Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
1.1. Самосознание, его структура и уровни. Образ «Я» как центральный системообразующий компонент самосознания 11
1.2. Особенности становления профессионального самосознания студентов в процессе обучения в вузе 28
1.3. Структура и уровни развития образа «Я - профессионал» у студентов в процессе обучения 46
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ И СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБРАЗА «Я-ПРОФЕССИОНАЛ» У СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
2.1. Организация и методы экспериментального исследования 62
2.2. Психолого-педагогические условия профессионального становления студентов 70
2.3. Исследование особенностей профессионального самосознания студентов вуза 76
2. 4. Анализ результатов исследования динамики системы представлений студентов о человеке как субъекте профессиональной деятельности и о себе как субъекте профессиональной деятельности 83
2.4.1. Исследование процессов интеграции - дифференциации в развитии образа «Я-профессионал» 83
2.4.2. Содержательные особенности системы представлений студентов о человеке как субъекте профессиональной деятельности и о себе как субъекте профессиональной деятельности 111
2.4.3. Сравнительный анализ динамики содержания образов «Я»,
«Личность», «Профессионал». 131
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140
ЛИТЕРАТУРА 146
ПРИЛОЖЕНИЕ 167
- Самосознание, его структура и уровни. Образ «Я» как центральный системообразующий компонент самосознания
- Особенности становления профессионального самосознания студентов в процессе обучения в вузе
- Организация и методы экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Новые требования к современному специалисту диктуют и новые условия успешности процесса профессионализации. Успешность можно рассматривать с позиции усвоения профессиональных знаний, их системности, глубины, способности их практического использования. Но также существует и возможность изучения путей развития субъекта учебно-профессиональной деятельности с позиций единства личностного и профессионального компонентов на уровне сознания, образа Я. Образ «Я -профессионал» выступает показателем динамики профессионального самоопределения личности, одним из критериев уровня личностной зрелости субъекта учебно-профессиональной деятельности. Он интегрирует условия и особенности процесса профессионализации в обучении, уровень развития профессионального самосознания в целом; изменения, происходящие в его структуре, достаточно полно характеризуют изменения отношения личности к себе как профессионалу на мотивационно-потребностном, когнитивном, эмоционально-волевом, поведенческом уровнях.
Развитие и становление профессионального самосознания, центральным компонентом которого является образ «Я-профессионал», происходит в период профессионального обучения студентов в вузе. Проблеме изучения студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории посвящены работы Ананьева Б. Г., Головатого Н. Ф., Кузьминой Н. В., Лисовского В. Т., Реана А. А. и др. При этом большое внимание уделяется проблеме развития личности, формированию самосознания, возрастным и психологическим особенностям юношеского возраста, профессиональному самоопределению.
Проблема развития, становления образа «Я» находит отражение в работах Абульхановой К. А., Бернса Р., Бодалева А. А., Брушлинского А. В., Кона И. С, Орлова А. Б., Столина В. В., Рубинштейна С. Л., Чесноковой И. И., Шнейдер Л. Б. и др.
Но в то же время в имеющихся в настоящее время исследованиях профессиональное становление и личностное развитие специалиста рассматриваются, как правило, отдельно одно от другого, как отражающие особенности профессионального и личностного становления. Профессионально-личностное развитие как системное изменение личности профессионала и его деятельности рассматривается в работах И. Д. Лушникова, Е. И. Рогова. Предметом их исследований являются процесс профессионально-личностного развития специалиста на послевузовском этапе (И. Д. Душников) и процесс развития личности учителя в профессионально-педагогической деятельности (Е. И. Рогов).
Необходимость учета основных тенденций развития образа «Я - профессионал» как одного из условий индивидуально-ориентированного, центрированного на личности студента процесса обучения и недостаточная разработанность вопросов интеграции профессионального и личностного развития студентов в учебно-профессиональной деятельности на уровне профессионального самосознания, структурных компонентов образа «Я-профессионал», механизмов его формирования позволили определить проблему исследования: изучение особенностей развития образа «Я-профессионал» в процессе освоения учебно-профессиональной деятельности.
Объект исследования: развитие профессионального самосознания студентов вуза.
Предмет исследования: развитие образа «Я-профессионал» у студентов вуза.
Гипотеза исследования:
1. динамика профессионального самосознания обусловлена психолого-педагогическими особенностями процесса профессионализации студентов на этапе обучения в вузе, способствующими развитию системы представлений студентов о себе как субъекте профессиональной деятельности;
2. особенности динамики профессионального самосознания студентов проявляются в системе образов «Я», «Я - начинающий специалист», «Я - профессионал». Целью исследования является изучение структуры и динамики образа «Я - профессионал» у студентов в процессе обучения в вузе. Задачи исследования:
Проанализировать основные подходы в отечественной и зарубежной литературе к изучению основных понятий: «самосознание», «структура самосознания», «профессиональное самосознание», образ «Я», образ «Я-профессионал».
Определить структурные компоненты образа «Я - профессионал».
Обосновать и разработать модель экспериментального исследования, позволяющую изучить структурно-содержательные и структурно-функциональные особенности развития образа «Я - профессионал» студентов в процессе обучения в вузе.
Выявить основные закономерности развития образа «Я - профессионал» в процессе профессионализации студентов.
Разработать научно-практические рекомендации по оптимизации процесса обучения студентов вуза с учетом интегрированности личностного и профессионального компонентов в структуре профессионального самосознания.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
принцип единства сознания и деятельности (К. А. Абульха-нова-Славская, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.).
принцип структурной организации самосознания (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. Г. Спиркин, В. В. Столин, И. И. Чеснокова и др.), образа «Я» (Л. И. Божович, Д. А. Ошанин и др.);
принцип системогенеза профессиональной деятельности (В. Г. Асеев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, Б. Ф. Ломов, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. Д. Шадриков и др.);
психосемантический подход к исследованию индивидуальных систем значений и смыслов (Е. Ю. Артемьева, В. Ф. Петренко, А. Г. Шмелев и др.)
Методы исследования: В качестве основных использовались следующие методы исследования: метод личностных конструктов Дж. Келли, метод ассоциативного эксперимента, индивидуальная беседа для уточнения результатов исследования. Для обработки эмпирических результатов использовались методы математической статистики: корреляционный анализ, факторный анализ, Т-критерий Стьюдента.
Исследование проводилось в Белгородском государственном университете. В исследовании приняли участие студенты 1 - 5 курсов физико-математического факультета, специальность «Учитель математики и физики», и факультета романо-германской филологии, специальность «Учитель английского и немецкого языка». Общее число испытуемых составило 346 человек.
Научная новизна:
Выявлены особенности развития образа «Я - профессионал» у студентов в процессе обучения в вузе в зависимости от содержания, условий учебно-профессиональной деятельности и этапа обучения.
Определены основные структурные компоненты образа «Я - профессионал»: система представлений о человеке как субъекте деятельности (образы «Профессионал», «Начинающий специалист») и система представлений о себе как субъекте деятельности (образы «Я -субъект учебно-профессиональной деятельности» и «Я - Начинающий специалист») и проанализировано их содержание в зависимости от этапа обучения.
Определены особенности проявления основных системных закономерностей в развитии образа «Я - профессионал» - процессов дифференциации - интеграции.
Показано, что уровень развития образа «Я - профессионал» определяется соотношением процессов дифференциации-интеграции на уровне структурно-содержательных компонентов профессионального самосознания.
Показано, что образ «Я - сейчас», интегрируя личностный и профессиональный компоненты самосознания, определяет уровень развития образа «Я - профессионал».
Экспериментально выделены типы представленности образов «Я», «Профессионал», «Начинающий специалист» в структуре профессионального самосознания студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты данного исследования представляют дальнейшую разработку профессионального и личностного компонентов в структуре профессионального самосознания личности, расширяют представления об особенностях формирования образа «Я-профессионал» в процессе обучения в вузе.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использовать полученные результаты в учебной и коррекционно-консультативной работе со студентами. Выявленные особенности развития образа «Я - профессионал» используются в диагностике успешности будущей профессиональной деятельности студентов вуза. Материалы диссертации используются в лекционных курсах по педагогической, возрастной психологии и психологии личности, в спецкурсе по экспериментальной психосемантике, в научно-исследовательской работе студентов и аспирантов кафедры психологии, а также являются теоретической базой для рефлексивной деятельности студентов.
Положения, выносимые на защиту:
Образ «Я - профессионал» является сложным многоуровневым образованием, на основе которого осуществляется интеграция личностного и профессионального компонентов в структуре самосознания студентов вуза. Основными структурными компонентами образа «Я - профессионал» являются: система представлений о человеке как субъекте профессиональной деятельности и система представлений о себе как субъекте профессиональной деятельности.
Развитие системы представлений студентов о себе как субъекте профессиональной деятельности является ключевым условием профессионального становления студентов. Важными психолого-педагогическими условиями данного процесса являются: практикоори-ентированная технология учебно-педагогического взаимодействия, внедрение в образовательную практику спецкурсов по развитию профессионального самосознания.
Уровень развития образа «Я - профессионал» определяется:
соотношением личностного и профессионального компонентов в его структуре;
соотношением дифференциации и интеграции его компонентов;
особенностями динамики дифференциации-интеграции по когнитивному и эмоциональному компонентам;
соотношением значимости элементов в его структуре.
4. Образ «Я - профессионал» изменяется от первого к пятому курсу:
у студентов первого курса наиболее значимым и разработанным являет
ся личностный компонент; к третьему курсу происходит дальнейшее
развитие личностного компонента и усложнение профессионального
компонента самосознания; у студентов четвертого курса происходит ин
теграция личностного и профессионального компонентов; к пятому кур
су наблюдаются качественные изменения, как в содержании структур
ных компонентов, так и в зоне их интеграции.
5. Особенности дифференциации и интеграции образа «Я -профессионал» по когнитивному и эмоциональному компонентам, соотношение значимости элементов в его структуре позволили выделить четыре основных типа сформированности системы представлений о человеке как субъекте деятельности и о себе как субъекте профессиональной деятельности: дифференцированные одномодальные, дифференцированные разномодальные, недифференцированные одномодальные и недифференцированные разномодальные. Апробация и внедрение результатов исследования: основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Белгородского государственного университета, на методических семинарах для аспирантов. По теме исследования опубликовано 12 работ, в которых нашли отражение основные положения диссертации. Сделаны доклады на Всероссийских и региональных научно-практических конференциях. Разработан спецкурс ««Развитие системы представлений студентов о себе как субъекте профессиональной деятельности», который проводится нами с 2002 учебного года на факультете Романо-германской филологии Белгородского государственного университета. Материалы диссертационного исследования используются в лекционных курсах по педагогической, возрастной психологии и психологии личности, в спецкурсе по экспериментальной психосемантике, в научно-исследовательской работе студентов и аспирантов кафедры психологии, а также являются теоретической базой для рефлексивной деятельности студентов.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. В основном тексте диссертации содержится 25 таблиц, 12 графиков. Библиография включает 221 работу отечественных и зарубежных авторов.
Самосознание, его структура и уровни. Образ «Я» как центральный системообразующий компонент самосознания
Проблема самосознания является одной из центральных в психологии (Б. Г. Ананьев, Р. Берне, Л. С. Выготский, И. С. Кон, В. В. Столин, Э. Эрик-сон и др.). Вместе с тем, до сих пор не существует ни универсального определения самосознания, ни единства в терминологии. Термины, которые одни авторы употребляют для обозначения самосознания как целого (Я-концепция, Я-образ), другие используют для обозначения его отдельных аспектов. Большинство исследователей проблемы самосознания склонны понимать под самосознанием осознание человеком себя как личности, а под расширением самосознания - расширение сферы осознания самого себя. Самосознание - это, прежде всего, процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе. При этом самосознание характеризуется также своим продуктом - представлением о себе, Я - концепцией. Я - концепция возникает у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое приобретение. Оно накладывает неизгладимый отпечаток на все жизненные проявления человека - с самого детства до глубокой старости.
В отечественной психологии сложился взгляд на самосознание как на сложное интегративное прижизненно формирующееся свойство личности, которое способно влиять на особенности организации жизнедеятельности и является одним из внутренних условий развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.). Самосознание -это динамическая система представлений человека о самом себе, осознание им своих физических, интеллектуальных и других качеств, самооценка этих качеств, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов.
Самосознание, с одной стороны «как бы фиксирует итог психического развития личности на определенных этапах, прежде всего для нее самой, с другой - в качестве внутреннего регулятора поведения, самосознание влияет на дальнейшее развитие личности, являясь одним из наиболее необходимых внутренних условий непрерывного развития личности, устанавливающим равновесие между внешними влияниями, внутренним состоянием личности и формами ее поведения» [202, 48]. Аналогично тому, как сознание существует лишь как процесс и результат осознания мира человеком, самосознание существует как процесс и результат осознания человеком самого себя [176]. Процессуальность самосознания обусловлена изменчивостью, неопределенностью, а результативность - устойчивостью и прерывностью в жизнедеятельности [6]. Как чрезвычайно сложная система, самосознание сохраняет свою относительную тождественность с самим собой, несмотря на непрерывный поток мыслительных, эмоциональных, волевых актов. В то же время самосознание на всех ступенях своего существования непрерывно и определенным образом направленно изменяется. Как в научном, так и в практическом плане важным является исследование типичного и индивидуального, общего и особенного в структуре самосознания.
Понятие самосознания является родовым для понятия профессиональное самосознание, что определяет возможность и необходимость рассмотрения принципов, закономерностей, механизмов развития самосознания как базовых в анализе профессионального самосознания. Проблема самосознания рассматривается в работах Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, И. С. Кона, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, А. Г. Спиркина, В. В. Столица, И. И. Чесноковой и др. Среди зарубежных психологов необходимо отметить Р. Бернса, К. Роджерса, В. Франкла, Э. Эриксона и др.
Особенности становления профессионального самосознания студентов в процессе обучения в вузе
Существуют различные подходы к пониманию профессионального самосознания. Профессиональное самосознание рассматривается как осознание человеком своей принадлежности к некоторой профессиональной группе (Б. Д. Парыгин); как познание и самооценка профессиональных качеств и отношение к ним (В. Д. Брагина); как избирательная деятельность самосознания личности, подчиненная задаче профессионального самоопределения; осознание себя как субъекта своей профессиональной деятельности (П. А. Шавир); как осознание человеком себя в каждой из трех составляющих пространства труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе общения и в системе собственной личности (Л.М. Митина). При этом каждый компонент в структуре самосознания можно рассматривать с точки зрения динамической - протекания и развертывания процесса и с точки зрения результативной - появления и наличия определенного продукта. В когнитивном компоненте профессионального самосознания необходимо различать процесс самопознания и результат - систему знаний о себе, индуцируемую в образ Я как профессионала (Л. М. Митина, 1998). Очевидно, что подобные интерпретации термина «профессиональное самосознание» не противоречат друг другу, а скорее взаимодополняют, отражая различные аспекты этого широкого понятия.
Проблема формирования профессионального самосознания неразрывно связана с проблемой профессионализации личности, становления профессионала. Е. А. Климов подчеркивает, что о профессии применительно к данному человеку можно говорить лишь тогда, когда данная профессиональная деятельность «признается за профессию личным самосознанием данного лица» [104, с. 52]. При этом к основным психическим регуляторам деятельности относит:
— «образ объекта» (субъективный образ профессии): чувственный образ (перцептивный, сенсорный); репрезентативный конкретный образ (представления памяти, воображения); репрезентативный отвлеченный образ (понятия, схемы, усвоенные алгоритмы действий);
— «образ субъекта» (образ Я - самосознание): актуальный «Я-образ» (знание о своем состоянии в данный момент, о своем реальном месте среди других людей, о своих возможностях и ограничениях); обобщенный «Я-образ» («Я-концепция», включающая представления о себе и прошлом, настоящем и будущем; «Я» как представитель профессиональной общности, «Я» как организм; «Я» как представитель данной профессии, «Я» как член общества);
— «образ субъектно-субъектных и субъектно-объектных отношений» (профессиональное самосознание): осознание своих потребностей; осознание своих эмоций и эмоциональных отношений; осознание своего характера; осознание своей личностной направленности и мировоззрения в ходе взаимодействия с другими людьми в трудовом процессе.
Развитие профессионального самосознания в процессе профессионализации личности, ее профессионального становления исследуются в рамках психологии труда (Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, А. К. Маркова, Ю. П. По-варенков, В.Д. Шадриков, В. Ю. Щегурова и др.), психологии личности (А. Г. Асмолов, В. С. Мерлин, Л.М Митина, К. К. Платонов, В. А. Сонин и др.), возрастной и педагогической психологии (Е. Ф. Зеер, А. Б. Каганов, Н. А. Подымов, Н. С. Пряжников, А.Р. Фонарев и др.), акмеологии (С. Агапов, А. А. Бодалев, А. А. Деркач и др.). Проблема становления профессионального самосознания анализировалась у школьников (А. Н. Бритвихин, Ю. П. Вавилов, П. А. Шавир), учащихся ПТУ (Н. Ф. Гейджан, В. Н. Обносов), студентов вузов (И. Д. Багаева, Е. М. Боброва, С. П. Будникова, Л. И. Захарова, Л. В. Кандыбович, П.В. Лебедчук, Т. К. Поддубная и др.). В рамках акмеоло-гии получают дальнейшее развитие теоретические положения о «Я - концепции» субъекта деятельности, являющейся системой его представлений о своем месте в этом мире, своей «личностной позиции», определяющимися смысловыми и ценностными ориентациями субъекта.
Разрабатывается проблема профессиональной «Я - концепции» как совокупности представлений субъекта о своей жизненной позиции, перспективах и ценностях в контексте осуществления избранной профессиональной деятельности [7]. Особое значение при этом имеет исследование процесса формирования «Я-концепции» профессионала, выявление условий и особенностей развития личностного потенциала профессионала (Л. И. Анциферова, С. П. Безносов, В. А. Сонин и др.).
Организация и методы экспериментального исследования
Как уже было сказано выше, при анализе полученных результатов мы исходим из единства личностного и профессионального компонентов в структуре профессионального самосознания студентов и рассматриваем профессиональный компонент как единство системы представлений о субъекте профессиональной деятельности (образ «Профессионал -Начинающий специалист») и системы представлений о себе как субъекте профессиональной деятельности (соответственно, образы «Я -Профессионал» и «Я - Начинающий специалист»). Параметрами анализа полученных результатов являются включенность образов «Я», «Профессионал», «Начинающий специалист» в один или разные факторы и модальность этих образов. Критерии, использованные для анализа содержательных и структурных параметров образа «Я-профессионал» - это: интегрированность - дифференцированность образа; принятие - непринятие таких структурных компонентов образа «Я-профессионал», как «Я сейчас», «Я - Начинающий специалист», «Я - Профессионал».
По результатам факторного анализа нами проанализированы: включенность образов «Я», «Профессионал», «Начинающий специалист» в различные факторы с учетом веса фактора и модальности оценки, размерность семантического пространства (количество факторов) (образец полученных результатов представлен в приложениях №№ 3-7).
Анализ полученных результатов с учетом выделенных параметров позволил нам выделить основные типы соотнесенности образов «Я», «Профессионал» и «Начинающий специалист» ( 2.3) и рассмотреть особенности динамики образа «Я - профессионал» у студентов контрольной и экспериментальной групп в процессе обучения в вузе на примере анализа процессов интеграции - дифференциации.
В таблице №3 представлены результаты соотнесенности образов «Профессионал» и «Начинающий специалист» у студентов экспериментальной группы в зависимости от этапа обучения (от первого к пятому курсу). Количественный анализ полученных результатов соотнесенности представлений по образам «Профессионал» и «Начинающий специалист» у студентов в зависимости от этапа обучения (от курса к курсу) позволяет нам констатировать следующее. Наиболее представлена группа «Дифференцированные разномодальные». При этом наблюдается тенденция снижения ее представленности от первого к третьему курсу (40% на первом курсе, 34,6% - на втором и 33,3% на третьем), затем повышение на четвертом курсе (40% соответственно) и резкий спад - к пятому курсу (27,6%). То есть к третьему курсу происходит сближение образов «Профессионал» и «Начинающий специалист» за счет познания профессиональной деятельности и формирования системы знаний о будущей специальности.
На четвертом курсе вновь наблюдается расхождение образов, но это уже качественно иной уровень расхождения, происходящий за счет практического применения полученных знаний в реальной деятельности. И, наконец, на пятом курсе схождение образов «Профессионал» и «Начинающий специалист» определяется в большей мере вкладом эмоционального компонента, что обусловлено, на наш взгляд, приближающимся окончанием вуза и возможностью занятий практической деятельностью.
В группе «Дифференцированные одномодальные» картина несколько иная. Представленность группы снижается ко второму курсу (43,3 % на первом курсе и 23% - на втором), и затем наблюдается постепенное повышение представленности группы от третьего к пятому курсу (26,6%) на третьем курсе, 30% - на четвертом и 48% - на пятом курсе).
