная деятельность при условии высокого уровня её организации, использовании эффективных средств обучения, гармоничном сочетании теории и практики в процессе обучения и собственной активности студента в этой деятельности.
В связи с этим возникает вопрос: есть ли преимущества у этой деятельности, например, перед процессом овладения профессией через непосредственную деятельность? Ряд исследователей отмечают, что те молодые люди, которые получают профессиональную подготовку на предприятиях, в фирмах и организациях в течение короткого времени (до одного года), достигают примерно такого же уровня психического развития, что и их сверстники, обучающиеся в высшей школе в течение 3-5 лет (Е.М. Иванова, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Е.А. Милерян, И.Н. Мошкова и С.Л. Малов, A.M. Новиков, А.Ю. Панасюк и др.). Конечно, профессиональная подготовленность выпускников вузов намного выше, но в интеллектуальной сфере, в эмоционально-волевой, личностной сферах существенных различий между этими двумя группами студентов не наблюдается, а на уровне профессиональных умений и навыков первая группа молодых специалистов несколько опережает вторую. Исследования Б.Г. Ананьева, Е.С. Степановой показали, что в этом возрасте под воздействием ведущей учебно-профессиональной деятельности у студентов происходит повышение уровня развития внимания, памяти и мышления (т.е. интеллектуальных способностей), причем именно их содержательных (качественных), а не количественных характеристик. Поэтому, те молодые люди, которые непосредственно включены в эту учебно-профессиональную деятельность, прежде всего, активно формируют свой интеллектуальный (профессионально опосредованный) потенциал, а те, кто включён в непосредственную практическую деятельность, развивают, прежде всего, практические умения и навыки будущей профессии. Именно отсюда вытекает потребность разумно, объективно обусловлено сочетать теоретическую и практическую подготовку будущих специалистов в учебно-профессиональной деятельности. Только при соблюдении этого требования к ведущей деятельности можно говорить о полноценной профессиональной подготовке высококвалифицированных кадров и о том, что эта деятельность носит преобразующий, развивающий характер.
Учебно-профессиональная деятельность с одной стороны обеспечивает развитие мотивационно-потребностной сферы студентов, с другой стороны сама опосредуется личностно окрашенными мотивами учения. В своём диссертационном исследовании А.В. Горбачёва [46, с. 19] отмечает, что развитие личности стимулирует преобразование учебно-профессиональной деятельности, в свою очередь, преобразование учебно-профессиональной деятельности, приводит к дальнейшему личностному росту и не только за счет поступательных изменений операционального аспекта деятельности, но и через процесс персона-лизации. Это наполняет учебно-профессиональную деятельность надситуатив-ным содержанием, т.е. личностно опосредованным смыслом. По мнению Э.Ф. Зеера, наполнение учебно-профессиональной деятельности личностным смыслом может быть достигнуто через личностно ориентированное образование. Оно основывается на методологическом признании в качестве системообразующего фактора личности обучаемого - его потребностей, мотивов, целей, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологичес 72 ких особенностей. Личностно ориентированное образование предполагает, что в процессе обучения максимально учитываются половозрастные, индивидуально-психологические и статусные особенности учащихся. Учёт этих особенностей осуществляется через содержание образования, вариативность образовательных программ, использование активные формы обучения, организацию учебно-пространственной среды. При таком обучении принципиально меняется взаимодействие обучаемых и педагогов. Они становятся субъектами процесса обучения, а их отношения начинают носить субъект-субъектный характер.
Цель, задачи, объект, предмет, гипотезы и методики исследования
Экспериментальная часть настоящего исследования имела своей целью выявить особенности и динамику мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов, условия их развития в процессе обучения в вузе.
Объектом исследования явились мотивы учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.
Предметом исследования стали особенности мотивов учения студентов и динамика их развития в процессе обучения, в частности, в условиях специально организованного тренинга.
Для достижения поставленной цели мы сформулировали следующую общую гипотезу эмпирической части исследования:
включение учащихся вуза в систему активных форм обучения (тренинг, просветительская деятельность, психодиагностика и т.п.) с использованием средств повышения профессиональной ответственности за выполняемые виды работы, приведёт к положительной динамике в системе мотивов учения студентов и создаст необходимые условия для усиления профессионально-познавательной мотивации обучения при учёте и соблюдении следующих предположений частных гипотез:
в иерархии мотивов учения студентов вуза имеются особенности, опосредованные их профессиональной специализацией;
в группу ведущих мотивов учебной деятельности независимо от профессионального профиля студента входят профессионально-познавательные мотивы;
существует следующая связь между степенью удовлетворённости процессом профессионального обучения и мотивами учебной деятельности: высокий уровень мотивации достижения успеха в сочетании с положительными мотивами учебной деятельности: социальными, профессионально познавательными, мотивами престижа - оказывают влияние на успешность обучения студентов в вузе;
формирование устойчивой системы мотивов учения студентов обеспечивается развитием социально-психологической компетентности, профессионального интереса через изучение дисциплин психологического цикла, включение студентов в специально организованное обучение в форме учебно-методического социально-психологического тренинга; а также через участие студентов в практические видах деятельности психолога с элементами профессиональной ответственности за её результаты.
В соответствии с целью и гипотезами исследования были определены следующие задачи:
1. Определить общие теоретические подходы к изучению проблем мотивации учебно-профессиональной деятельности.
2. Изучить особенности мотивов учебно-профессиональной деятельности и установить их различия, опосредованные разной профессиональной специализацией студентов.
3. Определить динамику и иерархию мотивов учения студентов вуза за период обучения и установить группу ведущих мотивов учебной деятельности.
4. Выявить, существует ли зависимость между мотивом достижения успеха и успешностью обучения в вузе, а также между степенью удовлетворённости процессом обучения и мотивами учения студентов.
5. Сопоставить мотивацию достижения успеха с ведущими мотивами учения в вузе и определить связь между ними.
6. Установить, можно ли через активные формы психолого-педагогического воздействия (в частности — тренинг) оказывать влияние на систему мотивов учения и мотивационную сферу студентов в целом.
Для проверки выдвинутых гипотез, реализации поставленных цели и задач работы нами в 2002-2004 гг. было проведено исследование, состоящее из нескольких этапов:
1. Пилотажное исследование мотивов учебной деятельности студентов Сахалинского государственного университета (октябрь-декабрь 2002-2003 учебного года), в котором приняло участие 429 студентов I-V курсов шести отделений университета.
2. Диагностическое исследование студентов I-IV курсов отделения педагогики и психологии (ОПиП) Института педагогики Сахалинского государственного университета (СахГУ) в первом семестре (октябрь - январь) 2003-2004 учебного года (78 человек): I курс - 30 человек; II курс - 15 человек; III курс — 22 человека; IV курс - 11 человек. Возрастной диапазон испытуемых составил от 17 до 22 лет. Данный этап исследования проводился с целью изучения особенностей мотивов учения студентов, иерархической структуры данных мотивов, а также мотивов достижения успеха и избежания неудач в соотнесении с эффективностью учебно-профессиональной деятельности учащихся вуза.
3. Психолого-педагогический эксперимент по активному включению студентов в практическую деятельность психолога, с целью оказания прямого влияния на мотивационную сферу студентов. Этот эксперимент позволил создать благоприятные условия для изменений иерархии мотивов учебной деятельности, формирования социально-психологической и коммуникативной компетентности, профессиональной идентичности студентов. Он включал в себя подготовительный этап, на котором первоначально проводилось анкетирование «Выявление спроса на психологические виды работы со студентами» у студентов I - IV курсов ОПиП Института педагогики СахГУ: I курс - 28 человек, II курс - 26 человек, III курс - 38 человек, IV курс - 11 человек, всего - 103 человека (сентябрь — октябрь 2003 г.), и в ходе подготовительного этапа студентам читался авторский курс по выбору «Психология общения» (сентябрь — декабрь 2003-2004 учебного года (III курс ОПиП - 42 человека, 2 учебные группы). Формирующий этап был вторым, на котором студенты включались в учебно-методический социально-психологический тренинг «Коммуникативный видеотренинг эффективного взаимодействия» (февраль — апрель 2003-2004 учебного года - 1,5 месяца, со студентами III курса ОПиП - 21 человек). На данном этапе работы применялся соответствующий психодиагностический комплекс для отслеживания изменений, происходящих в системе мотивов учебной деятельности студентов.
