Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Мотивация учебной деятельности как объект научного исследования 10
1.1. Общие вопросы мотивации поведения и деятельности. ..10
1. 2. Проблема мотивации учебной деятельности 24
1. 3. Динамика мотивации учебной деятельности 39
1.4. Выводы 49
Глава II. Влияние объективных факторов на формирование мотивации учебной деятельности курсантов 51
2.1. Организация исследования и использованные методики. 51
2.2. Динамика структуры мотивации учебной деятельности курсантов 60
2.3. Влияние на структуру мотивации результативности учебной деятельности курсантов 70
2.4. Зависимость структуры мотивации учебной деятельности от проблем, возникающих
в процессе обучения 77
2. 5. Выводы 88
Глава III. Зависимость структуры мотивации учебной деятельности курсантов и ее динамики от субъективных факторов 90
3.1. Влияние характерологических особенностей личности на изменение структуры мотивации 90
3.2. Зависимость динамики структуры мотивации от ценностно-ориентационной направленности личности 99
3.3. Зависимость изменения структуры мотивации от иерархии мотивов учебной деятельности 105
3.4. Обусловленность динамики структуры мотивации субъективным отношением курсантов и ситуативной тревожностью 114
3.5. Психологический анализ формирования структуры мотивации учебной деятельности курсантов 121
3.6. Выводы 128
Заключение 131
Литература 136
Приложение
- Общие вопросы мотивации поведения и деятельности.
- Организация исследования и использованные методики.
- Влияние характерологических особенностей личности на изменение структуры мотивации
Введение к работе
Актуальность. Проблема мотивации учебной деятельности является традиционным предметом исследования в различных областях науки, в том числе и в педагогической психологии. О ее значимости хорошо сказала А.К.Маркова:"Знание мотивационнои основы конкретного процесса учения равносильно знанию движущей силы этого процесса. Никакой, даже очень квалифицированный преподаватель, не достигнет желаемого результата, если усилия его не будут согласованы с мотивационнои основой конкретного процесса учения" [106,16].
Изучение этой проблемы активно ведется отечественными и зарубежными психологами в разных направлениях: выявляются условия формирования мотивации, устанавливается взаимосвязь, динамика и функции отдельных побудителей, структурирующих мотивацию, и т.д. Однако подавляющее большинство этих исследований ведется на материале общеобразовательных, профессиональных, специализированных школ, колледжей, гражданских вузов и т.п. Применительно же к военным учебным заведениям указанная проблема практически не изучалась, хотя для военных вузов она имеет особое значение.
Анализ научной литературы показывает, что процесс обучения в военных учебных заведениях практически не рассматривался психологами, занимающимися проблемой мотивации обучения. Перенос же закономерностей и данных о формировании мотивации обучения, выявленных в условиях гражданских учебных заведениях, на военные вузы представляется невозможным в силу ряда характерных особенностей последних. К числу таких особенностей надо отнести, во-первых, то, что учебный процесс в рамках военного учеб ного заведения не является единственным видом деятельности учащихся. Он тесно связан как с выполнением курсантами служебных обязанностей, так и с условиями быта. Во-вторых, организация подготовки в военном учебном заведении характеризуется жесткой нормативностью жизнедеятельности и единой для всех сторон жизни системой поощрений и наказаний. Отсюда следует, что и мотивация учебной деятельности в условиях военного вуза должна иметь свои особенности. Их изучение и учет в процессе обучения представляется весьма актуальной задачей для военного учебного заведения. Это и определило выбор нами темы исследования.
Цель нашей диссертационной работы - выявить особенности структуры мотивации учебной деятельности курсантов и ее динамики, разработать на этой основе практические рекомендации, необходимые для совершенствования процесса обучения.
Объект исследования - мотивация учебной деятельности курсантов высшего военного учебного заведения.
Предмет исследования - структура мотивации учебной деятельности курсантов и ее динамика в процессе обучения.
На основании теоретического анализа проблемы и изучения практики организации учебного процесса в условиях военного вуза была выдвинута следующая гипотеза: особенности организации обучения в военном вузе придают определенную специфику процессу формирования мотивации учебной деятельности курсантов. В результате этого может понижаться побудительная сила процессуальной мотивации при одновременном росте мотивации на избегание неприятностей, связанных с учебной деятельностью. Предполагаемые изменения в структуре мотивации могут приводить к снижению эффективности профессиональной подготовки курсантов.
В соответствии с целью и гипотезой перед исследованием были поставлены следующие задачи:
1. Провести критический анализ научных публикаций по проблеме мотивации учебной деятельности для уточнения понятийного аппарата исследования, а также определения опорной модели учебной мотивации и детерминант ее динамики.
2. Выявить специфику психологического содержания мотиваци-онных ориентации курсантов.
3. Изучить динамику структуры мотивации в процессе учебной деятельности.
4. Выявить зависимость изменения структуры учебной мотивации от различных объективных и субъективных факторов.
Методологические и теоретические предпосылки исследования.
Методологической основой проведенного исследования были общенаучные принципы отечественной психологии, и в частности, принцип детерминизма и принцип системного подхода (Б.Ф.Ломов). Исходные теоретические положения базировались на исследованиях проблемы мотивации выполненных С.Л.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым, В.Г.Леонтьевым, Л.И.Божович, П.Я.Гальпериным, П.М.Якобсоном, А.В.Петровским, Б.Ф.Ломовым, М.Г.Ярошевским, В.Г.Асеевым, Е.В.Шороховои, А.К.Марковой и другими. Мы также опирались на работы Б.И.Додонова, логико-структурная модель мотивации которого легла в основу настоящего исследования.
Методы исследования. Изучение структуры мотивации обучения, а также качественная характеристика ее детерминант осуществлялось с помощью психодиагностических методов: ММИЛ (модификация MMPI Ф.Б.Березина), цветового теста Люшера (модификация Л.Н.Собчик), методики диагностики структуры личностной ориента ционной направленности (авторы В.Смекайл и М.Кучер). Кроме перечисленных, в работе использовалась разработанная нами методика попарных сравнений мотивационных ориентации {см. главу II). В качестве дополнительных применялись метод "обобщения независимых характеристик", анализ документации и продуктов деятельности. Проводились также индивидуальные беседы и наблюдение.
Обработка результатов исследования велась с помощью методов математической статистики: вычисления линейной плотности мотивационных ориентации, корреляционного и регрессионного анализов, а также специально разработанного нами метода структурно-динамической корреляции (см. главу II).
В исследовании принимали участие курсанты юридического факультета Иркутской высшей школы МВД России. Всего обследовано 114 испытуемых. Было проведено три психодиагностических среза: на первом, втором и третьем годах обучения. Результаты этих замеров (331) послужили основой для статистической обработки.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые изучен вопрос о структуре мотивации учебной деятельности курсантов военных вузов, выявлены ее специфические особенности и психологическое содержание. Теоретически обосновано и экспериментально подтверждено положение о зависимости изменений в структуре мотивации от объективных и субъективных детерминант. Кроме того, экспериментально установлена специфическая для военного учебного заведения связь между академической успеваемостью курсантов и их дисциплинированностью.
В работе предлагается оригинальный метод анализа экспериментальных данных, основанный на изучении динамики регрессной ных зависимостей, и раскрыто его психологическое содержание.
Практическая ценность работы состоит в том, что она вносит определенный вклад в разработку подходов к управлению учебно-познавательной деятельностью курсантов. В результате проведенного исследования удалось выделить наиболее значимые факторы, которые влияют на формирование мотивации обучения в условиях военного вуза. Полученные данные позволят более эффективно воздействовать на процесс обучения курсантов и могут быть использованы для дальнейшего изучения проблем высшего военного образования.
Разработанные в процессе исследования психолого-диагностические методики и предложенный способ статистической обработки данных могут найти применение в последующих работах по изучению структуры мотивации обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Формирование мотивации учебной деятельности курсантов военных вузов происходит под воздействием как традиционных, так и специфических побудителей. При этом наибольшее влияние оказывают личностная ориентационная направленность субъекта, иерархия мотивов обучения, академическая успеваемость, оценка дисциплинарной практики курсанта, отношение учащегося к выполняемой им учебной деятельности и ситуативная тревожность. Личностные особенности курсантов и различные проблемы, возникающие в обучении, также участвуют в формировании мотивации учебной деятельности, но их вклад менее выражен.
2. Структура мотивации учебной деятельности курсантов не является статичным образованием, а изменяется в течение срока обучения. Изменение структуры мотивации учебной деятельности курсантов высших военных учебных заведений характеризуется снижением побудительной силы мотивационной ориентации на процесс обучения при одновременном росте силы мотивационной ориентации на избегание неприятностей, что отличает ее от динамики мотивации учащихся гражданских учебных заведений.
3. Выявленная динамика мотивации учебной деятельности курсантов обусловлена прежде всего изменением иерархии мотивов, снижением позитивного отношения к обучению, ростом ситуативной тревожности, повышением академической успеваемости, снижением дисциплинированности и изменением набора проблем, возникающих в процессе обучения.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии Иркутского госпедагогического университета (1994,1996гг.); на заседании Ученого совета ИВШ МВД РФ (1995,1996 гг.); на научно-практической конференции ИГПУ (1992г.); на международной конференции "Языки мозга и тела человека: проблемы и практическое использование в деятельности ОВД" (г.Орел, 1995г.), на открытых межвузовских научно-практических конференциях "Проблемы деятельности правоохранительных органов и противопожарной службы" ИВШ МВД России (г.Иркутск, 1995,1996гг.), на научно-практической конференции "Проблемы психологического обеспечения подготовки и профессиональной деятельности сотрудников ОВД" (г.Омск, 1996г.). Основные положения работы отражены в четырех публикациях автора.
Внедрение результатов исследования. На основании полученных данных в помощь преподавателям и курсовым офицерам разработаны методические рекомендации, которые используются в учеб но-воспитательном процессе ИВШ МВД России. Полученные результаты позволили также профилировать лекционный курс "Педагогическая психология" для начинающих преподавателей ИВШ МВД России.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Материал изложен на 151 странице. В работе имеются 15 таблиц и 15 рисунков.
Общие вопросы мотивации поведения и деятельности
Проблема мотивации является традиционным предметом психологических исследований. Этой проблеме посвящено большое количество научных работ. Однако их анализ показывает, что разные авторы подходят к пониманию мотивации с различных позиций и высказывают неодинаковые точки зрения на ее роль и значение в механизмах регуляции поведения. Вот почему мы считаем целесообразным рассмотреть вначале некоторые общие вопросы данной проблемы.
Первые попытки осмысления мотива как причины человеческой активности, относятся к эпохе античности. Так Аристотель в трактате "О душе" среди функций души выделяет стремление "к чему-либо" или "от чего-либо". Его представление об этой функции души в определенной мере предвосхищают современное положение о предметной направленности мотива. Платон в некоторых своих работах описал феномен конфликта мотивов, представляя его как борьбу разумной части души и "алчущей" ее части. С тех пор вопрос о природе побуждения человека к деятельности был постоянной темой рассуждений многих философов.
Начало систематических научно-психологических исследований проблемы мотивации относится к рубежу XIX - XX веков. Одной из первых отечественных работ, посвященных этой проблеме, была книга Л. И. Петражицкого "О мотивах человеческих поступков, в особенности об этических мотивах и их разновидностях" (1904г.). Здесь впервые было дается научно-обоснованное понимание категории мотива как детерминанты поведения человека.
Четырьмя годами позже, в 1908 году, была опубликована монография А.Ф.Лазурского "Очерк науки о характерах". В этой работе проблема мотивации была исследована с точки зрения протекания психических процессов и свойств личности. А.Ф.Лазурский приходит к выводу, что мотивация является неотъемлемой характеристикой личности и обусловливает такие свойства как "силу и слабость желаний и влечений, их ясность и определенность"; "наклонность к борьбе мотивов" [80,280-281].
Следующий наиболее заметный шаг в исследовании проблемы мотивации сделал А.А.Ухтомский. Этот ученый впервые в мировой психологической науке реализовал принцип детерминизма в изучении мотивации деятельности. Его учение о доминанте объединило физиологические представления о динамическом взаимодействии нервных центров с мотивационной направленностью поведения человека. А.А.Ухтомский рассматривал в качестве детерминант мотивации интеграцию психологических и физиологических процессов.
В зарубежной психологии можно выделить два основных направления в исследовании мотивации поведения: психоанализ и бихевиоризм. Основоположником психоанализа считается австрийский психолог З.Фрейд (Freud S.). Его исследования относятся к 20-30-м годам нашего столетия. З.Фрейдом разработана модель мотивации, включающая три изначально конфликтных компонента: "Я" - самоосознание личности; "Оно" - бессознательные влечения; "Сверх-Я" - моральные стандарты, запреты и поощрения, бессознательно усвоенные личностью в процессе жизнедеятельности. Направленная активность личности является результатом противоречия между названными компонентами.
Близка к взглядам З.Фрейда позиция американского психолога У.Макдоугалла (McDougall W.). Его представление о детерминации поведения человека базировалось на понятии инстинкта. Согласно теории В.Макдоугалла движущей силой поведения является прирожденная (инстинктивная) энергия, создающая эмоциональное возбуждение и направляющая умственные и телесные действия организма к цели.
Оценивая эти теории детерминации деятельности, следует отметить, что их авторы гиперболизировали такие источники активности как инстинкты и влечения, что приводит к отрыву личности и ее поступков от реальной действительности, к рассмотрению ее вне связи с предметной деятельностью людей.
Организация исследования и использованные методики
Исходя из цели настоящего исследования (выявление особенностей структуры мотивации учебной деятельности курсантов и ее динамики) при его организации были выделены следующие основные направления:
1. Разработка комплекса диагностических методик, адекватных задачам исследования.
2. Разработка технологии проведения обследования, позволяющей с наибольшей эффективностью решить поставленные в работе задачи.
3. Подбор соответствующих методов статистической обработки данных.
В результате теоретического анализа литературы по проблеме мотивации, в качестве модели мотивации учебной деятельности была принята логико-символическая модель мотивационнои структуры деятельности, описанная Б.И.Додоновым [54], и адаптированная к учебной деятельности Н.М.Симоновой [130]. Она включает четыре структурных компонента ("мотивационные ориентации"): 1) ориентацию на процесс учебной деятельности; 2) ориентацию на результат учебной деятельности; 3) ориентацию на внешнюю оценку учебной деятельности; 4) ориентацию на "избегание неприятностей" в процессе учебной деятельности.
На основании анализа имеющихся публикаций, а также в результате практической психолого-консультационной работы автора с курсантами военного высшего учебного заведения, были выделены две группы детерминант мотивации обучения. К первой группе факторов (субъективных) относятся характерологические особенности личности учащегося; особенности структуры ориентационной направленности личности курсанта; иерархия мотивов выполнения учебной деятельности; эмоциональное отношение к обучению; уровень ситуативной тревожности. Ко второй группе факторов (объективных) мы отнесли академическую успеваемость; оценку дисциплинарной практики курсантов; социально-психологические, организационные и бытовые проблемы учащихся, возникающие в процессе обучения.
Методическое обеспечение исследования было разработано в соответствии со стоящими задачами. Для диагностики структуры мотивации учебной деятельности была специально разработана методика попарных сравнений мотивационных ориентации по критерию субъективной значимости в процессе обучения. Методика основана на имеющихся описаниях процессуально-содержательных характеристик мотивационных ориентации [54]. Использованные в методике характеристики мотивационных ориентации были отобраны в результате ранее проведенного исследования по изучению значимости для респондентов различных аспектов учебной деятельности. На основе полученных данных были выделены следующие процессуально-содержательные характеристики мотивационных ориентации:
- мотивационная ориентация на результат: получение высшего образования:
- мотивационная ориентация на процесс: получение удовольствия от самого процесса обучения;
- мотивационная ориентация на оценку: оценка моей учебной деятельности преподавателем;
- мотивационная ориентация на избегание неприятностей: момент принуждения, связанный с возможностью наказания.
Названные характеристики сгруппированы в бланке методики в шесть пар (еж. приложение 1).
Использовалась следующая техника проведения обследования: на бланке методики респондентам предлагалось выделить в каждой паре более значимую для них характеристику учебной деятельности. Обработка проводилась алгебраическим сложением выделенных характеристик по каждой мотивационнои ориентации. Полученные результаты отражали выраженность каждого компонента в структуре мотивации. Далее решалась задача подбора методик для диагностики детерминант структуры мотивации.
Для диагностики характерологических особенностей личности курсанта была использована методика многостороннего исследования личности (ММИЛ) [18], разработанная Ф.Б.Березиным и являющаяся модификацией Миннесотского многопрофильного личностного опросника (MMPI).
Структура ориентационной направленности личности исследовалась с помощью методики В.Смекайла и М.Кучера [58], [142], которая позволяет дифференцировать три вида ориентационных нап-равленностей:
1) направленность на себя (отражает, в какой мере респондент описывает себя как человека, ожидающего прямое вознаграждение или удовлетворение безотносительно к деятельности, которую выполняет, и сотрудников, с которыми работает);
2) направленность на взаимодействие (отражает интенсивность, с которой человек старается поддерживать хорошие отношения с людьми, но эти отношения носят поверхностный характер);
3) направленность на задание (отражает интенсивность, с которой человек выполняет задания, решает проблемы и меру его заинтересованности выполнять работу как можно лучше).
Влияние характерологических особенностей личности на изменение структуры мотивации
Большинство психологов, занимающиеся проблемой мотивации, выделяют характерологические особенности субъекта деятельности как значимый внутренний фактор детерминации мотивации [113], [117], [132], [138]. В частности, А.А.Файзуллаев отмена- ет:"Любые характеристики личности: социальные, личностные, психофизиологические и физиологические, рассматриваются в связи с механизмом регуляции мотивационной сферы личности" [138,120]. Как отмечалось во второй главе, личностные особенности в целом относятся к группе факторов, "стимулирующих" динамику мотивации учебной деятельности. Кроме того, в юношеском возрасте в процессе личностной идентификации происходит смещение целеобразования в сторону формирования более отделенных, перспективных целей. В этой связи учебная деятельность расматривается не как самостоятельная цель, а как средство достижения более значимой цели [39], [71], [1.08], [112], [122], [138]. В качестве такой цели начинает нередко выступать диплом об образовании [78],[132],[145],[148]. Важной особенностью, связанной с "взрослением" и изменением целевых установок, является рост значимости затрат, связанных с достижением цели, и, как следствие, актуализация стремления избежать возможные препятствия на пути к достижению цели [12], [51], [71], [112], [122], [138].
Вышеназванные теоретические положения позволяют выдвинуть ряд предположений. Во-первых, характерологические свойства личности, структурирующие мотивационные ориентации в учебной деятельности курсантов, будут отличаться от аналогичных структур в гражданских вузах. Во-вторых, динамика свойств личности курсанта будет детерминировать такое изменение структуры мотивации обучения, в которой снижается интенсивность "процессуального" компонента, и растет выраженность ориентации на избегание неприятностей.
Полученные в нашем исследовании данные подтверждают эти предположения. Так, проведенный регрессионный анализ позволил выделить ряд интересных зависимостей (см. рисунок 8). Уровень развитости самоконтроля личности имеет наибольшее значение для формирования мотивационной ориентации на оценку. В отношении других конструктов структуры мотивации вклад уровня самоконтроля выражен слабо. Пессимистичность детерминирует мотивационные ориентации на результат и на процесс.
От уровня эмоциональной лабильности зависит развитие "процессуального" компонента мотивации обучения. Такое свойство личности как импульсивность обусловливает психологическое содержание мотивационных ориентации на результат деятельности и ее сценку. Сензитивность также предопределяет формирование "результативного" и "оценочного" компонентов мотивации. Ригидность влияет на мотивационные ориентации на результат деятельности и на избегание неприятностей. Влияние личностной тревожности на мотивацию учебной деятельности не выявлено. Индивиду-алистичность примерно в равной степени влияет на формирование всех мотивационных ориентации за исключением "процессуальной". Оптимистичность и вертированность имеют наибольшее, по сравнению с предыдущими свойствами личности, значение для структуры мотивационной сферы. Однако влияние этих свойств на "процессуальную" мотивационную ориентацию снижено, причем, вклад оптимистичное незначителен.
Анализ влияния характерологических свойств личности на формирование мотивационных ориентации показывает, что оно носит разнонаправленный характер. К числу "формирующих" психологическое содержание мотивации обучения относятся следующие характерологические свойства личности: интро-экстравертирован-ность, уровень оптимистичности и индивидуалистичности, эмоциональная лабильность, уровень пессимистичности и ригидности. В группу "стимулирующих" факторов входят уровень самоконтроля, сензитивность и импульсивность.
