Содержание к диссертации
Введение
ГЛ. 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ОБУЧЕІІИИ
1.1. Сущность понятия «творческого мышления» в зарубежной и отечественной психологии 14
1.2. Структурные компоненты, механизмы и критерии творческого мышления 45
1.3. Основные факторы развития креативности и творческого мышления 72
1.4. Развитие творческого мышления студентов с учетом их личностных особенностей в условиях учебной деятельности 87
ВЫВОДЫ 106
ГЛ. 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕ1ІИЯ КУРСАІITOB В ЮРИДИЧЕСКОМ ВУЗЕ МВД
2.1. Характеристика психолого-педагогических условий развития профессионального творческого мышления курсантов (слушателей) в юридическом вузе МВД 108
2.2. Особенности программы, формирующей креативную среду в специфических условиях обучения слушателей СФ СЮИ 132
2.3. Методы изучения и методики диагностирования личностных свойств и показателей творческого мышления 141
2.4. Организация и проведение экспериментальной работы с курсантами (слушателями) СФ СЮИ с целью развития их творческого мышления 152
ВЫВОДЫ 161
ГЛ. 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА ПО РАЗВИТИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ КУРСАНТОВ В УСЛОВИЯХ ЮРИДИЧЕСКОГО ВУЗА МВД
3.1. Анализ уровня развития творческого мышления курсантов (слушателей) с учетом личностных особенностей 164
3.2. Анализ результатов развития профессионального творческого мышления после проведения эксперимента 176
3.3. Обсуждение и интерпретация результатов 182
ВЫВОДЫ 188
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 190
- Сущность понятия «творческого мышления» в зарубежной и отечественной психологии
- Характеристика психолого-педагогических условий развития профессионального творческого мышления курсантов (слушателей) в юридическом вузе МВД
- Анализ уровня развития творческого мышления курсантов (слушателей) с учетом личностных особенностей
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена тем, что современные тенденции в развитии высшего специального образования требуют поиска новых подходов к организации учебного процесса, позволяющих обеспечить подготовку специалистов для Министерства Вігутренних Дел Российской Федерации в соответствии с требованиями к их профессиональному уровню.
В этих условиях все большее значение приобретает личностный подход к обучению, позволяющий максимально вскрыть индивидуальные резервы слушателя юридического вуза, что в дальнейшем обеспечивает реализацию его как высококвалифицировашюго сотрудника правоохранительной системы. В последнее десятилетие одним из основных требований к подготовке юриста становится развитие его профессионального мышления, включающего не только дискурсившлй, но и креативный компонент. Это требование нашло отражение в Государственном образовательном стандарте и определило направление психолого-педагогических исследований в области высшего юридического образования. В связи с этим актуальной является проблема внедрения в учебный процесс новых методов, направленных на развитие творческого потенциала личности и формирование компонентов творческого мышления обучающихся.
До настоящего времени активно дискутируется вопрос о сущности творческого мышления. Одни ученые считают его производным от интел-лркта (Р. Кеттелл, 1979, Р. Стернберг, 1998 и др.), другие - результатом взаимодействия интеллекта и креативности как независимых факторов (Дж. Гилфорд, 1967, Е. Торранс, 1974, B.IL Дружинин, 1999, и др.).
Не существует и единой теории механизма творческого мышления. В отечественной психологической науке существует не менее подходов к пониманию этого вопроса (И.П. Калошина, 1983), и еще большее количество их зафиксировано в зарубежных исследованиях (B.II. Дружинин, 1999).
Наиболее обобщенно творческое мышление определяется авторами как продуктивное мышление с участием подсознательных процессов интуиции. Следует отметить, что широко используемое в вузовской педагогике понятие "творческая деятельность" на практике далеко не всегда включает в себя творческое мышление. Нередко мыслительные процессы ограничиваются перекомбинацией известных элементов на уровне сознания. Поэтому для повышения креативности мышления необходимо в учебном процессе использовать методики, связанные со стимуляцией подсознательной сферы обучающихся.
В последние десятилетия ігроблема развития творческого мышления активно разрабатывается во многих областях профессиональной деятельности, в частности, в области подготовки педагогических кадров (В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров, 1990; В.А. Сластешш, 1997), в области менеджмента (Л.К. Аверченко, 1995, А.В. Карпов, 1999) и т.д. Появляются подобные исследования и в области юридического образования (В.Л. Васильев, 1999; М.И. Еникеев, 1987 и др.). Это стимулирует дальнейший поиск различных подходов к проблеме и оптимальных путей ее решения.
С нашей точки зрения, обучение в юридическом вузе должно быть ориентировано, с одной стороны, на потребности общества, с другой стороны, учитывать как специфику учебных заведений МВД РФ, так и реальные возможности курсанта, которые зависят от условий развития и становления личности, что, наряду с условиями обучения в вузе, является фактором дальнейшего развития творческого мышления студента и формирования творческого подхода к организации своей профессиональной деятельности.
При попытке учесть все эти обстоятельства мы сталкиваемся со следующим противоречием. Развитие креативности как базы творческого мышления требует активной организации творческой среды (М. Воллах, Н. Коган, 1965, Е.П. Торранс, 1965, A.M. Матюшкин, 1993 и др.). В то же время обучение в юридических вузах МВД РФ не способствует созданию таковой, так как организационная структура этих учебных заведений подразумевает создание условий с достаточно жесткими стандартами поведения и некоторой нивелировкой индивидуально-личностных особегаю-стей слушателей. Кроме того, развитию креативности сопутствует определенная (хотя и временная) невротизация индивида (В.Н. Дружинин, 1995), что также противоречит профессиональным установкам юридического вуза и становится причшюй ограничения применения в учебном процессе приемов развития творческого мышления.
Стремление найти пути разрешение этого противоречия и определила проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования подхода к развитию творческого мышления слушателей через создание креативной среды в процессе их обучения в юридическом институте МВД. В практическом плане - это проблема обоснования программы и методов организации креативной среды, обеспечивающих развитие креативного компонента творческого мышления курсантов вузов МВД РФ.
Объектом вашего исследования: процесс развития творческого мышления курсантов юридического вуза.
Предмет исследования: формирование креативной среды как фактора развития творческого мышления курсантов.
Цель исследования: теоретическое обоснование подхода к развитию творческого мышления курсантов и определение психолого педагогаческих условий его реализации в образовательном пространстве юридического вуза МВД РФ. Задачи исследования:
1. Раскрыть содержание понятий «творческое мышление» и «креативная среда».
2. Создать диагностический комплекс для изучения творческого мышления с учетом личностных особешюстей курсантов.
3. Разработать и апробировать программу «Творческое мышление юриста».
4. Выявить результативность экспериментальной работы по развитию творческого мышления курсантов.
Гипотеза исследования. Мы исходим из мысли о том, что развитие профессионального творческого мьішлєїшя слушателей вузов МВД РФ в учебном процессе становится возможным, если:
определен диагностический комплекс, способствующий выявлению уровня развития творческого мышления различных социально-психологических типов личности и их потенциальную отзывчивость на воздействие креативной среды;
реализованы организационные формы и методы обучения, повышающие креативность обучающей среды (диалогизация учебного процесса, внедрение проблемных и игровых форм обучения, введение в структуру занятий психотехнических приемов и упражнений, создшше яркого эмоционального фона и поощрение воображения);
в структуру занятий введены психологические приемы и психотехнические упражнения, развивающие творческое мышление;
информационное пространство учебного процесса насыщено знаниями о структуре и механизмах творческого мышления.
Методологической основой исследования является: концептуальные положения философии о диалектичности пути познания; психолого-педагогические теории и концепции, раскрывающие природу человеческого мышления и возможности его развития в процессе учебной деятельности; современные концепции и подходы к высшему профессиональному образованию.
Исследование базируется:
- на современных теориях о сущности, структуре и механизмах творческого мышления (Ф. Баррон, Д.Б. Богоявленская, Э. де Боно, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, A.M. Матюшкин, А.Ф. Осборн, Я.А. Понома рев, В.И. Пушкин, А. Ротенберг, С.Л. Рубшшггейн, Р. Стернберг, К.В. Тейлор, O.K. Тихомиров, Е.П. Торранс, Г. Уоллес);
— на коїщепции влияния социальной среды на развитие личности (А. Адлер, Э. Берн, Я. Корчак, В.И. Панов, В.М. Мшшяров, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин);
- на базовых коїщепциях личностно-ориентированного образова ния и обучения (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, Ю.Н. Кулюткин, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, А.В. Петровский, И.С. Якиманская);
— на концептуальных положениях и взглядах ведущих теоретиков в области педагогической психологии и педагогики высшего образования (Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.Я. Ляудис, Н.Ю. Поста- лкж, А.А. Рсан, В.А. Сластснин, В.А. Якунин).
Методы исследования.
Для решения поставлеїшьгх задач и проверки исходных положений был использован следующий комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: метод теоретического анализа (проведено обзорно-аналитическое исследование философской и психолого педагогической литературы); методы наблюдения, беседы, анкетирования; метод моделирования (разработана программа спецкурса, направленная на развитие творческого мышления слушателей СФ СЛОИ); экспериментальный метод (осуществлен психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и постформирую-щий этапы); метод анализа продуктов деятельности (результатов тестирования студентов «до» и «после» проведения эксперимента); методы статистической обработки результатов исследования (критерий Стьюдента, метод ранговой корреляции Спирмена). Новизна исследования:
раскрыто содержание понятий «творческое мышление» и «креативная среда» (творческое мышление — психический процесс, направленный на решение проблем и нестандартных задач, связанный с порождением множества идей на базе одной и той же информации и сопряженный со сложным комплексом психических структур, в том числе, с креативностью и интеллектом; креативная среда - социально-психологические условия, характеризующиеся высокой степенью неопределенности, потенциальной многовариантностью (богатством возможностей) и содержащие образцы креативного поведения; она способствует свободному проявлению творческого мышления, развивая как креативный, так и интеллектуальный его компоненты);
разработан диагностический комплекс для изучения творческого мышления курсантов (на основе методик определения развития вербальной и невербальной креативности, а также аналитико-сшггетического аппарата) с учетом их личностных особешюстей (на основе методики определения социально-психологического типа их личности);
определены психолого-педагогические условия, соблюдение которых способствует развитию творческого мышления слушателей (диало газация учебного процесса, внедрение проблемных и игровых форм обучения, введение в структуру занятий психотехнических приемов и упражнений, создание яркого эмоционального фона и поощрение воображения).
Теоретическая значимость исследования.
Раскрытие понятий створческое мышление» и «креативная среда» составит основу для научных представлений о механизмах и факторах развития профессионального творческого мышления будущих сотрудников МВД РФ; расширят научные представление о способах развития творческого мышления в условиях регламентации обучения в специализированных учебных заведениях с военизированной направленностью учебно-воспитательного процесса; результаты исследования на теоретической основе позволят осуществить выбор критериев для оценки сфор-мированности профессионатыюго творческого мышления курсантов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты способствуют совершенствованию профессиональной подготовки будущих юристов в аспекте развития творческого мышления курсантов; в создании диагностического комплекса, с помощью которого изучается творческое мышление курсантов, их личностные особенности и возможности дальнейшей юридической специализации; в определении и экспериментальной проверке психолого-педагогических условий, позволяющих развивать творческое мышление курсантов в условиях юридического вуза МВД РФ. Разработка и апробация спецкурса «Творческое мышление юриста» вошла в ряд реальных предпосылок обновления содержания процесса развития профессиональной компетентности будущих юристов.
Сущность понятия «творческого мышления» в зарубежной и отечественной психологии
Проблема творчества как компонента человеческой психики и элемента человеческой деятельности возникла на заре цивилизации. В философских исследованиях всех времен можно выделить два базовых подхода к этой проблеме: 1) творчество как "дар божий"; 2) творчество как продукт сознания. Первые попытки познания процесса творчества связаны с именами философов Древней Греции. Уже у Платона просматривается психологический подход к проблеме. Он утверждал: "Все, что вызывает переход из небытия в бытие - творчество...", - относя это как к духовному, так и материальному (цит. по [18, 88]). Платон допускал два вида творчества: "то, что приписывают природе творится божественным искусством, то же, что создается людьми, - человеческим, и согласно этому положению существует два рода творчества: один - человеческий, другой - божественный" [там же]. Первый подход наиболее ярко проявляется в средневековых трактатах, где воззрения на творчество связаны с пониманием Бога как верховной личности, свободно творящей мир и его обитателей. Со времен Фомы Аквинского творчеству отводилась функция сближения возвышенных религиозных чувств человека, устремленного к божествешюй сущности, и его разума, обращенного в глубь божественного творения.
Этот же подход просматривается в идеях представителя объективного идеализма - Гегеля. Творческая деятельность Бога, считал Гегель, может проявляться опосредовашю: "...произведение искусства является самотиражированием Бога, а творческая деятельность человека выступает как полагание этого откровения" (цит. по [148]). Коїщегщия творчества как проявления полной, но "страдательной" свободы субъекта широко представлена в немецком романтизме: художник не сознает, почему он творит так, а не иначе; он не принадлежит себе, а целиком находится во власти идеального содержания, воплощаемого в произведении. Его личность подчинена этому содержанию и превращена в "бессознателыгую принадлежность высшей силы" (3. Фрейд, Эд. Гартман, К. Юнг и др.).
Многие мыслители конца XIX -начала XX веков, признавая приоритет человеческого в творчестве и оценивая роль в нем дискурсивного и интуитивного, выделяют последнее. Так, Л. Шопенгауэр считал художе-ствешюе творчество высшим видом человеческой деятельности именно в силу его интуитивного характера, тогда как роль дискурсивного разума относил к чему-то второстепенному. Как видим, оперируя понятием "творчество", эти авторы уже выделяли некоторые компоненты творческого мышления, хотя оценивали их по-своему.
B.C. Соловьев также считал, что личная рефлексия, осознание творения, понижает художественное достоинство произведения, а его последователь — II. Бердяев усилил эту концепцию, считая творчество "выходом за границы дшпюго мира" [21]. Эта идея — "творчество как выход за предел" звучит и у некоторых современных исследователей (Дж. Брунер, 1961, Д.Б. Богоявленская, 1986, и др.).
Второй из указанных подходов к творчеству характерен для отечественной психологии и реализуется через понимание сознания как высшей формы отражения материи, что позволило считать творчество частным случаем проявления сознания. В настоящее время оно рассматривается как его самое существенное свойство: "Творчество вбирает в себя все, ибо любое сущное когда-то возникло, любая традиция была новацией" [163]. Смена отражательной гносеологической парадигмы на творческую была сопряжена со сменой понятий "движение материи" на "развитие материи". Так Р.И. Пригожий (І991) трактует бытие как самоорганизацию универсума, как движение от "существующего к возникающему", то есть как акт творчества, распределенный во времени и пространстве.
Характеристика психолого-педагогических условий развития профессионального творческого мышления курсантов (слушателей) в юридическом вузе МВД
Современные требования к профессиональному мышлению юриста, в первую очередь, отражены в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (1995, 2000). Более подробно они рассмотрены в профессиограммах соответствующих специальностей. Среди исследований этой проблемы наиболее известны работы В.Л. Васильева (1991) и М.И. Еникеева (1996). Оба автора уделяют большое внимание развитию мышления (в том числе и творческого) в юридических специальностях. Особенностям мышления оперативных работников посвящен труд С.Н. Тихомирова (1997), предоставивший для нашего исследования весьма интересный материал.
Как отмечает М.И. Еникеев, познание в любой деятельности, в том числе и по выявлению, предупреждению, пресечению и раскрытию преступлений, осуществляется в двух формах; чувственной и рациональной, которые находятся в неразрывном диалектическом единстве. Чувственное познание осуществляется, прежде всего, при непосредствегаюм отражении внешнего мира в форме ощущений, восприятий, представлений, при помощи которых достигается эмпирический уровень знаний. Но процесс познания в деятельности правоохранительных органов не может ограничиваться таким чисто эмпирическим уровнем. Он предполагает в качестве обязательного элемента применение рациональных приемов познания, которые протекают в форме мышления [79].
В исследовании В.Е. Коноваловой познавательная функция сотрудников правоохранительных органов рассматривается как пронизывающая всю их деятельность В качестве психологических особенностей этой деятельности она выделяет: правовую регламентацию, наличие властных полномочий, дефицит времени, непродуктивные затраты времени и средств, коммуникативность, наличие отрицательных эмоций [104,13].
Соглашаясь с этим автором, М.В. Костицкий считает, что познавательный характер деятельности лиц, участвующих в предварительном расследовании, состоит в том, что требуется многообразие решений мыслительных задач, организация их практического осуществления, гибкость, способность переключать усилия и изменять психологическую настроенность, связанную с психологией познающего субъекта [106].
Особенности мышления оперативных работников. В деятельности сотрудника оперативного аппарата милиции мыслительные процессы занимают важное место. Ведь, по сути, весь смысл его работы состоит в постоянном добывании и переработке специфической информации. По мнению С.Н. Тихомирова, мышление оперативных работников милиции, совершаясь по общим законам, отличается индивидуальными особенностями: степенью самостоятельности, критичности, последовательности, гибкости, глубины и быстроты, различным соотношением анализа и синтеза (преимущественно аналитическое или синтетическое мышление) [207].
В юридической психологии предложена типологизация и классификация познавательно-поисковых задач, решаемых оперативным сотрудником. Они производятся по уровню дефицита исходной информации в отношении различных обстоятельств и по тактическим особенностям, обусловленным позицией подозреваемого, свидетелей и т.д. При недостатке информации ситуация автоматически становится проблемной, что требует эвристических приемов ее разрешения. В связи с этим, поисково-познавательную деятельность сотрудников оперативных аппаратов милиции с полным основанием можно отнести к разряду творческой, а основной формой обеспечения познания в оперативно-розыскной деятельности С.Н. Тихомиров называет практическое творческое мышление.
Раскрытие очевидных преступлений, произошедших в присутствии знающих преступника людей, редко проходит с применением оперативно-розыскных мероприятий. Иная ситуация складывается, когда преступление совершается в условиях не очевидности (при неизвестных обстоятельствах или неизвестным лицом) По оценкам криминологов, в России регистрируется примерно 2/3 таких преступлений от общего числа. Их можно с полным основанием рассматривать как сложную проблемную ситуацию. Таким образом, познавательный процесс в ходе оперативно-розыскных мероприятий имеет творческую направленность — на каждом этапе решаются задачи проблемного характера, требующие формулирования проблемы, ее анализа, поиска информации, построения и проверки гипотезы.
Анализ уровня развития творческого мышления курсантов (слушателей) с учетом личностных особенностей
По-видимому, на полученные данные повлияли особенности формирования выборки, в связи с этим при создании экспериментальной и контрольной групп следует учитывать социально-психологические особенности исследуемой выборки.
Па основании анализа содержания ответов на стимульный материал и результатов первичной статистической обработки пришли к выводу о том, что методику Дж. Гилфорда "Необычное использование предмета является мало структурированной (т.к. не дифференцирует креативность на вербальные и невербальные компоненты) и. и не прошла всех этапов процедуры стандартизации, а методику "Сложные аналогии" можно использовать в целях исследования, т.к. он позволяет определить индивидуальную меру выраженности понимания сложных логических отношений и абстрактных связей (способности к анализу исходных элементов и последующему синтезу), что также необходимо на начальном и конечном этапах творческого мышления.
Констатирующий (отборочный) этап исследования проводился с целью создания экспериментальной и контрольной групп по признаку сформировашюсти творческого мышления у различных СПТЛ для дальнейшей реализации формирующего этапа
На данном этапе в эксперименте приняли участие 98 человек, из них 43 слушателя спецфакультета и 55 курсантов дневного отделения (возрастная категория всей выборки находиться в диапазоне 20-37 лет, представители как мужского, так и женского пола).
Для выявления уровня сформировашюсти творческого мышления испытуемые были протестированы с помощью комплекса психодиагностических методов; тест "Сложные аналогии", тест Е.П, Торранса «Невербальной креативности", тест С. Медника ((Вербальной креативности» (адаптированные А.Н. Ворониным для возраста 20-35 лет в лаборатории диагностики способностей Института психологии РАН).
Анализ распределения высоких, средних и низких значений компонентов творческого мышления у курсантов (слушателей) показывает следующее: высокий уровень невербальной креативности в выборке составляет 6,1%, средний - 37,8%, низкий - 56,1%; высокий уровень вербальной креативности составляет 7,1%, средний - 48%, низкий - 48,9%; по показателям сформированности аналитико-синтетических операций высокий процент составляет 44,9%, средний - 35,7%, низкий — 19,4%.
Уровень развития аналитико-сшггетических операций у испытуемых оказался выше - почти половина выборки показывает высокий процент выявления причинно-следственных и иных связей между объектами рассмотрения. Вероятно, сказывается предварительная психодиагностика интеллекта (тест КОТ) поступающих в ОВД, при которой происходит отсев кандидатов с низким интеллектуальным показателем.
Общий уровень креативности в выборке распределился в диапазоне от 0 до 15 баллов, при этом высокий уровень составляет 8%, средний - 55%, низкий - 37 процентов. Уровень сформированности творческого мышления варьирует от 2 до 25 баллов, при этом высокие показатели у 7% испытуемых, средний - 77%, низкий - 16 процентов. Характеризуя выборку в целом, мы наблюдаем в распределении данных, большую степень выраженности шіалитико-синтетических операций и меньшую - невербальной креативности. Возможно, высокий процент испытуемых с нюким показателем невербальной креативности связан со спецификой данной выборки и отсутствием в Государственном образовательном стандарте обязательных требований к степени ее развития у представителей юридических профессий.
Для определения социально-психологического типа личности курсантов (слушателей) был использован опросник В.М. Миниярова, Тест проводился в варианте самооценки курсанта (слушателя) и экспертной оцеїгки со стороны руководителей и педагогов. Если при тестировании в структуре личности проявлялись две ведущие тенденции психотипа, мы выделяли смешанные типы (гармонично-интровертивный, конформно-гармоничный и т.п.) 11а основе этих оценок было рассчитано процентное соотношение характерологических свойств личности в социально-психологическом профиле каждого испытуемого и выведен средний балл, который представлен в приложении 8.
