Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к исследованию рефлексии личности 16 - 112
1.1 Проблема рефлексии в философии и психологии 16-55
1.1.1 Проблема рефлексии в философии 16 - 24
1.1.2 Проблема рефлексии в зарубежной и отечественной психологии 25-50
1.1.3 Проблема рефлексии в педагогической психологии 51-55
1.2 Концептуальное определение рефлексии 56-73
1.3 Виды рефлексии 74-87
1.4 Проблема возникновения и развития рефлексии в онтогенезе 88 -112
1.4.1 Причины, условия и цели возникновения рефлексии 88-97
1.4.2 Уровни и функции развития рефлексии в онтогенезе 98-103
1.4.3 Теоретическая модель развития рефлексии в онтогенезе в контексте процесса обучения 104 - 112
Глава 2. Методологические проблемы развития рефлексии в образовательном процессе вуза 113 - 149
2.1 Проблема развития рефлексии в современных парадигмах психологии образования 113 - 123
2.2 Рефлексивные методы в педагогической психологии 123 - 144
2.3 Рефлексивный анализ текстов интеллектуальной культуры в процессе обучения психологии 144 - 149
Глава 3. Организация и содержание экспериментальной работы по развитию рефлексии студентов технического вуза в процессе обучения психологии 150 - 189
3.1 Организация экспериментальной работы по развитию рефлексии студентов технического вуза 150 - 157
3.2 Характеристика экспериментальной программы по развитию рефлексии студентов технического вуза
3.3 Анализ результатов экспериментальной работы 167-186
Заключение 187-189
Библиография 190-230
Приложение 231 -257
- Проблема возникновения и развития рефлексии в онтогенезе
- Проблема развития рефлексии в современных парадигмах психологии образования
- Организация экспериментальной работы по развитию рефлексии студентов технического вуза
Введение к работе
Современный мир потребовал от человека применения все более усложняющихся форм адаптации. При этом практический интеллект как основная форма адаптации уже к концу XX века оказался неудовлетворительным: успешно осваивая технократическое («поверхностное») пространство бытия, он стал разрушать духовное («внутреннее») пространство личности. Человек включился в массовое (стереотипное) сознание, которое стало ориентироваться не на процесс познания, а на обладание, и все акценты были перенесены на «здесь» и «сейчас» (отстранившись от «там» и «тогда»).
Как результат, возникло горизонтальное мышление (П.Тиллих), которое не имеет глубины вертикального (рефлексивного) мышления и не создает глубокого объемного образа бытия (и этот образ не входит в мир личности).
Появилась огромная пропасть между внутренним миром человека и внешним бытием, произошло отчуждение человека как от мира вещей (К.Маркс), так и от самого себя (Ж.Лакан). «Расщепленное сознание» (З.Фрейд), утратившее способность синтезировать и анализировать, стало незащищенным.
Чтобы вновь синтезировать сознание, необходимо перейти к иной его форме - рефлектирующей, анализирующей, т.е. перейти от бытийного уровня сознания к рефлексивному уровню (Б.Братусь), или рефлексии. Рефлексия (а не просто мышление) поможет человеку обратить взор на самого себя, заново познать себя и этот мир, сделать себя и этот мир объектом индивидуального мышления и ввести знания о себе и об этом мире в структуру своей личности, таким образом устранив возникшее отчуждение по отношению к миру и самому себе.
Несмотря на то, что рефлексия является родовой сущностью человека (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев), у большинства современных людей она выражена слабо, и, как любое свойство, нуждается в развитии.
Проблема развития рефлексии связана с проблемой ее определения: в науке существует немало точек зрения по поводу того, с каким психологиче-
ским феноменом (сознанием, мышлением, знанием) ее отождествлять, т.к. в каждом из них начинается ее становление и формирование и каждый из них она преобразовывает: сознание становится осознающим себя, аналитическим, рефлектирующим, определяющим свое отношение к предметам, явлениям и самому себе, проходя через свою особую форму (самосознание); мышление становится аналитическим, познающим и, проходя через форму самопознания, придает особую форму знаниям (знания, а не только самосознание, являются первичным фактором формирования рефлексии).
Проблема рефлексии - далеко не новая научная проблема.
Научное исследование рефлексии стало осуществляться уже классическими философами в XVII-XIX вв. (Дж.Локк, Б.Спиноза, И.Фихте, Ф.Шеллинг, И.Кант, Г.Гегель), которые определяли ее как новое (аналитическое) состояние сознания, как мышление о мышлении, как идею идеи, как знание о знании, как область между бытием и понятием, которая формирует рефлексивные понятия.
В XX в. экзистенциальная философия (С.Франк, Н.О.Лосский, М.Шелер и др.) определяет рефлексию как отношение между познающим субъектом и предметным бытием, а современная герменевтика (П.Рикёр, Г.Гадамер, К.Ясперс, Г.Шпет и др.) - как отношение между смыслом и "Я", окончательно определяя основную функцию рефлексии (герменевтическую), интерпретирующую и обосновывающую смысл.
Проблема развития рефлексии в отечественной психологии, с одной стороны, связана с проблемой формирования сознания и самосознания (С.Л.Рубинштейн, Л.И.Божович, И.И.Чеснокова, Н.И.Чуприкова, В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев, Г.В.Акопов), личностной рефлексии (Н.И.Гуткина), а с другой - с исследованием проблемы теоретического мышления (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов) и практического мышления (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская).
Для дальнейшего углубления научных представлений о сущности и содержании рефлексии среди многих проблем, возникающих при изучении этого явления, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с раз-
витием рефлексии в контексте взаимосвязи интеллектуальной деятельности с личностными характеристиками, когнитивного аспекта - с личностно-смысловым аспектом.
Сегодня заново пересматривается проблема источников познания и приоритет отдается не столько научным понятиям (хотя их важность в процессе обучения не умаляется), сколько обыденному сознанию ("живым знаниям"), даже мифологии (как иллюстрации жизненных смыслов), поскольку до сих пор процесс учения слишком формализован (Л.И.Божович). Но не формирование понятий (которые часто формализованы), не обыденное сознание (которое всегда ограниченно), не мифология (которая наделена "тяжелой" символизацией и труднопостигаема современным интеллектом), а, как мы это видим, четвертый источник познания (соответственно, развития рефлексии) - знания текстов культуры (и их рефлексивный анализ) является иллюстрацией "живых знаний" и, самое главное, обладает рефлексивной глубиной.
Причиной возникших сегодня проблем в педагогической практике является недостаточная представленность знания в образовательном процессе в том смысле, что оно определяет не только содержание мышления, но и содержание личности. Признано, что знание должно стать основой осваиваемой личностью деятельности. Знание является также одним из основных факторов формирования рефлексии - Г.С.Костюк, А.М.Пятигорский.
Но в психологической науке нет ясного представления о том, каким должно быть подобное знание, как оно должно быть получено, а также какими средствами и методами процесс развития рефлексии может быть осуществлен.
Мы полагаем, что таким знанием может стать знание психологии - такой, которая в полной мере будет соответствовать своему имени (В.Франкл), т.е. будет исследовать в равной мере как сферу личности, так и сферу логоса. Такая психология, ориентированная на формирование и развитие рефлексии, призвана не только формировать понятия, но и обосновывать, как эти понятия входят в структуру личности, как знание, мышление, сама личность становятся
рефлексивными. Мы имеем в виду, что такой психологией является гуманитарная психология (Б.С.Братусь, М.Коул, В.Шкуратов), которая даст возможность по-новому прочитать тексты культуры (в том числе тексты художественной литературы), используя психологический анализ.
Как показывает анализ содержательных и процессуальных аспектов профессиональной подготовки студентов технического вуза, в образовании будущих специалистов выявляется противоречие между запросом общества к высшей технической школе на подготовку гуманитарно образованных инженеров и недостаточной разработанностью теоретических проблем развития рефлексии как основы становления целостной личности будущего инженера-педагога.
Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования герменевтического подхода к развитию рефлексии студентов. В практическом плане это проблема обоснования содержания психологических методов развития рефлексии студентов технического вуза.
Объект исследования - процесс развития рефлексии студентов технического вуза.
Предмет исследования - обучение студентов рефлексивной психологии как фактор развития у них рефлексии.
Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование модели развития рефлексии студентов технического вуза и ее апробация.
Гипотеза исследования. Рефлексия является единым активным смысловым центром личности, осуществляющим связь между когнитивной и эмоциональной сферами личности и объединяющим предметно-преобразующую деятельность и ее универсальные целевые критерии (ценностное отношение).
Сформированные к моменту поступления в технический вуз рефлексивные способности студентов недостаточно развиты, а усваиваемые студентами
специальные знания не выступают в качестве способа актуализации деятельност-ного отношения к миру, к людям и к себе.
Формирование и развитие рефлексии студентов предполагает, что усваиваемое студентами в процессе обучения в техническом вузе знание как событие в континууме деятельностного опыта становится основой для объяснения и понимания его смысла. Это становится реальностью, если обучение студентов рефлексивной психологии не только способствует их пониманию себя в единстве с окружающим миром и другими людьми, но и обеспечивает связь между пониманием смысла текста (знака) и самопониманием.
Поэтому:
развитие рефлексии студентов предполагает создание модели ее формирования в образовательном пространстве технического вуза, отражающей логику перехода от одной составляющей рефлексии к другой;
переход рефлексии из социально-психологической сферы в ее когнитивную и герменевтическую сферы, а затем в экзистенциальную сферу происходит в рамках реализации герменевтического подхода к обучению студентов;
- развитию рефлексии в рамках реализуемого герменевтического подхода способствует специально организованное обучение рефлексивной (гуманитарной) психологии.
Задачи исследования: 1) конкретизировать научное представление о сущности понятия "рефлексия" и ее значение для развития личности студента; 2) обосновать составляющие модели развития рефлексии и функции развития рефлексии студентов в контексте образовательного процесса; 3) выявить источник познания в сфере обучения, способствующий развитию рефлексии студентов; 4) определить психологические (рефлексивные) методы, способствующие развитию рефлексии студентов технического вуза; 5) разработать и апробировать программу по развитию рефлексии студентов технического вуза в процессе обучения рефлексивной психологии.
Методологической основой исследования явились концептуальные положения философии и психологии, раскрывающие природу рефлексии; современные теории, исследующие проблему рефлексии в контексте проблемы личности, сознания и самосознания; экспериментально-психологические теории интеллекта; современные образовательные подходы.
Теоретическая база исследования:
классическая философия (Дж.Локк, Б.Спиноза, И.Фихте, Ф.Шеллинг, И.Кант, Г.В.Гегель, Р.Декарт, Ф.Шлегель и др.);
современная герменевтика (Э.Гуссерль, Г.Гадамер, Г.Шпет, П.Рикёр, В.Дильтей, Э.Шпрангер, К.Ясперс, А.Лоренцер, М.Хайдеггер, Ю.Хабермас);
структурно-семиотический подход (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, Ю.М. Лотман, А.М.Пятигорский, Р.О.Якобсон, А.А.Потебня, Ф.Ф.Зелинский, Г.Чел-панов, А.А.Леонтьев, А.А.Залевская, Г.Гийом, М.Фуко, Ж.Делёз, Р.Барт и др.);
экзистенциальная философия (С.Л.Франк, Н.О.Лосский, Н.А.Бердяев, Л.И.Шестов, С.Киркегор, М.Шелер, Г.Марсель, Ж.Сартр, А.Камю, М.Мерло-Понти) и экзистенциальная психология (Э.Фромм, В.Франкл, Л.Бисвангер, Ж.Лакан, А.Лоуэн, Э.Эриксон, А.Кемпински, А.Уотте, Р.Лейнг, Ж.Батай и др.);
культурно-исторические концепции (Л.С.Выготский, М.М.Бахтин, Л. М.Баткин, Д.Н.Овсянико-Куликовский, Ю.И.Айхенвальд, И.П.Смирнов, A.M. Эткинд, В.А.Шкуратов, П.Тиллих, Л.Демоз, И.Хёйзинга, Х.Ортега-и-Гассет, А.Швейцер, Л.Уайт, Э.Финк, Э.Сепир, М.Коул, К.Гирц и др.);
теории личности (С.Л.Рубинштейн, Л.И.Божович, И.И.Чеснокова, Н.И. Чуприкова, Б.С.Братусь, И.С.Кон, А.А.Меграбян, Б.В.Зейгарник, Е.Д.Хомская, Е.Т.Соколова и др.);
экспериментально-психологические теории интеллекта (Ж.Пиаже, Л. Секкей, Л.Тёрстоун, Р.Зайонс, Дж.Каган, Р.Клацки, Р.Стернберг, Д.Халперн, Б.Г.Ананьев, Б.М.Величковский, М.А.Холодная и др.);
процессуально-деятельностный и образовательный подходы (А.Н.Леонтьев, В.П.Зинченко, Ф.Е.Василюк, А.В.Брушлинский, Г.С.Костюк,
З.И.Калмыкова, В.В.Давыдов, А.З.Зак, И.С.Ладенко, Г.А.Голицын, Г.П.Щедровицкий, Б.Д.Эльконин, Н.Г.Алексеев, Л.Н.Алексеева, Г.А.Антипов, О.А.Донских, Е.Р. Новикова, С.Ю.Степанов, И.Н.Семенов, Н.И.Гуткина, В.И.Слободчиков, Е.И. Исаев, Ю.Н.Кулюткин, В.П.Бездухов);
- педагогическая психология (Л.И.Божович, А.К.Маркова, В.А.Якунин, И.А.Зимняя, Н.Ф.Талызина, А.В.Юревич, Г.А.Берулава, Н.В.Клюева, Н.И. Непомнящая, Г.В.Акопов, Д.В.Ольшанский, В.Г.Маралов; Р.Бёрнс, Г.Клаус, К. Ингенкамп, Р.Л.Хон).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами был использован следующий комплекс методов, адекватных предмету исследования: методы теоретического исследования (анализ философских, психологических и культурологических работ; метод систематизации и классификации; теоретическое моделирование); методы экспериментального исследования [пре-тест, тест, пост-тест; констатирующий и формирующий этапы эксперимента; наблюдение (прямое, косвенное, "включенное") и самонаблюдение; биографический метод; психологический (компаративный) анализ текстов интеллектуальной культуры (в том числе текстов рефлексивной художественной литературы); психологическое герменевтическое интервью; интерпретация (психологическая и семантическая); рефлексивный анализ эссе-сочинений; контент-анализ; методы определения уровня развития рефлексии в контексте понимания смысла экзистенциалов; метод определения ведущего (рефлексивного) компонента Я-концепции; психодиагностическое тестирование].
Научная новизна исследования:
- конкретизировано научное представление о сущности понятия рефлексии (как единого активного смыслового центра личности, осуществляющего связь между ее когнитивной и эмоциональной сферами и обеспечивающего появление новых (рефлексивных) знаний, которые в процессе герменевтической
процедуры входят в структуру личности, делая мышление и личность рефлексивными) и ее значение для развития личности студента;
- обоснованы составляюшие модели развития рефлексии (в контексте
образовательного процесса): когнитивная - процесс накопления знаний интел
лектуальной культуры; герменевтическая - полученные новые знания подвер
гаются психологическому анализу, герменевтической процедуре; экзистенци
альная - вырабатывается качественно новое осмысленное или измененное пе
реосмысленное отношение к объекту: миру, другому, самому себе, изменяется
внутренняя структура личности (она становится рефлексивной) и функции раз
вития рефлексии: когнитивная, герменевтическая, конструктивная, системати
зирующая, психотерапевтическая (фасилитарная);
выявлен источник познания (в сфере обучения), способствующий целостному развитию личности и развитию рефлексии: знание текстов интеллектуальной культуры (как образец, как иллюстрация «живого знания»), это знание, в отличие от обыденного сознания (которое всегда ограниченно), имеет рефлексивную глубину и осуществляет (благодаря рефлексивному анализу) связь между теоретической и практической психологией;
определены рефлексивные методы, способствующие развитию рефлексии студентов технического вуза: рефлексивный компаративный анализ текстов интеллектуальной культуры в контексте гуманитарной психологии; методы определения уровня развития рефлексии в контексте понимания смысла экзи-стенциалов, методы определения ведущего компонента Я-концепции - авторские методики, способствующие развитию рефлексии студентов технического вуза;
разработана и апробирована программа по развитию рефлексии студентов технического вуза в процессе обучения рефлексивной психологии (основными этапами программы являются пре-тест (определение уровня развития рефлексии студентов), тест, формирующий этап эксперимента (внедрение спецкурса в рамках реализации созданной нами модели развития рефлексии
студентов), пост-тест (проблемные вопросы, эссе-сочинения, герменевтическое интервью, рефлексивные методики).
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научные представления о месте и функциях рефлексии, позволяют определить новые подходы к обучению студентов, базирующиеся на формировании рефлексии в процессе обучения в техническом вузе и будут способствовать разработке вопросов рефлексивного аспекта профессиональной подготовки и повышению теоретического уровня преподавания в техническом вузе в той части, которая относится к способам включения знания и герменевтической интерпретации смысла в учебный процесс.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности в аспекте развития рефлексии студентов технического вуза; в определении методов, с помощью которых изучаются когнитивная, герменевтическая, экзистенциальная сферы развития рефлексии и ее функции; в обнаружении резервов развития рефлексии, которые послужат реальной предпосылкой обновления содержательных и процессуальных аспектов образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Одной из центральных задач современного профессионального образования является формирование такого индивидуального сознания будущего специалиста, в котором «здесь и сейчас» сопрягаются с «там и тогда». Но процесс образования, как он есть сейчас, не ориентирован на развитие рефлексии (поскольку существует разрыв между интеллектуальной и эмоциональной сферами, а также - между теоретическим и практическим обучением) и строится по принципам формальной, а не диалектической и, тем более, не множественной логики, конвергентного, а не дивергентного мышления. Разрешению данного противоречия должна способствовать специально разработанная программа по развитию рефлексии студентов технического вуза в процессе обучения гуманитарной психологии, включающая в себя внедрение спецкурса по рефлек-
сивной (гуманитарной) психологии (где предметом психологического анализа стали тексты интеллектуальной культуры, в которых представлены все жизненные рефлексивные экзистенциалы человека).
Процесс обучения рефлексивной психологии будет успешным в том случае, если будет учитываться основной фактор формирования рефлексии -фактор знаний (специальных процедурных знаний, которые способствуют формированию психологических понятий в процессе герменевтической процедуры), при этом как знания и мышление (объектом которого становятся эти знания), так и личность (в структуру которой эти знания входят) становятся рефлексивными. Это становится возможным при соблюдении следующих психолого-педагогических условий: организационных [использование принципа диалектической и множественной логики при изложении материала, создание рефлексивной среды в психологическом (преподаватель / студент) дискурсе] и дидактических [применение общедидактических принципов построения образовательного процесса: научности (при формировании понятий), системности (при систематизации новых знаний), доступности и наглядности (при демонстрации различных примеров в качестве образца и отклонения от образца].
Развитию рефлексии будущих инженеров-педагогов должны способствовать внутриличностные рефлексивные механизмы (рефлексивный выход, рефлексивное поглощение, объективация и др.), которые в рамках реализуемой модели формирования и развития рефлексии, обеспечивают: а) переход рефлексии из социально-психологической сферы в когнитивную сферу (путем накопления новых знаний интеллектуальной культуры), в герменевтическую сферу (через процедуру герменевтического анализа, которому новые знания подвергаются), в экзистенциальную сферу (где вырабатывается новое (качественно измененное) осмысленное отношение к миру, другому, самому себе как к объекту); б) постоянное осуществление основных функций рефлексии (герменевтической, конструктивной и др.), что делает личность смысловым центром человеческой реальности (а будущего педагога - способным формировать и раз-
вивать такие целостные рефлексивные структуры как у себя, так и у своих будущих учеников).
Организация и этапы исследования. Данным исследованием было охвачено 78 студентов в экспериментальных группах (инженерно-педагогического отделения факультета механизации сельского хозяйства) и 78 студентов в контрольных группах экономического и агрономического факультутов Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1994-1998 гг.). Анализ научной литературы, исследований, тематически близких к нашему, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи исследования, избрать методологию и методы исследования, наметить его программу.
Второй этап (1998-2001 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом научных положений о развитии рефлексии и осмыслением опыта построения процесса обучения рефлексивной психологии у студентов технического вуза, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, определялись психолого-педагогические условия, обеспечивающие использование специальных знаний (текстов интеллектуальной культуры в контексте рефлексивной психологии) с целью развития рефлексии студентов вуза. Результатом этого этапа стала разработка и внедрение экспериментальной программы (в рамках программы был апробирован спецкурс "Рефлексивная психология в контексте культуры"). Программа позволила конструировать процесс развития рефлексии студентов технического вуза.
Третий этап (2001-2003 гг.). Теоретическое осмысление эмпирических данных и их анализ послужили основой для определения психолого-педагогических условий развития рефлексии студентов технического вуза. Было проведено оформление диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования и ее соответствием поставленной проблеме; полнотой рассмотрения объекта исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; применением рефлексивных методов.
Апробация материалов исследования - Исследование и его результаты обсуждались на ежегодных научно-теоретических и научно-практических конференциях преподавателей Волгоградской государственной сельсохозяйст-венной академии (1987-2000 гг.); на Второй Международной научной конференции "Человек в современных философских концепциях" (Волгоградский государственный университет, 19-22 сентября 2000 г.); на Третьем Российском философском конгрессе "Рационализм и культура на пороге III тысячелетия" (Ростовский государственный университет, Институт философии РАН), 16-20 сентября 2002 г.; на Второй Всероссийской научно-практической конференции "Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека" (Волгоградский государственный университет, 1-3 октября 2003 г.).
Результаты исследования внедрены в лекционный курс "Рефлексивная психология в контексте культуры", прочитанный студентам Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, обучающихся по специальности "инженер-педагог".
Материал диссертации также использовался при чтении различных курсов психологии для студентов, аспирантов и преподавателей.
Проблема возникновения и развития рефлексии в онтогенезе
Проблему возникновения рефлексии можно рассматривать как с филогенетической, так и с онтогенетической точки зрения.
С точки зрения филогенеза (в контексте истории развития культуры различных цивилизаций) одна из первых попыток исследования рефлексии была предпринята в начале XIX в. Г.В. Гегелем ("Философия истории"). Гегель делит все цивилизации (в зависимости от степени достижения ими определенного уровня рефлексии) на три ступени: низшую (восточный мир), среднюю (греко-римский мир), и высшую (христианский мир (Гегель Г.В.Ф., 1929).
В том же веке этой проблемой серьезно стала заниматься культурно-историческая школа, родоначальником которой был И.Тэн (См.: 405), а в начале и середине XX века - Школа "Анналов" (Л.Февр, М.Блок, Ф.Бродель, Ж.Дюби, Ф.Арьес, Ж.Ле Гофф и др. (См.: 121; 149; 63; 21; 227). Школа "Анналов" исследовала проблемы взаимодействия материальной и духовной культуры, многие вопросы рефлексии культуры.
Однако различные формы ментальности все же первыми начали изучать русские ученые: Н.Данилевский: "Россия и Европа" (129), Ф.Зелинский: "Древний мир и мы" (165), и только в 1919 г. появилась первая книга на Западе "Осень Средневековья" Й.Хёйзинги (453), а в 1923 "Закат Европы" О.Шпенглера (497). В середине и конце XX в. были написаны исследования по истории культуры и истории цивилизаций, в которых рассматривались проблема человека, его место в этом мире, его рефлексия над миром и самим собой (248-250; 253; 30-32; 68; 82; 122; 142; 275; 237; 213; 326; 332; 401; 405; 467; 479; 514).
В последние десятилетия появились работы по психо-истории и философии истории в России (489; 419; 361; 172; 134).
На Западе с точки зрения антропологической традиции изучаются различные типы культуры и, соответственно, те уровни рефлексии, которые они в своем развитии достигают (См. об этом: 17).
В контексте онтогенеза каждый отдельный человек в процессе своего развития также достигает разного уровня рефлексии (См. 1.4.2). Проблема возникновения рефлексии в процессе онтогенеза выглядит в науке спорно. Для того, чтобы представить, как выглядят эти спорные точки зрения, следует ответить на несколько вопросов: (1) Рефлексивен ли мир, в котором мы живем (2) Что является объектом рефлексии? (3) Почему человек начинает рефлектировать (причины и условия)? (4) Зачем человек рефлектирует (цель)? (5) Кто рефлектирует Отвечая на первый вопрос, необходимо согласиться с теми, кто считает, как, например, М.Мерло-Понти, что мир этот вообще не является объектом явно выраженной рефлексии, и значение никогда не содержится в слове, и никакая идея не дается в прозрачной очевидности (271, 183-184). По мнению, Л. Бисвангера, бессознательному мир не открыт и - даже не был "обещан" (Цит. по : 292, 121). Но об этом хорошо знали еще древние христиане: "Истина не пришла в мир обнаженной, но она пришла в символах и образах" (Апокриф от Филиппа. Цит. по: 286, 105). Современный мир, по мнению А.Кемпински, оказывает нам сопротивление, у него большой коэффициент вязкости (190,103-104), поэтому сознание, как считал К.Юнг, требует огромных затрат (пока маятник сознания раскачивается между смыслом и бессмыслицей), оно утомляет и даже истощает (См : 524, 6; 519, 194).
Другие исследователи считают наоборот, т.е., по их мнению (К.Ясперс), нормальная, повседневная психическая жизнь так или иначе укоренена в рефлексии (535, 171), т.е. жизненный мир доступен рефлексии и толкованию, более того: если бы бессознательное не имело лингвистического характера, то не был бы возможен, считает Ю.Хабермас, и перевод языка бессознательного на язык сознания (См.: 351, 149-150). С этим трудно не согласиться, но мы считаем, что нельзя не согласиться и с тем, что все-таки путь интерпретации символов невероятно труден. Однако хорошо известно и то, что развитие человеческой лич -90 ности достигается только и главным образом (это подчеркивает В.М.Бехтерев), благодаря символизации (50, 331). Настоящий символ (в отличие от фрейдовского, который К.Юнг считает просто знаком, т.е знак есть аналог чего-то уже известного (аллюзия) указывает (здесь с Юнгом абсолютно согласен С.Гроф) на более высокий уровень сознания (118, 143). И этого высокого уровня сознания, как мы полагаем, достигнуть очень сложно.
На второй вопрос ("Что является объектом рефлексии "), мы уже отвечали в 1. 3): объектов исследования рефлексии может быть достаточно много, но, как это принято в психологии, в основном, это "познание о Я, познание о других, познание о вещах" (по Липпсу: Цит. по: 39, 69-70). Однако далеко не все вещи в этом мире имеют интеллектуальную глубину, хотя рефлектировать можно над любой вещью (что подтверждает современный постмодернизм, который последовательно осуществляет выход из лингвистической плоскости в плоскость "событийности" и "телесности" (См.: 131, 180-185; 533, 18; 375, 239), поэтому, возможно, преждевременно радовался М.Фуко тому, что рефлексия приблизилась к языку, а язык вернулся в поле мысли (См. об этом в 1.2). Но, как нам кажется, хотя и можно действительно делать объектом рефлексии любую вещь, тем не менее именно то, что привлекает к себе внимание рефлексии того или иного человека, безусловно, будет определять как содержание, так и уровень его интеллектуального развития (интеллектуального внимания, интеллектуальной рефлексии). В этом контексте слова К. Ясперса, о том, что наши взаимоотношения с предметами окружающего мира - это также и наши отношения с самими собою (535, 411) поясняют и выявляют уровень нашей рефлексии.
Однако психологию чаще интересуют не столько сами вещи, которые приглашают к размышлению, рефлексии (что само по себе уже интересно), сколько, почему человек начинает рефлектировать (каковы причины, условия) и - зачем человек рефлектирует (цель рефлектирования). Как возникает индивидуальная рефлексия, почему и зачем человек начинает рефлектировать - это третий и четвертый из выше поставленных нами пяти вопросов.
Ж. Делёз вслед за Платоном ("Государство" Кн.УП, 5236) говорит о том, что есть только два вида вещей: не затрагивающие мышление и заставляющие мыслить (133, 174-175), т.е. (по Делёзу) мыслить можно лишь насильно, вынужденно встречая то, что "заставляет задуматься" (133,181). В другой своей работе он снова настойчиво это повторяет: мы ищем истину лишь тогда, когда конкретная ситуация нас вынуждает это делать, когда мы подвергаемся в некотором роде насилию, побуждающему нас к поиску (132, 40). Г.Башляр, используя остроумное замечание П.Валери ("Мы начинаем думать, когда обо что-то стукнемся"), того же мнения (37, 122).
Осознание мысли в процессе мышления и переосмысления происходит в тот момент, когда, по мнению М.Мерло-Понти, она обнаруживает свою проблематичность (271, 188) или контраст, двойственность, по мнению О.Вейнин-гера, - решающее условие сознания (76, 115), т.е. иными словами, при вхождении субъекта в проблемно-конфликтную ситуацию, как считают СЮ. Степенов и И.Н. Семенов (386, 99-107).
Рефлексивность начинается прежде всего там, где, как пишет А.П. Огурцов, возникает отклонение от образца, где осознаются неудовлетворительность прежним образцом (но это только начало рефлексивного движения (299, 19). Очень важно, продолжает исследователь, чтобы рефлексия, блокируя движение мысли по прежним образцам, открывала новые горизонты перед мышлением, и, чтобы она не была разрушительна, без этого "становления в ином", без объективации рефлексия разрушительна: она разъедает всё и вся (Там же) .
Экзистенциальная философия начала XX в. определила моменты возникновения индивидуальной рефлексии в т.н. "пограничных ситуациях", или "экзистенциалах": изгнание, болезнь, смерть, страдание, отчаяние, вина, тревога, случай и т.д., т.е. только тогда, когда человек стоит перед лицом "ничто" и испытывает крушение, тогда он впервые начинает задавать себе вопросы: "Кто я ", "Каков смысл моей жизни " (262, 114; 482, 131-132). Философы экзистен -92 ции, описывая такую ситуацию, в основном, отдавали приоритет существованию (по сравнению с сущностью), так Ж.Сартр сформулировал кредо экзистенциализма: существование (экзистенция) предшествует сущности (эссенции), т.е человек сначала существует, появляется в мире, и только потом он определяется (355, 323). Здесь позиция Ж.Сартра совпадает с позицией Л.Выготского, М.Бахтина и других исследователей. Но не все философы, психологи и психиатры экзистенциалистского толка (П.Тиллих, Г.Марсель, А.Кемпински), как уже отмечалось (См. 1.2), придерживались этой точки зрения, т.к. все-таки именно сущность, если обратиться снова к Г.Гегелю, есть основание, из которого происходит существование.
Но чаще именно условия существования (по мнению экзистенциалистов) являются причиной возникновения рефлексии. Саморефлексия (по Гада-меру) возникает тогда, когда ее предметом становится ее собственное критическое усилие (94, 70). Но это критическое усилие должно быть обязательно связано (как отмечалось выше) с проблемно-конфликтной ситуацией, с "пограничной ситуацией", когда человек испытывает крайне тяжелое состояние, напряжение (чаще чрезмерное).
Проблема развития рефлексии в современных парадигмах психологии образования
В настоящее время в психологии образования существуют различные парадигмы, но которые (они имеют разные названия) можно представить двумя основными направлениями: с одной стороны, это традиционная, естественнонаучная, позитивистская, объектно-ориентированная, когнитивно-ориентированная, а, с другой - это гуманистическая (гуманистическая психология обучения), концепция персонализации, личностная теория учения, личностно-ориен-тированная, личностно-деятельностный, субъектный подход (531, 149; 261,180-181; 290, 12; 309, 75-77; 166, 69-70; 167, 46; 38; 47, 29; 48, 27 и др. стр.).
Более точно, на наш взгляд, классифицирует подходы в современном образовании Г.В. Акопов: технократический (ориентированный только на профессиональную деятельность), традиционный (при котором основной целью является передача знаний, когда каждый преподаватель рассматривает обучение прежде всего через свой предмет), гуманитарный (главная задча которого заключается в реализации потребности личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии) и холистический подход (который имеет те же задачи обучения, что и гуманистический: холистическое образование связано с обучением всей личности, обеспечивает более полное развитие человеческих возможносте, поддерживает сотрудничество, равенство, взаимоуважение (7, 78-79).
Зарубежная психология образования, с одной стороны, часто использует только парадигму научения: целью всего процесса учения являются изменения в поведении и способность реализовать эти изменения в будущем (458, 18), ас другой стороны, провозглашает абсолютный теоретический и методологический либерализм (суть которого заключается в том, что на сегодняшний день не существует какой-то наилучшей теории ни в философии, ни в психологии (психологии образования в том числе) и что любая теория имеет право на существование, а учителям могут быть полезны различные теории, которые дополняют друг друга (458, 13-14). Такой методологический либерализм имеет на сегодняшний день много названий: плюралистическая методология, альтернативные теории, холистические теории, эпистемологический анархизм и т.д (См. об этом: 416, 160-162; 345, 235, 264-292; 320, 43-45).
Но если зарубежные исследователи никакой проблемы здесь не видят, то отечественных психологов обучения такая ситуация не устраивает. Можно систематизировать все теории (См. об этом ниже), создать новую парадигму, как это предлагает сделать А.В. Юревич (526, 3-18), показать всю полноту и значимость гуманистической парадигмы, в сравнении с позитивистской парадигмой -на этом настаивает современная педагогическая психология, но при этом она предлагает абсолютно заново пересмотреть цели, задачи, содержание образования, организацию учебного процесса, условия его протекания, принципы и методы и т.д. (См.: 309, 62, 78-79, 323-335 и др.стр.; 526, 3-18; 48, 5, 7, 27, 29, 60-61 и др. стр.; 290, 6-7 и др. стр.).
Так, в контексте психологии обучения педагогическая психология видит основные противоречия в отсутствии обоснованных методологических ориентиров как в развитии психологии в целом, так и в развитии современного психологического знания в частности: в отсутствии единой теоретической платформы, в искусственной дифференциации предмета психологии на непересекающиеся научные направления, расчленении целостной психики человека на отдельные самодостаточные составляющие; нарастании тенденции к категориальной схоластике и неадекватной математизации языка психологии, отдаляющей ее от решения реальных практических проблем; отсутствии кумулятивно-сти психологического знания (каждая новая теория базируется на отрицании достижений предыдущей); ослаблении связи между теоретической и практической психологией, игнорировании практической психологией достижений научной психологии и т.д (48, 6, 22-33). Эти основные симптомы общего кризиса психологии (как это видит современная педагогическая психология) мало чем отличаются от симптомов второго и третьего этапа периода открытого кризиса в зарубежной психологии (середины XX в. до конца XX в) - сначала бурным возникновением новых теоретических направлений, а затем смешением этих направлений и размыванием четких границ между ними (153, 6-8).
Причины возникшего общего кризиса психологии в первую очередь выявлены в чрезмерном "позитивистском перенапряжении психологии" (526, 3-18), особенно в редукции психологического уровня развития субъекта к физиологическому и психофизиологическому (в погоне за статусом "объективности", что привело к культу "исчисления корреляций" (335, 319). Но все чаще психологи в последнее время испытывают отрицательное отношение к тестам, которые, как правило, не являются ни универсальными, ни общими, ни стабильными (176, 190) и предлагают полностью отказаться от использования стандартных процедур тестирования (353) и не применять статистических методов, как это уже сделали зарубежом (379, 9-Ю; 313, 231), т.е. больше использовать не математические исчисления, а рефлексивные методики (как это делается уже в нашей педагогической психологии): беседы-интервью, сочинения, программы развития профессиональной рефлексии (392, 137-145; 290, 72-74; 7, 263-264). Но еще в 70-х гг. У.Макгайр предсказывал поворот к теоретически обоснованным исследованиям, преимущественно методам наблюдения в естественных условиях (562, 448-450).
Одной из серьезных причин возникшего кризиса психологии является факт неиспользования на практике различных принципов педагогической психологии в рамках гуманистической (а не традиционной) парадигмы: принцип равенства, диалогизма, сосуществования, Свободы, соразвития, единства и принятия (167, 46). Применяющиеся в психологии обучения, в основном, принципы традиционной парадигмы (субординации, монологизма, произвола, контроля, взросления, инициации, деформации (Там же) приводят к одной из самых весомых, на наш взгляд, причин кризиса современного образования - формализации обучения. В свое время Л.И.Божович выявила два вида формализма в процессе усвоения знаний (психологической характеристикой первого является заучивание без достаточного понимания, второго - схематизация, отчужденность полученных знаний от сознания, личности: неспособность увидеть в научном понятии все многообразие отраженной в нем конкретной действительности. Второй вид формализма является до сих пор основным, он свойственен многим и очень трудно преодолевается в процессе обучения (59, 308-312). Главная причина формализма (при усвоении понятий) состоит в том, что, по мнению Н.Ф.Талызиной, не уделяется должного внимания организации работы учащихся с определениями понятий (391, 195).
Формальное обучение отрицательно влияет на познавательное развитие и относится к одному из парадоксов обучения, когда учебные задания и учебные проблемы отличаются от структуры когнитивных задач из повседневной жизни (379, 12-13), что, собственно, в первую очередь и выявляет факт несформиро-ванной рефлексии, т.к. именно рефлексия "вводит" знания в структуру личности.
Это привело психологов к пониманию новой проблемы: включению обыденного сознания в содержание психологических знаний (соответственно, содержание программ обучения), т.е. эта проблема заставила заново пересматривать проблему источников познания, с одной стороны, а с другой - снова вернуться к дихотомии "формирование - развитие".
Известно, что категория "развитие" совмещает в себе три достаточно самостоятельных процесса: становление, формирование и преобразование (369, 22), тем не менее дихотомия "формирование - развитие" в педагогической практике все же существует: если акцент делается на отождествлении обучения и формирования, то основными мерами станут ужесточение требований и контроля со стороны учителей, если же обучение будет расматриваться как развитие, то тогда и практические следствия будут другими: учителя должны будут изыскивать внутренние мотивационные резервы учения (261, 189-190; 260, 303-308).
Но наиболее полно раскрывает дихотомию "формирование - развитие" Г.В. Акопов, показывая различия (по технологии, по процессу, по контролю, по предпосылкам, по времени, по стилю, по норме результата, по средствам воздействия, по качеству деятельности) между процессами формирования и развития (7, 23).
Психологи все чаще настаивают на целостном развитиии (которое должно быть многообразным, вариантным, высоко информированным, продуктивным), а не - на фрагментарном формировании отдельных свойств личности.
Проблема целостного развития имеет прямое отношение к проблеме источников познания (источников психологического знания), которая сегодня включена в систему основных противоречий (причин) общего кризиса психологии. Современная педагогическая психология называет три основных источника знаний: (1) научные понятия, (2) личный опыт, обыденное сознание, (3) миф. Именно формированию научных понятий, как известно, придавал решающее значение Л.С.Выготский, видя в них проблему обучения и развития (87, 223-224), и именно теоретическое мышление стало основной категорией в концепции развивающего обучения В.В.Давыдова (126). Выделение системы теоретических понятий в качестве центрального компонента содержания того или иного учебного процесса является необходимым, но уже недостаточным условием (считает сегодня В.В. Давыдов) достижения основной цели развивающего обучения (важным условием перехода к индивидуальным формам учебной деятельности является формирование эффективных способов работы с различными источниками учебной информации (среди которых указывается текст (128, 287-288) (См. о тексте как рефлексивном методе в педагогической психологии в контексте гуманитарной парадигмы в 2.2).
Организация экспериментальной работы по развитию рефлексии студентов технического вуза
Чтобы сформировать рефлексию студентов, мы в первую очередь использовали герменевтический подход в обучении. Под герменевтическим (рефлексивным) подходом в психологии обучения мы имеем в виду подход, который даст возможность получения таких знаний, которые личность смогла бы анализировать и интерпретировать, а также рефлектировать (т.е. делать их интеллектуальным объектом своего индивидуального мышления и включать в свою структуру личности). В этом случае и знания, и мышление становятся рефлексивными, возникает и развивается рефлексия, а сама личность становится рефлектирующей.
Данный подход формирования интеллектуальной рефлексии частично согласуется с такими объяснительными подходами в экспериментально-психологических теориях, как образовательный, социо-культурный и феноменологический (456, 36-37). Однако следует отметить: ни один из них не делает акцента на формирование глубоких интеллектуальных (рефлексивных) структур личности (хотя Глезер в феноменологическом подходе и говорит об особеностях индивидуальной базы знаний как основы интеллектуальной компетентности), но, в целом, акцент на понятие базы знаний (другими исследователями) не выявляет, какие это должны быть знания, где и как они должны быть получены. На вопрос, где знания должны быть получены, ответ можно найти в образовательном подходе : в процессе целенаправленного обучения (но интеллект здесь рассматривается чаще как система когнитивных поведенческих навыков (А.Стаатс, К. Фишер, Р. Фейерштейн (См.: 456, 55-57). Но мы согласны с тем, что такие технологии обучения не могут быть долгосрочными, поскольку они не гарантируют формирование глубинных механизмов, без которых невозмож - 151 но прогрессирующее развитие индивидуального интеллекта (Там же, 58-59).
Герменевтический (рефлексивный) подход в психологии обучения отличается от подхода, который на сегодняшний день принят в процессе образования высшей школы. Несмотря на введение образовательного стандарта в вузе (См.: Образовательный государственный стандарт высшего профессионального образования (по специальности "Профессиональное обучение"). М.: 2000), процесс обучения для большинства студентов все еще (как показывает практика) не является объектом ни их мышления (оно в очень редких случаях становится самостоятельным), ни тем более их рефлексии.
Существует несколько причин сложившейся ситуации: 1) студенты реагируют только на внешние требования современной системы образования; 2) логика преподавания предметов не выходит за рамки формальной логики, и, как следствие: 3) знания слишком формализованы, поэтому 4) отсутствует рефлексия оснований, лежащих в самом содержании усваиваемых знаний.
Все это приводит к тому, что студенты, как объекты учебной деятельности, в процессе обучения в вузе, не получают таких знаний, которые стимулировали бы их самостоятельное, индивидуальное мышление, рефлексию (объектом которой, в свою очередь, стало бы содержание предметов), с другой стороны, студенты не становятся по-настоящему субъектами учебной деятельности, самостоятельно организовывая свое обучение (не просто практически, а рефлексивно овладеявая учебными действиями, т.е. осознавая основания своих действий). С другой стороны, осмысление опыта педагогической деятельности большинства преподавателей показывает, что они также не ориентированы на развитие рефлексии студентов.
Если же студентов вуза рассматривать не только с точки зрения субъектов-объектов учебной деятельности, а глубже - как развивающиеся рефлектирующие личности, т.е. личности с хорошо развитой рефлексией, то формированию и развитию рефлексии должны способствовать предметы гуманитарного цикла (в первую очередь, психологические дисциплины), но и здесь процесс обучения в большой степени формализован и знания гуманитарных предметов (психологии в т.ч.) для большинства студентов не является интеллектуальным объектом их мышления, их рефлексии (соответственно их рефлексия или развивается не в полной мере, или очень слабо). Более того, тот же ГОС не включает психологию в число обязательных дисциплин, а рекомендует только включать в число десяти базовых гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Это привело к тому, что уже сейчас на практике (т.е. реально) в вузах психологию изучает меньше половины студентов (приоритет - у социально-экономических дисциплин).
Таким образом, чтобы убрать противоречие, которое существует в процессе обучения в вузе, необходимо стимулировать развитие рефлексии у студентов (именно рефлексия связывает когнитивный аспект с личностно-смы-словым аспектом, именно рефлексия располагается между личностью и ее мышлением, между пониманием смысла символа и самопониманием). Но поскольку основным фактором формирования рефлексии являются знания (и не просто знания, а, как нам кажется, специальные знания), то необходимо определить, что это за знания и при каких условиях они могут быть осознаны личностью и войти в ее структуру. Такими специальными знаниями, по нашему мнению, являются знания текстов интеллектуальной культуры и они, в свою очередь, могут быть получены и осознанны при определенных условиях, а именно: в процессе обучения психологии (рефлексивной психологии), которая эти знания интеллектуальной культуры подвергает специальному психологическому рефлексивному и герменевтическому анализу.
В контексте существующего противоречия важно также создать такие условия обучения, чтобы процесс образования не носил формальный характер, чтобы логика преподавания стала множественной, а мышление студентов дивергентным, чтобы содержание знаний и понятий стало объектом системы собственного мышления студентов, расширило и обогатило ее, т.е., иными словами, студенты стали полноправными субъектами педагогического процесса (а не просто объектами педагогического воздействия).
Необходимо было создать экспериментальную ситуацию, которая смогла бы создать определенные условия (в частности определенной рефлексивной среды) и убрать противоречие. С этой целью в процессе обучения психологии был специально разработан элективный спецкурс " Рефлексивная психология в контексте культуры ", целью которого стало формирование и дальнейшее развитие рефлексии у студентов (См. о задачах рефлексивной психологии в рамках педагогической психологии: создание условий для осмысления, анализа и переосмысления педагогом своего эмпирического опыта; настройка на конструктивную ассимиляцию достижений мировой культуры, науки и практики в сфере образования в педагогическую деятельность; концептуализация и развитие гуманистических ценностей, реализуемых в сотворчестве с педагогами и психологами и др (309, 91-92).
Полученные знания этого специального курса психологии для студентов должны были стать рефлексивными (получить статус самостоятельного объекта их индивидуального мышления и войти в их структуру личности), эти рефлексивные знания дожны были стать содержанием психологического герменевтического анализа, который в дальнейшем они стали бы применять как в процессе обучения, так и в процессе чтения, а в наилучшем варианте - также в процессе размышления. Психологический (герменевтический) анализ мог быть осуществлен в форме психологической интерпретации (а также в форме семантической интерпретации). Мы также надеялись, что дальнейшее чтение текстов интеллектуальной культуры станет для студентов интеллектуальной радостью, а последующее изучение психологи также станет интеллектуальной необходимостью .
В процессе эксперимента применялся основной метод исследования рефлексии - психологический герменевтический метод и его различные модификации (они описывались в 2.2): психологический компаративный анализ текстов интеллектуальной культуры (в т.ч. текстов художественной литературы) в специально разработанном элективном курсе психологии: "Рефлексивная пси -154 хология в контексте культуры", также использовались психобиографический метод (биографии и автобиограафии) в контексте идиографического метода (рефлексивный анализ "отдельного случая"), и психологический анализ различных форм ментальностей разных периодов культур и цивилизаций .
Другой формой исследования (одновременно - формирования и развития) рефлексии было психологическое герменевтическое интервью, которое служило в определенной степени также и критерием сформированной рефлексии (уже после прослушанного курса), если в нем появлялись высказывания, содержащие психологический (рефлексивный) анализ в форме психологической и семантической интерпретации.
