Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема становления личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы в психолого-педагогической литературе
1.1. Общие теоретические подходы к изучению самосознания и мотивационной сферы в отечественной и зарубежной литературе 11
1.2. Становление профессионального самосознания и мотивационной сферы как показатели личностного роста 42
1.3. Выводы
Глава 2. Особенности личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы студентов негосударственного вуза 57
2.1. Задачи, процедура и методики исследования 57
2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования личностно-профессионального самосознания студентов 65
2.3. Анализ и интерпретация результатов исследования мотивационной сферы студентов 94
2.4.Выводы 102
Глава 3. Становление личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы студентов негосударственного вуза в процессе обучения
3.1. Анализ изменения личностно-профессионального самосознания студентов в процессе обучения
3.2. Анализ изменения мотивационной сферы студентов в процессе обучения '21
3.3.Выводы 137
Заключение
Литература 142
Приложения 152
- Общие теоретические подходы к изучению самосознания и мотивационной сферы в отечественной и зарубежной литературе
- Задачи, процедура и методики исследования
- Анализ изменения личностно-профессионального самосознания студентов в процессе обучения
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Отличительной чертой нашего времени стало возникновение негосударственных вузов как следствие развития рыночных отношений. Негосударственные вузы работают по государственным стандартам и учебным планам, решая ту же задачу, что и государственные вузы, т.е. осуществляют подготовку необходимых для общества специалистов. Однако негосударственные вузы стоят на пути своего становления и поэтому испытывают значительные трудности, связанные с недостаточной учебной и научной базой, неполным материально-техническим оснащением, нехваткой высококвалифицированных научно-педагогических кадров.
Негосударственные вузы набирают студентов без вступительных экзаменов, которые всегда считались едва ли не единственным критерием наличия знаний у студентов. В связи с этим в обществе существует мнение, что в негосударственные вузы поступают лица с низким уровнем школьной подготовки и способности к обучению, а также с такими личностными и психологическими особенностями, которые не могут обеспечить им успешное освоение учебного материала. Высказывается также опасение, что негосударственные вузы, ориентируясь на контингент своих студентов, снижают требования к уровню преподавания и, соответственно, не дают полноценного образования.
Известно, что становление личности студента успешно осуществляется лишь в том случае, если в процессе обучения в вузе у него формируется потребность и стремление к личностно-профессионалыюму росту. Решение данной задачи обеспечивает высокое качество подготовки специалистов. Поэтому изучение становления личностно-профессионального самосознания и мотивационпой сферы студентов, а также возможностей их личностно-профессионального роста в процессе обучения, является очень
важной и актуальной задачей. В психологических исследованиях установлено, что самосознание личности является наиболее действенным средством саморазвития и саморегуляции человека как субъекта профессиональной деятельности. Не менее значимым фактором, определяющим эффективность любой деятельности человека, в том числе и учебной, является также мотивационная сфера. Именно качественные изменения самосознания и мотивационной сферы, происходящие в процессе обучения, свидетельствуют о личностном росте студентов. К их числу относятся: положительные изменения таких компонентов самосознания, как эмоционально-ценностное отношение к себе и к другим, уровень субъективного контроля в области достижений, межличностных и профессиональных отношений; изменения мотивационной сферы, которые выражаются в усилении мотивов достижения высоких результатов деятельности, в стремлении реализовать себя как субъекта деятельности и т.д.
Указанные изменения могут рассматриваться как показатели л им постно-профессионального роста студентов в процессе обучения, что важно учитывать при совершенствовании традиционных методов обучения, разработки новых программ и учебных материалов, организации инновационной деятельности негосударственных вузов, обусловленной особенностями контингента студентов и современными требованиями к подготовке специалистов. Все вышесказанное и определило выбор темы нашего диссертационного исследования.
Цель исследования — выявить особенности личностно-профессио-нального самосознания и мотивационной сферы у студентов негосударственного вуза.
Объект исследования - личностно-профессиональное самосознание и мотивационная сфера личности.
Предмет исследования - особенности и становление личностно-про-фессионального самосознания и мотивационной сферы студентов негосударственного вуза в процессе обучения.
Гипотеза исследования. В своей работе мы исходили из следующих допущений: 1) на начальном этапе обучения личностно-профессиональное самосознание и мотивационная сфера студентов негосударственного вуза отличаются определенными особенностями (слабым мотивом достижения цели, низким уровнем развития эмоционально-ценностного отношения, повышенной тревожностью и т.д.); 2) в образовательном пространстве негосударственного вуза, если оно является целостным, организующим теоретическое и практическое обучение, мобилизующим потенциальные возможности умственной и познавательной деятельности, должны происходить положительные изменения в указанных сферах личности и наблюдаться личностный рост студентов в период обучения.
Задачи исследования
Дать анализ научной литературы по проблеме исследования и определить методологические и методические подходы к ее изучению.
Выявить особенности личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы у студентов негосударственного вуза и сравнить их с показателями студентов государственных вузов.
Провести сравнительный анализ становления личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы у студентов негосударственного и государственных вузов.
Разработать и апробировать систему методических приемов, направленных на активизацию интеллектуальных и умственных возможностей студентов.
Методологической основой исследования явились основные теоретические и методологические принципы отечественной психологии, разработанные А.Н.Ананьевым, Л.С, Выготским, Л.С. Рубинштейном,
А.Н.Леонтьевым и другими отечественными психологами. Мы также опирались на исследования В.В.Столика, в которых выделены основные компоненты, входящие в структуру самосознания. Кроме того, в своей работе мы руководствовались положениями С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, П.М.Якобсона, А.Н.Леонтьева, А.Г.Асмолова по проблеме мотивации и некоторыми теоретическими принципами гуманистической психологии А. Маслоу и К.Роджерса,
Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов: теоретический анализ литературных источников, наблюдение, анкетирование, опрос, индивидуальная беседа. На констатирующем этапе исследования применялись специальные методики: 16 факторный опросник Р.Б.Кэттелла, по результатам которого составлялись психологические портреты студентов, для описания портретов использовалась методика управляемой проекции В.В.Столипа; методика исследования уровня самооценки личности А.А.Реан; опросник уровня субъективного контроля личности Е.Ф. Бажина, Е.А.Голыикиной и А.М.Эткинда, выявляющий индивидуальные особенности локуса контроля. Для исследования развития самосознания использовался также метод контент-анализа. Особенности мотивационной сферы личности студентов изучались с помощью методики измерения структуры мотивации В.Э.Мильмана. Обработка материалов проводилась с помощью компьютерной программы «Биостат»
База и этапы исследования. Работа проводилось в течение 1998-2003 гг. на базе Сибирского института права, экономики и управления (аккредитованный негосударственный вуз), Иркутской государственной экономической академии и Иркутского государственного университета. Общий объем выборки составил 530 человек в возрасте от 17 до 23 лет, из них 300 - студенты негосударственного вуза, 230 - студенты государственных вузов. Исследование включало в себя три этапа. На первом, поисково-
теоретическом этапе, был проведен анализ психологической, философской, педагогической и социологической литературы по проблеме исследования. На втором этапе (основном) изучались особенности личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы студентов и их становление в процессе обучения в вузе. На третьем, заключительном, была осуществлена систематизация результатов экспериментальной работы и обобщение полученных данных; проверены выводы и результаты исследования; проведена статистическая обработка полученных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость. Научная новизна исследования заключается в том, что становление личностно-професси-онального самосознания и мотивационной сферы студентов впервые изучалось на выборке студентов негосударственного вуза. Установлены психологические особенности личностно-профессионалыюго самосознания и мотивационной сферы студентов негосударственного вуза (низкий уровень развития эмоционально-ценностного отношения, заниженные показатели уровня субъективного контроля, повышенная тревожность, слабый мотив достижения цели). Показано, что процесс становления у студентов негосударственного вуза имеет ту же направленность и выявляет те же тенденции, что и у студентов государственных вузов. Однако личностно-профессиональный рост у студентов негосударственного вуза несколько замедлен и носит неравномерный, дискретный характер. Значительные положительные изменения у них наблюдаются только на старших курсах обучения. У студентов государственного вуза становление характеризуется большей согласованностью изменения структурных компонентов самосознания и мотивационной сферы.
Полученные в работе результаты позволяют уточнить теоретические представления о закономерностях формирования и развития личности в студенческом возрасте, они дополняют имеющиеся научные данные о
процессе становления самосознания и мотивационной сферы студентов в период обучения в вузе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты, выводы и практические рекомендации могут быть использованы преподавателями при работе со студентами. Установленные личностно-психологические особенности студентов негосударственного вуза на начальном этапе обучения позволяют реально контролировать и направлять процесс развития их личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы, что необходимо для разработки дифференцированного подхода к обучению студентов.
На основе материалов исследования разработана специальная программа для студентов первого курса, направленная на активизацию их интеллектуального и умственного потенциала при овладении учебным материалом. Эта программа прошла практическую апробацию и используется в учебном процессе Сибирского института права, экономики и управления.
Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивалась соблюдением основных методологических принципов психологической науки, комплексным использованием апробированных в отечественной и зарубежной психологии методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, содержательным анализом полученных результатов, использованием при обработке результатов методов математической статистики.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Студенты негосударственного вуза в отличие от студентов государственных вузов, на начальном этапе обучения имеют определенные особенности в личностно-ирофессионалыюм самосознании и мотивационной сфере (слабый мотив достижения цели, низкий уровень развития эмоционально-ценностного отношения, повышенную тревожность, заниженные показатели уровня субъективного контроля общей интернально-
сти, интернальности в области достижений и в сфере профессиональных отношений). Положительные изменения этих структурных компонентой самосознания и мотивационной сферы можно рассматривать в качестве показателей личностного роста.
Становление личностно-профессионального самосознания и мотивационной сферы личности у студентов негосударственного вуза имеет в целом ту же тенденцию, что и у студентов государственных вузов. Однако личностно-профессиональный рост у студентов негосударственного вуза замедлен, так как значительные положительные изменения структурных компонентов самосознания и мотивационной сферы у них наблюдаются только на старших курсах обучения. У студентов государственных вузов положительные изменения наблюдаются уже со второго курса обучения и характеризуются большей согласованностью.
Становление личности студентов в образовательном пространстве негосударственного вуза протекает значительно успешнее в условиях применения специальной программы, направленной на активизацию потенциальных возможностей их умственной и познавательной сферы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры психологии СИПЭУ. Материалы исследования апробированы на научно-практических конференциях: Особенности обучения иностранным языкам студентов инновационных неязыковых вузов // Интеллектуальные и материальные ресурсы Сибири: Материалы 3-й региональной научно-практической конференции, Иркутск: ИГЭА,1999; Исследование уровня субъективного контроля личности студентов негосударственного вуза. //Россия и перспективы ее развития. Социально-экономические интересы регионов: Материалы научно-практической конференции, Иркутск: ИрГТУ, 2001; Сравнительная характеристика самооценки личности студентов государственных и негосударственного вузов. //Актуальные
проблемы современной психологии на рубеже столетий: Материалы научно-практической конференции, Иркутск: ИрГПУ, 2001; Теоретические подходы отечественных и зарубежных психологов к проблеме эмоционально-ценностного отношения. //Материалы 4-й региональной научно-практической конференции ИРО АН ВШ России. Сибресурс - 2002, Иркутск: ИГЭА, 2002; Сравнительная характеристика изменения эмоционально-ценностного отношения студентов негосударственного и государственных вузов. // Научный журнал «Ступени». -2003. - № 3. - Иркутск: ИрГПУ. По теме диссертационного исследования опубликовано 5 работ.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 132 источника и приложения. В тексте диссертации имеется 21 таблица и 2 рисунка. Объем диссертации составляет 162 страницы.
Общие теоретические подходы к изучению самосознания и мотивационной сферы в отечественной и зарубежной литературе
Проблема самосознания и мотивационной сферы на протяжении уже многих лет является предметом изучения. Интерес к самому себе, к своему «Я», желание познать себя, понять свою сущность появились у человека давно. Предметом собственно психологических концепций проблема «Я», самосознание, становится лишь во второй половине XIX века.
Психологический аспект анализа самосознания в науке связан с выделением его как сложного явления человеческой психики, направленного на саморегулирование поведения, своих действий в структуре деятельности на основе самопознания и эмоционально-ценностного отношения к себе.
Проблема самосознания рассматривается в философии, социологии, психологии в нашей стране и за рубежом [78],[91],[47],[16],[32].
В отечественной и зарубежной психологии имеется немало научных трудов, в которых обстоятельно рассматривается происхождение и сущность самосознания [1],[18],[47],[58], его структура [68],[96],[71],[72] и эмоционально-ценностная характеристика самосознания [90],[101], [82], [112]. Пристальный интерес ученых к этой проблеме объясняется ее большой значимостью в контексте решения тех задач, которые связаны с разработкой общей теории личности.
Связь возникновения и развития самосознания ребенка с его вхождением в человеческую культуру, в общение и деятельность людей служит отправной точкой для развития конкретных представлений о самосознании у многих ученых самых различных методологических и философских ориентации как отечественных, так и зарубежных. Смысл этих общих представлений сводится к тому, что ребенок становится полноправным представителем человеческой общности только тогда, когда овладевает в той или иной мере ценностям, нормами, эталонами и способами действования, общения, оценивания и самооценивания. Это овладение касается также способов и форм самосознания.
Подход к решению психологических вопросов проблемы самосознания и использование возможных методов ее исследования всегда находится в непосредственной зависимости от общефилософской позиции, которой определяется та или иная психологическая концепция.
Первые исследования самосознания принадлежат У.Джемсу, который выдвинул ряд положений о соотношении сознания и самосознания, актуальных и до настоящего времени. Согласно Джемсу, самосознание является как бы двойственным - частью познаваемым и частью познающим, частью объектом и частью субъектом: в нем необходимо различать две стороны, одну из которых он называл личностью, а другую - «Я» [105].
В рамках психоаналитической концепции сознание и самосознание выступают как одна определенная сфера жизни, отличная от бессознательного [99,106]. З.Фрейд, при выделении «Оно» (врожденные инстинкты, бессознательные психические явления и импульсы), «Я» (центр, регулирующий процесс сознательной адаптации), «Сверх-Я» (своеобразная моральная цензура) четко не разграничивал сознание и самосознание. Они заняли второстепенное место по отношению к бессознательной сфере, которая, по-существу, управляет ими.
Один их интроспекционистов - А.Пфендер построение концепции самосознания начинает с разграничения «Я» и самосознания. «Я» не имеет отношения к реальному субъекту, личности, действующей в системе различных связей. «Я» имманентно по своему существу, оно развивается, правда, в течение всей жизни, но уже имеется с самого рождения у человека в психической деятельности [47]. Сторонники бихевиоризма подчеркивали влияние окружающей действительности на психическую деятельность человека. Они устранили из сферы психической жизни такие понятия, как сознание и самосознание, отказавшись от этих понятий как от ненаучных, сведя всю психическую деятельность к механически толкуемым реакциям организма на внешние стимулы [86],[31].
Отечественные психологи рассматривают самосознание как особую качественно своеобразную форму психического, тесно связывая его с сознанием, но, не отождествляя с ним. При этом выделяются три основные точки зрения на соотношение сознания и самосознания. Одна из них состоит в признании того, что простейшее самосознание в развитии ребенка предшествует сознанию и состоит в неясном чувствовании собственного существования [17]. Вторая точка зрения заключается в том, что ее представители рассматривают самосознание как этап в развитии сознания, подготовленный развитием произвольных движений и речи, ростом самостоятельности личности и связанными с этим изменениями в ее взаимоотношениях с окружающими людьми [85]. Третья точка зрения утверждает, что самосознание возникает и развивается одновременно с сознанием, когда к ощущениям, вызванным внешними предметами, всегда «примешиваются» ощущения, вызванные собственной активностью организма. Первые -объективные, они отражают внешний мир; вторые - субъективные, они отражают состояние тела (самоощущения). Ребенок, сталкиваясь с задачей разобщить, диссоциировать эти ощущения, соответственно решает задачу их отдельного осознания. Такое осознание оказывается возможным благодаря накопленному опыту активности во внешнем мире [78].
В отечественной психологии большое внимание уделяется вопросу о структуре самосознания [68],[72],[102],[91], Данный вопрос представителями основных зарубежных психологических подходов в литературе не поднимался. Согласно бихевиористам, такие понятия, как «осознание», «переживание», нельзя считать научными, так как они являются продуктом человеческого самонаблюдения, т.е. субъективными. Наука же, по их мнению, не может оперировать представлениями о том, что невозможно зафиксировать объективными средствами. Б.Ф.Скиннер называл подобное понятие «объяснительными фикциями» и лишал их права на существование в науке [128].
Структурные компоненты ученые рассматривают двояко: с точки зрения протекания конкретного процесса и с точки зрения появления и наличия его результата, выражающегося в представлениях о себе, в отношении к себе и к другим, в поведении по отношению к окружающим и т. д.
Большинство психологов рассматривают самосознание как единство трех сторон: самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегулирования [130], [88], [81],[47],[92]. Данная точка зрения берет начало от П.Р.Чаматы и И.И. Чесноковой [102].
Самопознание является начальным звеном и основой существования и проявления самосознания. Это процесс самонаблюдения, сознательного управления человеком своим поведением и деятельностью, превращение его в объект воспитательных воздействий в подлинный субъект воспитания. Через самопознание человек приходит к определенному знанию о самом себе. Эти знания входят в содержание самосознания как его сердцевина. Самопознание человека может осуществляться лишь через отношение данного человека к другим людям, через разнообразные формы связи его «Я» с «Я» других [92]. Самопознание как процесс проявляется в непрерывном его движении от одного знания о себе к другому знанию, его уточнению, углублению, расширению и т.д. Основным условием, определяющим непрерывность изменения знания о себе, является динамизм самой реальной действительности и взаимодействий с другими людьми. В связи с необходимостью адекватной адаптации человека в окружающих его социальных условиях он должен все время обращаться к своему «Я», совершенствовать знания о себе, прежде всего с целью более дифференцированного регулирования поведения. Самопознание, как и всякая другая форма познания, не приводит к конечному результату, абсолютно завершенному знанию. Всякое знание о себе является единством противоположностей -относительного и абсолютного.
Эмоционально-ценностное отношение к себе - специфический вид эмоциональных переживаний, в которых отражается собственное отношение личности к тому, что она узнает, понимает, «открывает» относительно самой себя [19],[91],[90]. Переживания являются необходимым условием существования эмоционально-ценностного отношения личности к себе, поскольку именно через них осознается ценностный смысл для личности собственных различных отношений к себе, они выступают своеобразным критерием положительной и отрицательной сигнальности форм самоотношений.
Задачи, процедура и методики исследования
Как отмечалось выше, одной из задач нашего исследования было выявить особенности личностно-профессионалыюго самосознания и моти-вационной сферы студентов негосударственного вуза первых курсов и сравнить их с показателями студентов государственных вузов. Также нашей задачей являлось дать сравнительный анализ становления студентов в процессе обучения. Работа проводилась на базе аккредитованного негосударственного вуза Сибирского института права, экономики и управления, Иркутской государственной экономической академии и Иркутского государственного университета. Психологическим обследованием были охвачены студенты с I по V курс юридических факультетов, региональной экономики и факультетов менеджмента. Всего в эксперименте участвовало 530 студентов негосударственного и государственных вузов, из них 300-учащиеся негосударственного вуза, 230 - государственных вузов.
Студенты государственных вузов прошли конкурсный отбор при поступлении в вуз и учатся на бюджетной основе.
Для исследования личностно-профессионального самосознания студентов нами были использованы следующие методики: методика самоотношения В.В.Столина, методика исследования уровня самооценки А.А.Реан, опросник уровня субъективного контроля Е.Ф.Бажина, Е.Н.Голынкиной и А.М.Эткиндв, выявляющий индивидуальные особенности локуса контроля, отнесенного к разнообразным жизненным ситуациям. Для исследования развития самосознания использовался метод контент-анализа.
Для исследования особенностей мотивационной сферы использовалась методика измерения структуры мотивации личности В.Э. Мильмана, в основе которой лежит метод производительно-потребительной интерпретации характера и места различных классов потребностей и мотивов в структуре личности.
Первая методика самоотношения В.В. Столица позволяет определить уровень развития эмоционально-ценностного отношения, который является показателем социальной зрелости личности, относится к рефрактивным техникам - разновидности проективных техник: люди производят оценки своих атрибутов, не осознавая, что они оценивают себя. Основной принцип методики состоит в том, что испытуемому предъявляются два словесных портрета, один из которых - портрет самого испытуемого (персонаж А), другой - портрет его вымышленной противоположности (персонаж В). При этом важны два условия: портрет подобного персонажа (персонаж Л) должен быть достаточно обобщенным, чтобы испытуемый не мог уверенно узнать в нем себя, и в то же время достаточно похожим на него, чтобы испытуемый все-таки почувствовал это сходство.
В обоих портретах три признака: пол, возраст, социальный статус (студент) - одинаковые, четвертый же - будущая профессия — отличался: в портрете А указывается будущая профессия В - историк, близкая нашим испытуемым (юрист), а в портрете В - профессия экономист, далекая от профессии испытуемого. Кроме того, испытуемые предварительно отвечали на опросник 16 личностных факторов Кэттелла. Опросник содержит 105 вопросов формы С, касающихся различных свойств личности, установок и интересов. Студенты должны внимательно прочитать каждое из приведенных предложений и зачеркнуть подходящую для них цифру справа в зависимости оттого, насколько каждое из этих предложений соответствует их мнению о себе. В тех вопросах, где нужно выбрать один из вариантов ответа, подчеркнуть тот, который они выбрали.
Обработка результатов: в соответствии с обозначениями факторов приводятся ряды номеров вопросов, по ответам на которые складываются суммы баллов по каждому отдельному факторному ряду. При этом каждая сумма баллов умножается на определенное число (коэффициент перевода) для получения принятых в данном исследовании первичных оценок в интервалы (20 - 80) единиц. Затем первичные оценки переводятся в стандартные с помощью таблицы. Округление результатов осуществляется до целых чисел. Балл в стенах распределяется по десяти точкам, расположенным на разных интервалах друг от друга от 1-го до 10, со средним популяции, установленным в 5,5 стена. Стены 5 и 6, соответственно, охватывают по половине среднеквадратичного отклонения вверх и вниз от среднего, представляя, таким образом, основную часть популяции, тогда как высшие границы стеков соответствуют 2,5 среднеквадратичного отклонения выше и ниже среднего.
Следовательно, стены 5 и 6 считаются средними, 4 и 7 - слегка отклоняющимися (соответственно ниже или выше) 2,3,8,9. — сильно отклоняющимися, а 1 и 10 - крайние случаи.
На основе обработки данных опросника традиционным способом в портрете А указывались личностные особенности, характеризующие самого испытуемого, а в портрете В - противоположные. Так, если испытуемый характеризовался низким знанием фактора С, т.е. как эмоционально неустойчивый, легко теряющий равновесие, то это же указывалось и в портрете персонажа А; персонаж В характеризовался как устойчивый, спокойный выдержанный. Описывая персонаж В, испытуемый проецирует отношение к отсутствующим, но значимым для него чертам личности.
С каждым испытуемым необходимо встречаться дважды: первый раз — для заполнения опросника Кэттелла, повторно - после обработки результатов для выполнения заданий. Испытуемому предъявляется инструкция: «Это тест на проверку Вашей психологической проницательности. Каждый из нас в жизни бывает интуитивным психологом, т. е. способен оценивать других людей, понимать их чувства, мысли, поступки, разбираться в их личности. Ответьте, пожалуйста, на ряд вопросов, изображенных в словесных портретах людей, которые проходили раннее психологическое тестирование».
Далее предлагается ряд вопросов, охватывающих профессиональную область и эмоционально-ценностное отношение к себе. Отношение, выраженное к сходному персонажу А, отражает, таким образом, самоотношение к "Я", а к персонажу В - отношение к отсутствующим у испытуемого личностным чертам, к "не -Я",
Нами была использована схема анализа: трехмерная система координат с осями симпатия-антипатия, уважение-неуважение, близость-отдаленность.
Методика предполагает выделение 4 типов отношений: - положительное отношение к себе и положительное отношение к другим; положительное отношение к себе и отрицательное отношение к другим; отрицательное отношение к себе и положительное к другим; отрицательное отношение к себе и отрицательное отношение к другим.
Вторая методика «Самооценка личности» позволяет определить уровень сформированное функций регуляции жизнедеятельности и психологического развития личности в целом на основании определения коэффициента ранговой корреляции, который является показателем адекватной или неадекватной самооценки.
Анализ изменения личностно-профессионального самосознания студентов в процессе обучения
В данной главе излагаются и обсуждаются результаты исследования, в задачу которого входило дать сравнительный анализ изменений, происходящих в личностно-профессионалыюм самосознании и мотивационной сфере студентов негосударственного и государственных вузов в период обучения. Для изучения была взята выборка учащихся с первого по пятый курс (170 - студентов негосударственного вуза и 170 - государственных вузов), у которых с помощью ранее использованных методик путем срезов прослеживалось изменение показателей самосознания и мотивационной сферы в процессе обучения.
Как видно из таблицы, основная часть студентов негосударственного вуза (52%) на I курсе характеризуется вторым типом самоотношения: положительно относятся к себе и отрицательно к другим, т.е. проявляют уважение, симпатию и близость к «Я», но при этом не уважают, проявляют антипатию и отдаленность у «не Я». Эти данные свидетельствуют о недостаточно развитой степени социального развитии большей части студентов I курса. Сравнительно большой процент студентов (24%) характеризуется первым типом самоотношения: положительно относятся к себе и положительно к другим, т. с. проявляют уважение, симпатию и близость к себе и к другим. Также часто (24%) среди студентов I курса встречается третий тип эмоционально-ценностного отношения: студенты отрицательно относятся к себе и положительно к другим. Нами не установлен четвертый тип самоотношения у студентов негосударственного вуза.
Анализ данных самоотношения показал, что у студентов негосударственного вуза на II курсе не происходит положительных изменений. Также не происходит изменений и на III курсе. У студентов негосударственного вуза значительные изменения можно наблюдать только на IV курсе. Так, среди испытуемых наиболее часто (44%) встречаются лица, относящиеся к первому типу эмоционально-ценностного отношения: проявляют уважение, симпатию и близость к себе и к другим. Однако достаточно большой процент студентов негосударственного вуза (36%) характеризуется вторым типом. Число студентов, выявляющих третий тип самоотношеиия, составляет 20%. На V курсе у большей части студентов негосударственного вуза (48%) наблюдается первый тип эмоционально-ценностного отношения. Достаточно большой процент студентов (40%) относится ко второму типу самоотношения. Количество студентов, характеризующиеся третьим типом, составило только 12%. Различия, выявленные у студентов негосударственного вуза между I и V курсами в характеристиках эмоционально 106 ценностного отношения являются достоверными (р=0,01).
Аналогичные характеристики эмоционально-ценностного отношения имеют студенты государственных вузов. Так, большая часть студентов государственных вузов (42%) на I курсе также характеризуется вторым типом эмоционально-ценностного отношения. Число испытуемых, которые относятся к первому типу, составляет 30%. Третий тип самоотношения выявляют 28% студентов государственных вузов.
У студентов государственных вузов мы можем наблюдать положительные изменения уже на II курсе: Число студентов, которые положительно относятся к себе и к другим, увеличилось и стало составлять 34%. Соответственно уменьшилось количество студентов, которые относятся ко второму и третьему типам самоотношения. Среди студентов III курса государственных вузов происходит дальнейший рост числа студентов, которые характеризуются первым типом эмоционально-ценностного отношения. Анализ данных характеристики эмоционально-ценностного отношения студентов IV курса государственных вузов показал, что большинству студентов (58%) характерен первый тип. Второй тип самоотношения установлен у 26% студентов. И небольшой процент (16%) составляют лица, относящиеся к третьему типу самоотношения. Анализ данных эмоционально-ценностного отношения студентов V курса государственных вузов показал, что большинству студентов (62%) характерен первый тип. Количество студентов, которые характеризуются вторым типом самоотношения, составляет 26% студентов. И небольшой процент студентов (12%) составляют лица, которые выявляют третий самоотношения. Различия, установленные у студентов государственных вузов между I и V курами также являются достоверными (р=0,00).
На рисунке видно, что большая часть студентов I курса обеих групп относится ко второму типу эмоционально-ценностного отношения: проявляют уважение, симпатию и близость к себе и при этом не уважают, проявляют антипатию и отдаленность к другим. На V курсе большее число студентов негосударственного и государственных вузов характеризуются первым типом самоотношения: положительно относятся к себе и к другим.
Мы предполагаем, что положительные изменения происходят потому, что эмоционально-ценностное отношение к себе связано с процессами познания человека и взаимоотношения с ним, т.е. самосознание является генетическим производным от процесса познания другого человека. В ходе развития личности это отношение становится обратным: степень развития самосознания теперь является определяющей в познании другого, человек судит о другом по аналогии с собой в рамках значимых для него самого категорий, а то и просто приписывая другим свои собственные черты, мысли и чувства, что можно было проследить при анализе полученных нами данных. Согласно В.В.Столину, такие изменения свидетельствуют о личностном росте.
Анализ данных показал наличие существенных различий в характеристиках эмоционально-ценностного отношения у студентов негосударственного и государственных вузов в процессе обучения. Большинство студентов обеих групп на младших курсах обучения характеризуется недостаточной социальной зрелостью. На старших курсах они являются лицами, имеющими достаточный уровень развития эмоционально-ценностного отношения к себе и к другим. Можно считать, что обучение в негосударственном вузе так же, как и в государственном, способствует личностному росту студентов.
