Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы эмпатии в педагогической деятельности с. 12
1.1 Развитие представлений об эмпатии в зарубежных и отечественных психологических теориях с. 12
1.2.Структура, механизмы, формы проявления эмпатии с.24
1.3. Эмпатия в педагогической деятельности с.37
1.4. Методы исследования эмпатии в психологии с.55
Глава 2. Организация экспериментальной работы по развитию эмпатии в педагогической деятельности у студентов педагогического вуза с.62
2.1. Организация и проведение основных этапов экспериментального исследования с.62
2.2. Методическое обеспечение экспериментального исследования эмпатии студентов педагогического вуза с.70
2.3. Тренинг формирования эмпатии в педагогической деятельности у студентов педагогического вуза с.83
Глава 3. Анализ воздействия социально-психологического тренинга на формирование эмпатии в педагогической деятельности студентов с.95
3.1. Анализ результатов изучения эмпатии студентов педагогического вуза с.95
3.2. Анализ результатов изменения эмпатии в педагогической деятельности студентов педагогического вуза с. 106
3.3. Динамика развития эмпатии студентов с.113
Выводы с. 120
Заключение с. 122
Список литературы с. 127
- Развитие представлений об эмпатии в зарубежных и отечественных психологических теориях
- Методическое обеспечение экспериментального исследования эмпатии студентов педагогического вуза
- Анализ результатов изменения эмпатии в педагогической деятельности студентов педагогического вуза
Введение к работе
Приоритетные задачи современного образования, важнейшие для развития как общества в целом, так и конкретной личности - воспитание творческого и эмоционально-ценностного отношения к миру - предъявляют особые требования к личностным и профессиональным качествам учителя.
В современной педагогике и педагогической психологии осознаётся необходимость развития одновременно с интеллектуальной сферой нравственной, эмоциональной сферы ученика. Сегодня принципиальными являются положения о том, что школьное образование наряду с познавательной функцией должно реализовывать психологическую функцию - создание условий для формирования внутреннего субъективного мира личности с учётом уникальности, ценности и психологических возможностей каждого ребёнка [82].
Психологическая готовность личности к педагогической деятельности должна характеризоваться высоким уровнем когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов эмпатии, благодаря чему отношение строится на взаимопонимании и содействии. Развитие эмпатии у будущих учителей обеспечивает их психологическим инструментарием в понимании себя и обучаемых в процессе педагогического взаимодействия. Эмпатия является стержнем, вокруг которого должна строиться профессиональная подготовка будущих педагогов.
Важно, чтобы педагог не просто сочувствовал, сопереживал и содействовал ребёнку, а способом своего переживания, сочувствия и соучастия воспитывал и развивал их. Педагог своей активной высшей нравственной формой эмпатии должен поощрять и тем самым закреплять формирование у учащихся альтруистических переживаний, чувств и действий.
В современной педагогике преобладает направленность на личностно-ориентированное обучение, опирающееся в своей основе на принципы гуманистической психологии. Учителя обладают большими возможностями влиять на формирование личности воспитанника, но реализация этих возможностей более всего определяется личностью самого педагога. В качестве активного связующего звена педагога с детьми, профессионально значимым качеством выступает эмпатия учителя. На уровне личностных характеристик эмпатия предполагает наличие гуманистической направленности психолога, ценностных ориентации, связанных с педагогической деятельностью, наличие специальных умений увидеть проблему, прислушиваться к своим чувственным восприятиям, учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей, делая процесс обучения развивающим. Эмпатия способствует видению учителем подлинных причин, вызывающих то или иное поведение учащихся, и создает особый эмоциональный фон, позволяющий более полно самореализовываться как ученику, так и самому педагогу. Качеством личности педагога эмпатия становится лишь тогда, когда все составляющие её компоненты образуют целостную систему.
В отечественной психологии проблема эмпатии изучается с середины 70-х годов. Изучен и раскрыт целый ряд важных феноменов эмпатии. Проблемой эмпатии занимались многие отечественные исследователи: В.В.Бойко, 1996; Т.П.Гаврилова, 1975, 1977, 1981; Т.И.Пашукова, 1983; А.П.Сопиков, 1977; Л.П.Стрелкова, 1984, 1996; В.А.Ташлыков, 1976; А.Э.Штейнмец, 1983; И.М.Юсупов, 1995. Вместе с тем проблемы, связанные с определением особенностей формирования эмпатии в процессе обучения студентов в педагогическом вузе, являются недостаточно раскрытыми и нуждаются в дальнейшем изучении. В частности, это вопрос определения психолого-педагогических средств формирования эмпатии будущих педагогов в условиях обучения в педагогическом вузе.
В последние десятилетия российская педагогика активно внедряет в рамках различных инновационных подходов к обучению и воспитанию гуманистические принципы.
Инновации в большей степени коснулись образовательных учреждений начального и среднего звена. Успех или неуспех реализации гуманистических принципов на деле решающим образом зависят от качества педагогических кадров, их профессиональной подготовки. Здесь мы сталкиваемся со следующим противоречием. Для работы в инновационных образовательных -учреждениях нужны педагоги, ориентированные на развитие личности учащихся. В то же время педагогические вузы продолжают готовить будущих учителей по прежним образцам и схемам, в основу которых положены принципы трансляции определенных знаний, когда воспитанник выступает в роли объекта педагогических воздействий, а не полноправного участника педагогического процесса.
Стремление найти пути разрешения этого противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом отношении - это проблема обоснования психолого-педагогических средств формирования эмпатии как ведущего профессионально значимого качества будущего педагога, обеспечивающего становление субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе. В практическом плане — это проблема обоснования методов диагностики и формирования эмпатии будущих педагогов.
Объект нашего исследования - эмпатия студентов педагогического вуза как профессионально значимое качество будущего педагога.
Предмет исследования - формирование действенной эмпатии у студентов педагогического университета.
Цель исследования - теоретическое обоснование психолого-педагогических средств диагностики и формирования эмпатии у студентов педагогического университета.
6 Задачи исследования:
Раскрыть содержание понятия «действенная эмпатия» личности учителя.
Создать методику диагностики эмпатии в педагогической деятельности для студентов педагогических вузов.
Разработать и апробировать программу тренинга по формированию эмпатии студентов педагогического вуза.
Гипотеза исследования. Формирование эмпатии как профессионально значимого качества личности будущего педагога в процессе учебной деятельности становится возможным тогда, когда проведение социально-психологического тренинга учитывает индивидуально-типологические особенности студентов; обеспечивает формирование эмоционального, когнитивного и действенного компонентов эмпатии и способствует становлению мотивации к ответственной активной позиции в ситуациях профессионального педагогического взаимодействия.
Методологической основой исследования явились концептуальные положения философии о диалектичности пути познания; современные концепции и подходы к образованию в средних и высших учебных заведениях; концепции и теории развивающего обучения. Исследование базируется:
на теориях развития общения и межличностных отношений (А.А.Бодалев, В.В.Знаков, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, Н.Н.Обозов);
на современных концепциях гуманизации образования
(Ш.А.Амонашвили, В.П.Бездухов, А.Л.Бусыгина, Ю.Н.Кулюткин,
В.М.Минияров, К.Роджерс, Г.С. Сухобская);
- на основных положениях, касающихся психологии труда учителя
(Ф.Н.Гоноболин Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Т.И.Руднева,
В.А.Сластёнин, М.И.Станкин);
- на наработках, касающихся использования в педагогическом процессе
методов активного обучения (Е.Д.Бреус, Ю.Н.Емельянов, Н.В.Клюева,
А.Г.Ковалёв, А.Г.Лидерс, Л.А.Петровская, Н.В.Самоукина, Г.А.Цукерман);
- на психологических исследованиях природы, механизмов и форм
проявления эмпатии (Л.П.Выговская, Т.П.Гаврилова, Е.А.Ичаловская,
С.В.Кондратьева, В.А.Лабунская, А.П.Сопиков, И.М.Юсупов).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами был использован комплекс методов исследования, адекватных предмету исследования:
1) организационных (сравнительный метод для сопоставления
результатов выраженности эмпатии в педагогической деятельности у студентов
контрольной и экспериментальной групп);
2) эмпирических (методика определения социально-психологического
типа личности В.М. Миниярова; методика склонности к эмпатии И.М.Юсупова;
опросник А.Меграбяна по изучению эмпатии; методика определения уровня
ситуативной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера; методика
определения направленности личности Б.Басса, методика оценки эмпатии в
педагогической деятельности);
3) методов обработки данных (корреляционный анализ, методы
определения уровня достоверности и значимости полученных результатов
(t-критерий Стьюдента, критерий Фишера).
Научная новизна исследования определена тем, что в нём: - раскрыто содержание понятия «действенная эмпатия» личности будущего учителя как неотъемлемого качества личности педагога, включающего в себя широкий диапазон свойств, а именно: 1) реагирование чувствами на чувства
(состояния) - эмоциональный отклик; 2)аффективно-когнитивный процесс, являющийсяся механизмом межличностного познания и тем определяющего осознание уникальной неповторимости другого человека; 3) оказание действенной помощи (действенный компонент эмпатии), используя адекватные способы разрешения возникающих в педагогическом процессе ситуаций) ;
создана методика диагностики эмпатии в педагогической деятельности, основанная на выборе способа разрешения педагогической ситуации;
разработана программа социально-психологического тренинга, который включает в себя формирование теоретических представлений студентов об эмпатии в педагогической деятельности и формирование действенной эмпатии студентов педвуза по снятию проблемности педагогической ситуации и превращению этой ситуации в развивающую для ученика.
Теоретическая значимость. Результаты исследования расширяют научные представления о месте и функциях эмпатии в педагогической деятельности; позволяют определить новые подходы к обучению студентов, базирующиеся на формировании действенной эмпатии в процессе обучения в педагогическом вузе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты способствуют совершенствованию профессиональной подготовки будущих педагогов в аспекте формирования эмпатии как профессионально значимого качества; в создании диагностического инструментария, с помощью которого изучается проявление эмпатии в педагогической деятельности, в определении и экспериментальной проверке психолого-педагогических средств, позволяющих целенаправленно формировать эмпатию будущих педагогов.
Положения, выносимые на защиту.
1. Учебный процесс подготовки будущих педагогов в вузе в
недостаточной степени создаёт условия формирования эмпатии. Эмпатия как
психологический феномен может развиваться стихийно, увеличиваясь по
уровню проявлений, однако формирование ее качественных характеристик, обеспечивающих эффективность педагогической деятельности, спонтанно не развивается, для этого нужны специальные средства. Одним из таких средств может быть социально-психологический тренинг, моделирующий педагогическую деятельность.
2. Формирование эмпатии у студентов педагогического вуза должно
осуществляться в создаваемых на тренинге ситуациях профессионально-
педагогического взаимодействия. Требованием к созданию таких ситуаций
является их проблемность, снятие которой осуществляется студентами с
точки зрения их понимания эмоциональных состояний и переживаний
ученика. При этом эмпатия студентов не может ограничиваться рамками
педагогической ситуации, а должна становиться основой для его ориентации
на развитие этого качества у ученика.
3. Процесс формирования эмпатии будущих педагогов требует
систематической диагностики её проявлений, а для этого необходима
специально разработанная методика, определяющая проявления эмпатии в
педагогической деятельности.
Организация и этапы исследования.
Данным исследованием было охвачено 139 студентов факультета начального образования Самарского государственного педагогического университета и факультета филологии Самарского филиала Московского городского педагогического университета.
На первом этапе изучение процесса подготовки будущих педагогов выявило
необходимость целенаправленного формирования эмпатии как
профессионально значимого качества учителя, обеспечивающего реализацию гуманистических принципов учения на практике. Были определены теоретические и практические подходы к проблеме, изучен обширный библиографический материал, осуществлён подбор методов и приёмов
формирования эмпатии, сделаны теоретические обобщения по теме. Проведённый анализ исследований по проблеме эмпатии послужил основой для обоснования темы исследования, формулировки его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов исследования и для разработки его программы, было проведено пилотажное исследование по проверке валидности разработанной нами методики определения проявлений эмпатии в педагогической деятельности
Второй этап был посвящен выявлению наличных уровней развития эмпатии в педагогической деятельности и установлению взаимосвязи этих уровней с индивидуально-типологическими и личностными особенностями студентов. Нами был подобран комплекс методик для определения личностных особенностей испытуемых и наличного уровня развития эмпатии у будущих педагогов, проведено исследование названных особенностей, выделены контрольная и экспериментальная группы для дальнейшего исследования, составлена программа социально-психологического тренинга по формированию эмпатии студентов педагогических вузов.
На третьем этапе была апробирована программа социально-психологического тренинга по формированию эмпатии будущих педагогов, проведён формирующий этап эксперимента со студентами экспериментальной группы.
Четвертым этапом экспериментального исследования стали повторное изучение эмпатии испытуемых контрольной и экспериментальной групп, обработка и анализ динамики полученных результатов, формулирование выводов по теме исследования. Было проведено оформление диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения объекта исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету, применением современных
1!
методов математической статистики и корреляционного анализа с использованием компьютерных программ.
Апробация результатов исследования проходила на базе Самарского филиала Московского городского педагогического университета, результаты исследования обсуждались на заседании кафедры СГПУ, на научно-практических конференциях: XXIV Коллоквиуме ISPA (Международной Ассоциации Школьных Психологов) (Франция, 2001 г.), на Региональной научно-практической конференции «Профессиональная реабилитация детей и молодёжи с ограниченными возможностями здоровья» (Самара, 1998г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Инновационная деятельность образовательного учреждения» (Самара, 2000г.), на конференции «Городская культура как социокультурное пространство развития личности» (Самара, 2001г.), на Всероссийской конференции «Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогических вузов (Самара. 2001г.), на межвузовской научно-практической конференции «Эстетическое воспитание и художественное образование в социализации личности» (Самара, 2003 г.). Программа тренинга по развитию эмпатии была апробирована в учебном процессе со студентами Самарского филиала Московского городского педагогического университета.
Структура диссертации соответствует логике исследования. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложения.
Развитие представлений об эмпатии в зарубежных и отечественных психологических теориях
Понятие «эмпатия» получило распространение в психологической литературе в начале 50-х годов XX века.
Эмпатия (от греческого Empatheia- сопереживание) - постижение эмоционального состояния, проникновение - вчувствование в переживания другого человека [105].
В «Современном словаре по психологии» дано следующее ее определение: «эмпатия - вчувствование, познание субъектом имманентного мира другого индивида, а также чувственно-эмоциональная отзывчивость субъекта на негативные и положительные переживания - чувства - эмоции другого субъекта как феномены рефлексивно - ментально - чувственно -эмотивно - мотивационной реакции в индивидульно - психологических матрицах - формах сочувствия, солидарности, сорадости, сопереживания, сообщности; сами переживания могут быть не только соотнесены к реальному конкретному субъекту, но и к переживаниям - эмоциям - чувствам - замыслам -идеям персонажей из литературных произведений, кинематографа, сценического искусства, и выступать т.о. в форме эстетико-индивидуальной эмпатии. Базальной модальностью процессов эмпатии является идентификация - аналогизация - конгруэтизация - корреляция одного субъекта с другим субъектом, открытость к чувствам другого индивида, его альтруистическо-респектабельное отношение к другим людям, которое может быть связано -констеллировано с мотивами оказания помощи, спонсорства индивида» [146, 465].
Понятие «эмпатия» имеет определённую предысторию изучения в философии. Интерес к этому понятию формируется в учениях о явлении симпатии и вчувствования конца 19 - начала 20 века, авторами которых выступают Липпс, Рибо, Смит, Спенсер, Шопенгауэр, Шелер, Штерн [151].
Как отмечает Т.П.Гаврилова [31], первым, кто ввёл в психологию термин «эмпатия», является Э.Титченер. он перевёл словом «эмпатия» (empathy - англ.) заимствованное у немецкого психолога Т.Липпса слово «вчувствование» ( einfuhlung ). Согласно учению Э.Титченера, вчувствование, или эмпатия, входя в структуру интроспекции, позволяет более объективно описывать ощущения, образы и чувства в процессе восприятия внешних объектов [153]. Вчувствование для Т.Липпса - это вид познания сущности предмета или объекта. «Объект возникает для меня через апперцептивную деятельность. Когда деятельность вчувствуется, то кажется, что объект возникает сам собой, он сам себя вызывает благодаря такой деятельности» [31, 50]. Познание объекта приводит, как считает Т.Липпс, к самопознанию. Только благодаря этому возможен альтруизм, ибо сочувствие к другим строится на наполнении его переживаниями из личного опыта.
Изучение этого вопроса уходит своими корнями в более ранние философские труды А. Бэна и Г. Спенсера, в которых эмпатии соответствует её смысловой эквивалент «симпатия» [153]. Симпатия была представлена в разновидностях эмоционального заражения (низшая форма) и сочувствия с включением в смысл таких аспектов отношений между людьми, как соучастие, отзывчивость, понимание.
К высшим формам симпатии были отнесены сочувствие и сопереживание. Сопереживание рассматривалось как рациональное эгоистическое переживание, т.е. при собственных независимых чувствах субъект лишь соприкасается с переживаниями другого. Сочувствие же предполагает идентификацию чувств субъекта с переживаниями другого в форме альтруистического акта.
Т.Рибо полагал, что симпатия - это одна из первых эмоций, присущая как животным, так и человеку. В.Штерн, соглашаясь с этим, добавлял, что на ее основе развиваются социальные чувства: сначала - чувства к другим, а потом -чувства с другими (сострадание и сорадость). Шелер также полагал, что симпатия развивается постепенно: от подражания к сочувствию - и помогает человеку эмоционально реализоваться. Вопросом происхождения симпатии и механизмом ее действия занимался В.Мак-Дауголл, считая, что она произошла от стадного инстинкта и изначально представляла собой заражение, постепенно восходя к сопереживанию и сочувствию [31].
Первоначально смысл термина «эмпатия» сводился только к процессу вчувствования, эмоциональному отклику. Далее развитие представлений об эмпатии идет от понимания ее как реагирования чувствами на чувства, состояние - к аффективно - когнитивному процессу.
Как свидетельствует ряд теоретических обзоров исследований эмпатии , проведённыиГ. П. Гавриловой, Ю. Б. Гиппенрейтер, Т. Д. Корякиной, Н. С. Курек, Д. А. Хоустон [31; 35; 69, 161], с появлением сциентистской традиции в психологии насчитываются три этапа исследования эмпатии, раскрывающих попытки психологов интерпретировать природу эмпатии как психического явления. В течение первого этапа эмпатия рассматривалась как эмоциональный феномен, для ее описания использовались термины, относящиеся к аффективным процессам. В теоретических исследованиях эмпатия понималась как эмоциональная реакция на сигналы, передающие эмоциональный опыт другого. В эмпатических исследованиях делался акцент на особенностях реагирования субъекта на переживания другого.
Второй этап исследования характеризуется появлением теорий, в которых эмпатия определяется как аффективно-когнитивное явление, как опосредованный эмоциональный ответ на переживания другого, сопряжённый с отражением его внутренних состояний, мыслей, чувств и т.д.
Третий этап изучения эмпатии связан с развитием различных видов психотерапии, в которых акцент делается на поведенческой природе эмпатии. В такого рода исследованиях эмпатия определяется как помогающее, альтруистическое поведение, возникающее в ответ на переживания другого, как содействие ему.
И.М.Юсупов проанализировал развитие понятия эмпатии в различных направлениях психологических исследований [150; 151].
Бихевиористское понимание феномена эмпатии представлено двумя направлениями. Первое основано на идее, что любое научение происходит посредством подкрепления, которое может быть положительным или отрицательным. Поведение субъекта определяется воздействием на него социальной среды, психологическим же состояниям субъекта отводится самое незначительное место. Положительное подкрепление стимулирует субъекта к соблюдению норм, а отрицательное способствует поведению, вытесняющему негативные эмоции от возможных карательных санкций.
Второе направление связано с имитацией одобряемого поведения. Его суть в том, что научение чувствам происходит через одобрение родителями поведения ребёнка, что доставляет ему удовольствие. Постоянно одобряемое поведение закрепляется и воспроизводится ребёнком уже без поощрения родителей.
Возникла концепция замещающего переживания, данной идеей были проникнуты исследования М. Л. Хоффмана [160], который рассматривал эмпатию как возбуждение аффекта у индивида при наблюдении за состоянием другого. Воображаемый характер взаимодействия с объектом эмпатии делится им на аффективный, когнитивный и мотивационный компоненты.
В аффективной форме доминирует вчувствование, эмоциональное проникновение и разделение переживаний человека через воспроизведение его эмоций в себе. Эта форма характеризуется сопереживанием как эмоциональным актом эгоистической ориентации и сочувствием как альтруистического переживания безотносительно к собственному благополучию.
Когнитивная форма эмпатии понимается как акт подсознательного опережающего отражения свойств познаваемого объекта при дефиците информации о нём.
Методическое обеспечение экспериментального исследования эмпатии студентов педагогического вуза
Для того чтобы наиболее полно раскрыть и охарактеризовать связь эмпатии в педагогической деятельности с индивидуально-типологическими и личностными качествами, мы сочли необходимым определить и описать у испытуемых:
социально-психологический тип личности;
склонность к эмпатии;
уровень ситуативной и личностной тревожности;
направленность личности;
действенную эмпатию в педагогической деятельности.
Для определения социально-психологического типа личности мы использовали «Тест по определению социально-психологического типа личности» В.М.Миниярова [79]. Тест предполагает выделение из противоположных по значению личностных качеств наиболее выраженное. Многообразие личностных качеств сгруппировано в семь блоков:
по отношению к людям;
по отношению к различным видам деятельности;
оценка своих возможностей;
по отношению к коллективу;
по отношению к себе;
отношение к критике, замечаниям;
волевые проявления.
Анализ личностных качеств по вышеназванным блокам позволяет выделить семь типов личности: гармоничный;
конформный;
доминирующий;
сензитивный;
инфантильный;
тревожный;
интровертированный.
Выделение и учет социально-психологических типов личности важны при формировании и развитии профессионально значимых качеств, в том числе эмпатии у будущих учителей.
Для изучения склонности к эмпатии мы использовали две методики: «Опросник Меграбяна по изучению эмпатии» [104] и «Оценка склонности к эмпатии» И.М.Юсупова [147]. Согласно мнению Меграбяна, способность к сопереживанию — эмпатия — является отчасти воспитанной, социально обусловленной чертой характера, отчасти генетически предопределена как своеобразная эмоциональная особенность темперамента. Опросник состоит из 83 вопросов. Степень согласия с каждым вопросом-утверждением оценивается испытуемым в регистрационном бланке по 9-балльной шкале (от-4 до +4 с шагом в 1 балл). Утверждения, диагностирующие каждую из трех компонентов эмпатии, разбиваются на два ряда. Вопросы первого ряда (баллы их ответов) суммируются со знаком плюс, так как носят характер согласия с диагностируемой чертой. Вопросы второго ряда (их баллы) прибавляются к первой сумме со знаком минус (то есть их сумма вычитается из первой суммы), так как их содержание носит характер отрицания диагностируемой черты. Чтобы найти окончательный балл каждой шкалы, из алгебраической суммы баллов по ее первому ключу (обозначенному (+)) вычитается алгебраическая сумма баллов по второму ключу этой же шкалы (обозначенному (—)). Опросник позволяет измерить следующие компоненты эмпатии:
Э — эмпатическая тенденция, способность к сопереживанию, впечатлительность;
П — тенденция к присоединению, способность к проявлению тепла, дружелюбия, поддержки;
СО — сенситивность к отвержению, соответственно способность к возникновению адекватного чувства вины, восприимчивость к критике в свой адрес.
В качестве диагностирующего эмпатию теста в данной работе был выбран тест И.М.Юсупова [147]. Теоретическим концептом данной методики является феномен склонности человека к сопереживанию как потенциальный эмоциональный отклик на социальные явления и как процесс понимания переживаний другого. Он надежен (К надежности -0,72), валиден, обладает высоким коэффициентом дискриминации (0,771), содержит шкалы защиты, неискренности и достоверности. Стимульным материалом в тесте являются 36 суждений, с которыми можно дифференцированно соглашаться или не соглашаться, высказывая таким образом свое отношение к вербализированным социальным ситуациям.
Объектами сопереживания выступают социальные ситуации, с которыми испытуемый имел возможность сталкиваться к шестнадцатилетнему возрасту, накапливая свой жизненный опыт в процессе социализации. Из всего возможного спектра диагностируются шесть векторов сопереживания.
Диагностирующими являются триады утверждений, образующих показатели сопереживания, выделенные в шесть групп: из всего возможного спектра эмпатийных реакций диагностируются только шесть векторов сопереживания:
с родителями
с животными с престарелыми людьми
с детьми
с героями художественных произведений
эмпатия, проявляемая в межличностных отношениях. Количественные значения каждого из показателей для наглядности и
последующего качественного анализа представляются в виде круговой диаграммы. Баллы отмечены на её осях в возрастающем порядке от центра к периферии. Каждый сектор отражает один из показателей эмпатии, а очерковая дуга диаграммы - представленность эмпатической тенденции у обследованного в период диагностики. Чем ближе к периферии окажутся очерковые дуги в секторах круга, тем более склонен к сопереживанию испытуемый. Резко выраженная ступенчатость секторов круга свидетельствует о неразвитости некоторых эмпатических реакций у испытуемого. Данная методика позволяет выявить общий показатель эмпатии.
Для нас особенно значимой и интересной является склонность к сопереживанию детям и общий уровень эмпатии, так как она важна для успешной деятельности педагога. Для изучения индивидуально-типологических и личностных качеств испытуемых была использована методика самооценки уровня ситуативной и личностной тревожности. Данная методика является надежным и информативным способом самооценки уровня тревожности в данный момент (ситуативная тревожность как состояние) и личностной тревожности (как устойчивая характеристика человека). Методика разработана Ч.Д.Спилбергером (США) и адаптирована Ю.Л.Ханиным (1982). Под тревожностью понимается особое эмоциональное состояние, часто возникающее у человека и выражающееся в повышенной эмоциональной напряженности, сопровождающейся страхами, беспокойством, опасениями, препятствующими нормальной деятельности или общению с людьми [84]. Тревожность — важное персональное качество человека, довольно устойчивое. Доказано существование двух качественно различных разновидностей тревожности: личностной и ситуационной [23]. Под личностной тревожностью понимается индивидуальная черта личности человека, отражающая его предрасположенность к эмоциональным отрицательным реакциям на различные жизненные ситуации, несущие в себе угрозу для его Я (самооценки, уровня притязаний, отношения к себе и т.п.). Личностная тревожность — это стабильная склонность реагировать на подобные социальные ситуации повышением тревоги и беспокойства. Реактивная (ситуативная) тревожность определяется как временное, устойчивое только в определенных жизненных ситуациях состояние тревожности, порождаемое такими ситуациями и, как правило, не возникающее в иных ситуациях. Это состояние возникает как привычная эмоциональная и поведенческая реакция на подобного рода ситуации, характеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью.
Очень высокая реактивная тревожность вызывает нарушение внимания, и иногда нарушение тонкой координации. Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием невротического конфликта, с эмоциональными и поведенческими срывами и с психосоматическими заболеваниями. У каждого конкретного человека личностная и ситуативная тревожность развиты в различной степени, так что можно охарактеризовать по двум показателям: личностной и ситуативной тревожности. Но тревожность не является изначально негативной чертой. Определенный уровень тревожности — естественная и обязательная особенность активной личности. При этом существует оптимальный индивидуальный уровень «полезной тревоги». В педагогической деятельности высокий уровень как ситуативной, так и личностной тревожности затормаживает видение педагогической ситуации, не позволяет определить эмоциональное состояние ученика, а, следовательно, будет препятствовать проявлению эмпатии в педагогической деятельности. Для определения личностной направленности нами использовалась «Ориентационная анкета», впервые опубликованная Б. Бассом в 1967 г. [107]. Анкета состоит из 27 пунктов-суждений, по каждому из которых возможны три варианта ответов, соответствующие трем видам направленности личности. Респондент должен выбрать один ответ, который в наибольшей степени выражает его мнение или соответствует реальности, и еще один, который, наоборот, наиболее далек от 1 его мнения или, же наименее соответствует реальности. Ответ «наиболее» получает 2 балла, «наименее» — 0, оставшийся невыбранным — 1 балл. Баллы, набранные по всем 27 пунктам, суммируются для каждого вида направленности отдельно. С помощью методики выявляются следующие виды направленности:
Анализ результатов изменения эмпатии в педагогической деятельности студентов педагогического вуза
Для подтверждения эффективности проведенного нами тренинга формирования действенной эмпатии в педагогической деятельности была проведена посттренинговая диагностика качественных и количественных характеристик эмпатии у студентов контрольной и экспериментальной групп по методикам: «Оценка склонности к эмпатии» И.М.Юсупова и «Оценка эмпатии в педагогической деятельности», разработанной нами. Данные методики были нами выбраны не случайно, так как они позволяют выявить наличный уровень общей эмпатии, направленность эмпатии в педагогической деятельности и ее действенный компонент.
Повторная диагностика индивидуально-типологических особенностей студентов нами не проводилась, потому что данные личностные характеристики являются устойчивыми и за такой короткий временной промежуток не могут быть изменены. Даже в условиях социально-психологического тренинга и тренинга личностного роста индивидуально-типологические характеристики изменяются не ранее чем через полгода, год после окончания самого тренинга. Для разведения изменений эмпатии у испытуемых в результате воздействия учебного процесса в вузе как такового и социально-психологического тренинга мы провели посттренинговую диагностику в два этапа: диагностика действенной эмпатии в педагогической деятельности контрольной группы и диагностика действенной эмпатии в педагогической деятельности экспериментальной группы.
Мы диагностировали выраженность общей эмпатии (по И.М.Юсупову) у студентов контрольной группы по отношению к различным объектам, с которыми человек может сталкиваться в многочисленных социальных ситуациях. Полученные данные представлены на рисунке с род. сжив. с преет, люд. едет. герои худ. пр. м/лич.отн. Средние значения показателей уровней эмпатии у студентов контрольной группы после эксперимента по И.М.Юсупову
Как видно из рисунка, показатели выраженности эмпатии остались в пределах средних значений. По шкале «эмпатия с родителями» среднее значение не изменилось (10,35); по шкале «эмпатия с животными» среднее значение до эксперимента - 6,6, после - 6,8; по шкале «эмпатия с престарелыми людьми» до эксперимента - 7,9, после - 8; по шкале «эмпатия с детьми» до эксперимента — 10,9, после - 11,25; по шкале «эмпатия с героями художественных произведений» до эксперимента - 7,6, после - 7,65; по шкале «эмпатия в межличностных отношениях» до эксперимента - 9, после - 9,1. Результаты, полученные с помощью этой методики, были подвергнуты компьютерной обработке методом математической статистики t-критерий Стьюдента.
Применение t-критерия Стьюдента показало, что значимых различий по шкалам не произошло.
Эти данные соответствуют нашим предположениям о том, что для формирования эмпатии как профессионального качества учителя необходима специально организованная деятельность в рамках обучения студентов педагогических вузов.
Посттренинговая диагностика проявления действенной эмпатии в контрольной группе по разработанной нами методике показала, что представленность в педагогической деятельности таких важных характеристик, как сочувствие и действие с эмпатией, в процессе типичных условий вузовского обучения не претерпевает значительных изменений. Сохранение показателей характеристик эмпатии в педагогической деятельности (воздействие на объект эмпатии, уход от разрешения ситуации и перекладывание решения на другого) на среднем уровне, отсутствие тенденции к снижению говорит о том, что у будущих педагогов, возможно, формируются авторитарные подходы в профессиональной деятельности.
Это свидетельствует о доминировании декларативного подхода в осуществлении гуманистических принципов в обучении в высшей школе. Учителя ориентированы не на то, что есть, а на то, что должно быть — образ «идеального ученика». Для обеспечения же личностного роста, который является целью истинно гуманистического подхода в обучении, в учебно-воспитательном процессе необходима актуализация помогающих отношений, что означает ориентацию на обеспечение личностно-развивающих отношений во всех элементах педагогической системы, начиная от содержания образования, принципов его организации, управления и контроля и заканчивая пространственно-временными параметрами среды обитания. Признание в качестве приоритетной ценности развитие ребенка составляет суть гуманизации образования, поэтому развитие действеной эмпатии в педагогической деятельности является тем средством, которое на практике позволит реализовать гуманистические принципы.
