Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1 Понятие о личностно ориентированном обучении 16
1.2 Концептуальные основы проблемы исследования 31
1.3 Интегративные характеристики личности учащихся как
объект профессионального развития 45
Выводы по I главе 62
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИКИ ИНТЕГРАТИВНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ КОЛЛЕДЖА
2.1 Организация и проведение исследования 65
2.1.1 Характеристика исследуемой выборки 65
2.1.2.Анализ условий личностно ориентированного обучения в экспериментальном учебном заведении 66
2.1.3.Деятельность психологической службы по обеспечениюличностно ориентированного обучения 79
2.2.Методы исследования 124
2.3. Динамика интегративных характеристик личности учащихся колледжа 143
2.3.1.Развитие когнитивных качеств 143
2.3.2.Развитие регулятивных качеств 157
Выводы по II главе 186
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 188
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 192
ПРИЛОЖЕНИЕ 207
- Понятие о личностно ориентированном обучении
- Организация и проведение исследования
- Динамика интегративных характеристик личности учащихся колледжа
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в настоящее время в России радикальные преобразования в экономической и общественной жизни привели к серьезным изменениям в сфере образования: оно переходит в инновационный режим развития, складывается практика развивающего, личностно ориентированного образования, продуктом которого является личность, выстроившая себя в творческом социальном взаимодействии с другими субъектами.
На сегодняшний день мы можем констатировать появление социального заказа на такого специалиста: все чаще требуется инициативный, деловитый, предприимчивый работник, стремящийся к инновациям и поиску возможностей реализовать собственный творческий потенциал. И чтобы удовлетворить потребность общества в индивидуализированном человеке, требуется создать благоприятные условия для оптимального протекания процесса индивидуализации [27,28].
В последние годы индивидуализация рассматривается как цель обучения и воспитания, то есть как создание благоприятных условий для формирования личности. Это, прежде всего, ориентация на индивидуально-психологические особенности обучаемых, включение в работу с ними специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным особенностям. При этом организация процесса обучения выражается не в привязке целей и содержания обучения к личности учащихся, а в приспособлении форм и методов психолого-педагогического воздействия к его индивидуальным особенностям с тем, чтобы обеспечить запроектированный уровень профессиональной подготовки и развития личности (К.А.Абульханова-Славская, Г.Ф.Кумарина и др.). Именно поэтому личностно ориентированному обучению уделяется много внимания. Оно все шире внедряется в образование, в том числе и в профессиональное, изменяя роль человека в нем.
В связи с этим, одной из главных целей современного образования является развитие у обучаемых заинтересованности и потребности в самоизменении, так как уже это обусловливает их переход из объектов педагогического воздействия в субъекты педагогического взаимодействия, что, в дальнейшем, позитивно отразится на их становлении как профессионалов, способных к построению своей деятельности, ее изменению и развитию.
Таким образом, профессиональное развитие неотделимо от личностного - в основе и того, и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, обеспечивающий не случайность профессионального самоопределения, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности - творческой самореализации.
В качестве психологической основы становления учащегося как специалиста в профессиональных учебных заведениях являются такие интегративные характеристики личности, как когнитивные, так и регулятивные, которые служат основой для развития профессионально важных качеств. Кроме того, они помогают обучаемым лучше ориентироваться в выбранной профессии.
Фундаментом интегративных характеристик личности служит осознание учащимися необходимости собственных изменений, преобразования своего внутреннего мира и поиск новых путей повышения личностного самосознания.
Итогом такой работы должен стать конкурентоспособный специалист, обладающий профессиональной, социальной и индивидуальной компетенцией. Это обеспечит ему уверенность в своих силах и предоставит возможность выдержать состязание на рынке труда в сравнении с выпускниками аналогичных учебных заведений.
Но нельзя забывать, что рынок есть одна из форм существования общественных связей и он не может выступать в качестве главной цели для всей страны, в том числе и для учебных заведений. Истинной ценностью общества является человек, который и создает его (рынок) для своего блага. Именно поэтому реформирование России должно быть в первую очередь направлено на возрождение человека, на подготовку его к жизни в реальных современных условиях.
При этом важно помнить, что личность во многом автономна. Она использует в своих действиях свои внутренние программы. Влиять на нее можно лишь в определенной степени. Это продиктовано еще и тем, что любое воздействия на личность «оценивается» ее свойствами и индивидуальными особенностями. Если этим пренебречь, попытка оказать влияние на индивида может не дать никаких результатов или же дать результат, противоположный ожидаемому. Поэтому личностно ориентирован ное обучение должно опираться в первую очередь на глубокое и всестороннее изучение личности учащегося. Осуществить это призвана на высоком профессиональном уровне психологическая служба учебного заведения. Она поможет выбрать оптимальную стратегию индивидуализированного обучения и обеспечит эффективное психологическое воздействие. Кроме того, деятельность психологической службы ускорит процесс перехода образовательного учреждения к субъект-субъектной парадигме.
Основой деятельности психологических служб в нашей стране является концепция понимания личности как целостной системы. Объяснив природу и сущность онтогенетического развития психики, данная концепция дает обоснование содержанию деятельности психолога в образовании, характеризует его функции, в том числе и в плане работы по развитию профессионально важных качеств учащихся.
Психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса позволяет гармонизировать личностную, эмоционально-волевую сферы
обучаемых, так как именно они, чаще всего, и приводят к дисгармоничным тенденциям, что, в свою очередь, в дальнейшем и требует коррекции (Ю.З.Гильбух, А.М.Матюшкин, В.Ю.Чудновский, В.С.Юркевич и др.).
Изучению роли психолога в системе образования, его основным направлениям работы посвящены исследования Г.С.Абрамовой, А.Г.Асмолова, М.Р.Битяновой, И.В.Дубровиной, Г.С.Леухиной, Л.М.Попова, Н.С.Пряжника, Е.Н.Рогова, Т.И.Чирковой и др. Некоторые ученые занимаются изучением профессионализма практического психолога и его личностных характеристик (Н.А.Аминов, Т.Ю.Базаров, А.А.Деркач, А.Н.Донцов, Б.Л.Еремин, Е.А.Климов, А.К.Маркова, Р.В.Овчарова, А.О.Прохоров и др.).
Важно отметить, что многоплановая работа психолога учебного заведения базируется на результатах теоретических и экспериментальных исследований, посвященных:
развивающему обучению (Д.Н.Богоявленский, Д.Брунер, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Дж.Дьюи, Л.В.Занков, В.И.Зыкова, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина, Э.Флешнер, П.А.Шеварев, Д.Б.Эльконин и др.);
личностному самоопределению (Б.Г.Ананьев, Б.С.Братусь, П.П.Блонский, Л.Г.Вяткин, М.Р.Гинзбург, Б.В.Зейгарник, И.С.Кон, А.В.Мудрик, С.Л.Рубинштейн, П.И.Сидоров, В.А.Сластенин, С.А.Тангян, М.М.Шибаева и др.);
механизмам развития личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, А.В.Брушлинский, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, А.Г.Ковалев, Д.Н.Левитов, В.С.Мерлин, Л.М.Митина, С.Л.Рубинштейн, Е.М.Пеньков и др.);
структуре личности; периодизация ее развития в онтогенезе и этапы формирования; внутренняя динамика развития личности и ее психических состояний; становление индивидуальности (Л.И.Анцыферова,
7 А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, К.К.Платонов, А.О.Прохоров, В.Д.Шадриков, Д.Б.Эльконин и др.);
> влиянию коллектива на развитие подрастающего поколения (А.И.Донцов, Я.Л.Коломинский, Л.М.Колпакова, Т.Е.Коников, М.И.Рожков и др.) и многие другие.
Однако, специфика работа психолога в учреждениях профессионального образования по психологическому обеспечению личностно ориентированного обучения еще не получила должного научного обоснования. Мало информации и о тех трансформациях интегративных характеристик учащихся, которые происходят в ходе личностно ориентированного обучения, в частности, в нравственной сфере, в отношении к труду, к людям, в волевых и других личностных качествах, столь важных для позитивной социализации. Как показывает практика, выпускники средних профессиональных учебных заведений чаще всего «страдают» не от недостатка профессиональных знаний и умений, а от слабого развития личностных начал. В настоящее время, когда создаются новые типы учебных заведений, функционирующие в еще не устоявшихся социально-экономических условиях, крайне важно получить объективную информацию об их влиянии на развитие подрастающего поколения.
Несомненно, такие данные имеют как теоретическое, так и практическое значения, ибо они позволяют: а) расширить наши представления об учащихся современных среднихпрофессиональных учебных заведений как о социально-психологической общности; б) выявить специфику и возможные направления позитивного влияния этих учебных заведений на динамику интегративных характеристик личности обучаемых; в) разработать для психологов рекомендации, которые будут способствовать не только сплочению всех участников педагогического процесса на пути внедрения в образовательный процесс личностно ориентированное обучение, но и обеспечат более гибкую интеграцию психологических
8 знаний в учебно-воспитательный процесс. На сегодняшний день такая информация достаточно актуальна.
Итак, в настоящее время приоритет в системе образования, в том числе и в профессиональном, отдается новой образовательной парадигме, предполагающей ориентацию на развитие личностных потенциалов обучаемых. Не ясно, однако, в какой мере она реализуется на практике? Действительно ли ориентация на индивидуализацию обучения дает позитивную динамику психологическим характеристикам личности учащихся?
Вышеуказанное свидетельствует о наличии противоречия между потребностью общества в формировании в средних профессиональных учебных заведениях социально зрелых личностей путем использования личностно ориентированного подхода в процессе обучения и дефицитом научных данных об особенностях динамики и эффективности этого процесса. Решение указанного противоречия и явилось проблемой нашего диссертационного исследования.
Недостаточная разработанность обозначенной проблемы и стремление определить пути решения указанного противоречия обусловили выбор темы исследования: «Динамика интегративных характеристик учащихся в процессе личностно ориентированного обучения».
Цель исследования: получение научных данных, необходимых для развития психологической теории становления личности в ходе личностно ориентированного обучения в колледже и оптимизации этого процесса.
Объект исследования: процесс развития личности учащихся в среднем профессиональном учебном заведении.
Предмет исследования: психолого-педагогическая система, влияющая на динамику интегративных характеристик личности учащихся в процессе личностно ориентированного обучения в колледже.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что личностно ориентированное обучение влияет на развитие интегративных характеристик
9 учащихся, но данный процессе происходит неравномерно. Более динамично развиваются профессиональные знания и умения, коммуникативные свойства обучаемых, а менее динамично - нравственные и другие качества личности, формирующиеся в результате воспитания.
Существенное влияние на развитие личности учащегося может оказать психологическое обеспечение процесса обучения со стороны психологической службы колледжа. Каковы возможности и пути (способы) такого влияния - это предстояло выяснить в процессе исследования.
Цель и гипотеза определили постановку следующих задач:
1. Систематизировать теоретические подходы по проблеме личностно
ориентированного обучения.
Определить сущностную характеристику и содержание интегративных характеристик личности учащихся.
Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность разработанной «Модели деятельности психологической службы по психологическому обеспечению личностно ориентированного обучения в колледже».
4.Провести лонгитюдное исследование динамики когнитивных и регулятивных качеств учащихся в торгово-технологическом колледже.
Теоретико - методологическую основу исследования составляют: философско-методологические концепции сознательной регуляции жизнедеятельности человека, понимания смысла жизни, личной ответственности, нравственного выбора (И.В.Бестужев, Л.П.Буев, И.С.Кон, В.П.Кузьмин, Ф.Шлегель, Г.П.Щедровицкий, В.А.Ядов и др.);
принципы системно-деятельностного и личностно ориентированного
подхода (Б.Г.Ананьев, А.С.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский,
А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.);
общепсихологические аспекты становления личности в контексте
проблемы ее развития и подготовки к будущей деятельности (Л.И.Божович,
Е.И.Головаха, А.М.Кухарчук, А.Б.Орлов, М.Х.Титма, И.Г.Шендрик и др.);
закономерности формирования личности в подростковом и юношеском возрасте (Л.С.Выготский, И.С.Кон, Д.Б.Эльконин и др.);
системный подход в психологии (Б.Г.Ананьев, И.В.Блауберг, В.А.Ганзен, В.П.Кузьмин, Б.Ф.Ломов, В.Н.Садовский, Ю.А.Цагарелли, В.Д.Юрченко и др.);
концепции интеграции в психологии (А.Антоновский, Л.Л.Гурова,
Е.В.Егорова, Г.Крампен, Н.С.Лейтес, Л.М.Митина, А.М.Столяренко, А.Ша -
пиро и др.).
концепции профессиональной подготовки специалистов и
профессионально-личностного развития (С.Ф.Анисимов, Л.И.Анциферова,
В.А.Брушлинский, Р.В.Габдреев, И.Б.Котова и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использова лась совокупность следующих методов исследования: теоретический ана -лиз литературы по проблеме исследования; анализ деятельности психологических служб по психологическому обеспечению личностно ориентированного обучения; психолого-педагогический эксперимент; лонги-тюдное исследование; беседа; анкетирование; наблюдение; методики психодиагностики: стратегия и тактика поведения в конфликте (К.Томас), уровень тревожности (Ч.Д.Спилберг, адаптирована Ю.Л.Ханиным), социальный интерес (Л.Грандел и М.Корзини, адаптирована М.И.Вигдорчик), уровень субъективного контроля (НИИ им.Бехтерева), уровень воспитанности (И.Г.Нохрина), коммуникативные и организаторские склонности (Б.А.Федоришин), агрессивность (методика Басса-Дарки), уровень интеллигентности (В.И.Андреев), умственная работоспособность (Э.Крепелин), креативность (Д.Брунер), мотивация учения (О.С.Гребенюк), мотивация к успеху (Т.Элерсом), мотивация к избеганию неудач (Т.Элерсом), интеллектуальная лабильность (американский тест из серии «Альфа», адаптирован В.Т.Козловой), зрительная память (методика Л.Терстона, адаптирована М.К.Акимовой), оперативная слуховая память (Т.Н.Хилова), распределение внимания (В.А.Данилов), избирательность восприятия
(Д.Мюнстерберг, адаптирована М.И.Вигдорчик); экспресс-интервью; контент-анализ сочинений; статистическая обработка результатов с помощью программы STATISTICA 6.0.
Развивающее воздействие на учащихся осуществлялось с помощью тренингов.
Достоверность результатов, полученных в ходе исследования, обеспечивается опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения; системным анализом изучаемой проблемы; последовательным логическим построением экспериментальной работы; использованием адекватных целям и задачам исследования методов и методик; репрезентативностью выборки и опытно-экспериментальными данными; количественным и качественным анализом эмпирического материала.
Научная новизна исследования заключается:
в систематизации и обобщении фактического материала, касающегося влияния личностно ориентированного обучения на развитие интегративных характеристик учащихся средних профессиональных учебных заведений;
в разработке и апробации содержания работы психологической службы с участниками педагогического процесса, направленного на позитивную трансформацию интегративных характеристик личности учащихся;
в выявлении динамики интегративных характеристик личности учащих ся в процессе личностно ориентированного обучения в среднем профессио -нальном учебном заведении.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что полученные результаты исследования могут служить основой для дальнейшего развития теории личности, педагогического сотрудничества, а также концепции личностно ориентированного обучения.
Практическая значимость.
Разработанная «Модель» деятельности психологической службы по психологическому обеспечению личностно ориентированного обучения в
12 колледже может быть рекомендована для широкого внедрения в практику работы психологов в сфере образования.
Технология и результаты эмпирического исследования могут быть использованы практическими психологами, социальными работниками, педагогами, занимающимися профессиональной подготовкой молодежи, как инструментарий для планирования и осуществления диагностической, профилактической и коррекционной работы, анализа эффективности учебно-воспитательной работы.
Авторская методика опроса учащихся и педагогов «Оптимизация деятельности психологической службы в колледже» позволит оптимизировать деятельность психологической службы учебного заведения.
Полученные данные могут найти применение при подготовке и повышении квалификации работников в сфере образования.
Экспериментальной базой исследования был торгово-технологиче -ский колледж № 117 г.Набережные Челны Республики Татарстан.
Основные этапы исследования. Исследование включало в себя три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (1997-1998 г.г.) — теоретико-поисковый, в ходе которого анализировалась научно-теоретическая и методическая литература по теме исследования; изучался и обобщался передовой опыт по проблеме исследования; определялись понятийный и научный аппарат исследования, а также направление научного поиска; разрабатывалась гипотетическая модель деятельности психологической службы по психологическому обеспечению личностно ориентированном обучении в колледже и психолого-педагогические условия ее реализации; осуществлялся констатирующий эксперимент.
Второй этап (1999-2001 г.г.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе осуществлялся формирующий эксперимент; уточнялась гипотеза исследования; проводилась экспериментальная проверка и корректировка модели деятельности психологической службы, условий ее реализации.
Третий этап (2002-2003 г.г.) - аналитико-экспериментальный. Анализировались и статистически обрабатывались полученные экспериментальные данные; обобщались и систематизировались результаты исследования; осуществлялось оформление диссертационного исследования и внедрение полученных результатов в учебно-воспитательный процесс колледжа.
Апробация работы осуществлялась при непосредственном участии автора в учебно-воспитательном процессе в Набережночелнинском торгово-технологическом колледже № 117, а также в ходе длительного психолого-педагогического эксперимента, который реализовывался в указанном учебном заведении.
Результаты исследования внедрены в практику работы учебных заведений г. Набережные Челны Республики Татарстан: в техническом колледже № 61 (технический колледж КамАЗа), в профессиональном лицее № 64, в торгово-технологическом колледже № 117, в профессиональном училище № 57, в средней общеобразовательной школе № 36. Кроме того, проведена серия городских и республиканских обучающих семинаров-практикумов с психологами образовательных учреждений по разработанной «Модели» и условиям ее реализации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Личностно ориентированное обучение - необходимое условие позитивной трансформации интегративных характеристик учащихся среднего профессионального учебного заведения.
2.Теоретико-прикладная модель деятельности психологической службы по психологическому обеспечению личностно ориентированного обучения в колледже.
3.Динамика когнитивных и регулятивных качеств личности учащихся за период учебы в колледже. Она зависит от:
системного подхода к изучению личности учащихся;
индивидуализации учебно-воспитательного процесса;
14 коррекционной работы, сориентированной на развитие профессионально важных качеств будущих выпускников (по результатам проведенной диагностики);
- комплекса психолого-педагогических мероприятий, направленных на
позитивную трансформацию интегративных характеристик личности
обучаемых;
- подключения к решению обозначенной нами проблемы всех
участников педагогического процесса.
Основные положения исследуемой проблемы и результаты излагались автором в статьях профессиональных журналов, в докладах и сообщениях на региональных, республиканских и городских активах работников образования, на городских методических семинарах профессионального образования и городской психологической службы, на августовских совещаниях городского управления образованием. Кроме того, они докладывались и обсуждались на международных, всероссийских, региональных и республиканских научно-практических конференциях: «Инновации в профессиональном образовании: теория и практика», г. Казань, 1997г.; «Гуманистическая парадигма профессионального образования: реалии и перспективы», г. Казань, 1998г.; «Формирование конкурентоспособного специалиста в новых типах учебных заведений профессионального образования: опыт, проблемы, пути решения», г. Набережные Челны, 1999 г.; «Содержание непрерывного профессионального образования: взгляд в XXI век», г. Казань, 1999г.; «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования», г. Казань, 2000г.; «Повышение качества профессионального образования в динамичных социально-экономических условиях», г.Набережные Челны, 2000г.; «Социальная психология в период кризиса общества», г.Набережные Челны , 2000г.; «Управление организационным поведением в условиях современного российского предприятия», г. Набережные Челны, 2001 г.; «Итоговая научно-практическая конференция», Набережночелнинский филиал КГУ, 2002г;
15 «Итоговая научно-практическая конференция», г.Набережные Челны, 2003г.; Российско-Белорусская научно-практическая конференция «Становление сознания специалиста: междисциплинарный диалог», г.Киров, 2003г.; «Актуальные проблемы развития современного российского общества», г.Пенза, 2003г. Таким образом, работа представлена в девяти статьях и десяти материалах к выступлениям на научно-практических конференциях.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 2 глав, 7 параграфов, выводов после каждой главы, заключения и списка использованной литературы. Общий объем работы - 206 страниц. Текст диссертации иллюстрирован 15 таблицами, 12 гистограммами, 7 диаграмма -ми, 42 приложениями, 7 рисунками. В списке литературы 190 наименований, из которых 5 на иностранном языке.
Понятие о личностно ориентированном обучении
Развитие субъекта — это непрерывные изменения его организма и психики, происходящие с момента рождения и до конца дней, обусловленные биологическими, психологическими закономерностями, а также социальными факторами. К последним многие ученые относят и обучение. Но в отличие от развития, обучение есть не психологическое понятие, а педагогическое. Поэтому ни одно десятилетие перед психологами-теоретиками вставал вопрос выяснения баланса этих двух понятий.
Так постепенно в педагогической психологии определились три взгляда на это соотношение [18, с.20-21].
Первый взгляд. Всякое обучение развивает психику ребенка, обучение и есть развитие, - так считали В.Джемс и Э.Торндайк. Другими словами, они отождествляли обучение и развитие, в чем, бесспорно, допускали ошибку, так как, согласно современным определениям ученых, обучение есть процесс взаимосвязанной деятельности педагога и обучаемого, в ходе которого первый вооружает второго знаниями, умениями и навыками, а учащийся их усваивает.
Второй взгляд. Обучение не развивает психику ребенка. Даже хорошее обучение лишь доводит каждого до своего «потолка», предопределенного индивидуальной наследственной программой развития, то есть генотипом (А.Бине, Ж.Пиаже, В.Штерн и др.).
Третий взгляд. Обучение развивает психику, но не всякое обучение (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, К.Коффка, А.Н.Леонтьев и др.). Развивает лишь такое обучение, которое учитывает «зону ближайшего развития ребенка» (Л.С.Выготский), то есть которое ориентировано на определенный уровень развития обучаемого в ближайшем будущем. Непременным условием азвивающего эффекта обучения является его организация как активной целеустремленной самостоятельной деятельности самих учащихся, формирующей у последних различные способы познавательной и практической деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.). И еще немаловажным условием развивающего эффекта обучения является личностно ориентированное обучение, то есть обучение, направленное, в первую очередь, на личность ученика.
Анализ процесса обучения в учебных заведениях в нашей стране показал, что оно, чаще всего, далеко не является развивающим. Еще в пятидесятые годы прошлого века академик Л.В.Занков, в результате проведенных исследований, пришел к выводу, что даже лучшие педагоги, которые добивались высокой успеваемости у обучаемых, не могли обеспечить необходимый уровень их развития и эффективность влияния обучения на развитие детей крайне низка.
В настоящее время большинство учебных заведений продолжают ориентироваться лишь на вооружение подрастающего поколения знаниями, а задача их развития в процессе обучения решается только частично. Пробелы в решении данного вопроса осознаются не только самими учащимися, но и их родителями, педагогами, да и обществом в целом, так как успешное становление личности специалиста-профессионала может быть обеспечено знаниями о человеке, природе, обществе, сознательным отношением к своим врожденным и приобретенным данным, реальными возможностями природной и социальной среды обитания, что сделает ее более свободной в выборе, самоорганизации, самоопределении.
Сравнительный анализ традиционного обучения и обучения, основанного на личностно ориентированном подходе, показал следующее: традиционное обучение ориентировано на субъект-объектные отношения. Главное при этом - передача готовых знаний, умений, навыков педагогами подрастающему поколению. Известный психолог А.Г.Асмолов пишет по этому поводу следующее: «Нынешняя система обучения лишь усердно «снабжает» учащихся информацией... А она, по сути, формирует особый тип личности - интеллектуального потребителя... В результате и происходит, по меткому замечанию психолога А.Н.Леонтьева, обнищание души при обогащении информацией» [8, с.8];
в новых типах учебных заведений, базирующихся на личностно
ориентированном подходе, происходит кардинальное изменение характера педагогического процесса. Существующая система воздействия на обучаемого заменяется на систему взаимодействия, т.е. выстраиваются субъект-субъектные отношения в образовательном процессе (Л.С.Выготский, Т.В.Кудрявцев, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.).
Организация и проведение исследования
Решение поставленных нами задач, выявление динамических закономерностей было бы невозможно без обращения к изучению причинно-следственных связей, а именно: особенностей организации учебно-воспитательной деятельности в колледже, в том числе и тех психолого-педагогических условий, под влиянием которых осуществляется процесс развития учащихся. Это позволило проанализировать суть реальных явлений и процессов, происходящих и развивающихся в учебном заведении.
Итак, торгово-технологический колледж № 117 г.Набережные Челны, созданный в 1972 г. как торгово-кулинарное училище, за годы своего становления дважды менял статус: в 1992 г. был преобразован в профессиональный лицей, в 1997 г. - в торгово-технологический колледж. 1992 году с обретением нового статуса было положено начало педагогическому эксперименту: «Разработка содержания образования для подготовки конкурентоспособных специалистов». С открытием колледжа в 1997 г. изменились акценты в деятельности инженерно-педагогических работников - их усилия сконцентрировались на разработке рабочих программ по теоретическому и практическому обучению, на поиске новых подходов к воспитанию учащихся и позитивном развитии профессионально важных качеств. В связи с этим была создана «Программа комплексного эксперимента по созданию и дальнейшему развитию торгово-технологического колледжа № 117», которая являлась документом, определяющим стратегию научно-исследовательской деятельности.
В качестве первоочередных задач в данной программе было обозначено определение и обоснование психолого-педагогических, научно-методических условий и средств осуществления профессионального непрерывного образования специалистов нового типа для предприятий торговли и общественного питания посредством комплексной реализации принципов гуманизма, демократизма, а также и личностно ориентированного обучения.
Научно-исследовательская работа включала в себя: разработку пакета нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность колледжа в системе непрерывного профессионального образования; создание и реализацию программы по теоретическому и производственному обучению, обеспечивающую поэтапную подготовку специалистов; разработку научно-методического обеспечения опытно-экспериментальной работы, формирующего интерес педагогов к творческой и исследовательской деятельности; разработку «Модели многоуровневого образования» [153], «Модели выпускника» [60, 153], «Модели педагога» [97, 153], «Модели руководителя» [153], «Модель деятельности психологической службы по психологическому обеспечению личностно ориентированного обучения в колледже»; организацию профориентационной работы по программе «школа-колледж-институт»; разработку, апробацию и внедрение системы работы психологической службы колледжа с участниками педагогического процесса по развитию интегративных характеристик личности учащихся. В качестве общих ориентиров были определены следующие принципы: отказ от жестких структур учебного заведения и создание новых подразделений: психологической службы, научно - исследовательской лаборатории, хозрасчетных участков (ателье, гостиница, магазин «Гермес», кондитерский цех, кафе «Лакомка», курсы повышения квалификации); централизованное начало в управлении колледжем с учетом ини -циативы каждого педагога;
- внедрение личностно ориентированного обучения;
отказ от отживших профессиональных стереотипов и формирова -ние нового педагогического мышления, ориентация на «выращивание» творческого педагога в стенах колледжа;
- интеграция психолого-педагогических знаний в ходе учебно воспитательного процесса;
опора инженерно-педагогических работников в своей деятельности на последние достижения психологии и педагогики;
мониторинг хода и результатов опытно - экспериментальной дея -тельности сотрудников колледжа, работающих по индивидуальным научно-исследовательским планам;
мониторинг развития интегративных характеристик учащихся, в частности, когнитивных и регулятивных структур;
создание благоприятных морально-психологических условий для эффективного взаимодействия всех участников педагогического процесса;
- ориентация на конечный результат: конкурентоспособного выпускника.
Динамика интегративных характеристик личности учащихся колледжа
Чем слабее зависимость между переменными, тем большего объема требуется выборка, чтобы значимо ее обнаружить. Необходимый минимальный размер выборки возрастает, когда степень эффекта, который нужно доказать, убывает. Когда эффект близок к 0, необходимый объем выборки для его отчетливого доказательства приближается к бесконечности. Другими словами, если зависимость между переменными почти отсутствует, объем выборки, необходимый для значимого обнаружения зависимости, почти равен объему всей популяции, который предполагается бесконечным. Статистическая значимость представляет вероятность того, что подобный результат был бы получен при проверке всей популяции в целом. Таким образом, все, что получено после тестирования всей популяции было бы, по определению, значимым на наивысшем, возможном уровне и это относится ко всем результатам типа «нет зависимости».
Учитывая тот факт, что коэффициент корреляции не дает оснований решать о причинах или условиях связи полученных данных, он показывает, что между явлениями существует взаимосвязь, хотя и не выясняет обусловлены ли вторые показатели первыми, первые вторыми, или первые и вторые обусловлены третьими.
Уровень значимости, вычисленный для каждой корреляции, представляет собой главный источник информации о надежности корреляции. Значимость определенного коэффициента корреляции зависит от объема выборок. Критерий значимости основывается на предположении, что распределение остатков (т.е. отклонений наблюдений от регрессионной прямой) для зависимой переменной у является нормальным (с постоянной дисперсией для всех значений независимой переменной л:). Исследования методом Монте-Карло показали, что нарушение этих условий не является абсолютно критичным, если размеры выборки не слишком малы, а отклонения от нормальности не очень большие.
Статистическая значимость результата представляет собой оцененную меру уверенности в его «истинности» (в смысле «репрезентативности выборки»). Другими словами, р-уровень (этот термин был впервые использован в работе Brownlee, 1960) - это показатель, находящийся в убывающей зависимости от надежности результата. Более высокий р-уровень соответствует более низкому уровню доверия к найденной в выборке зависимости между переменными. Именно, р-уровень представляет собой вероятность ошибки, связанной с распространением наблюдаемого результата на всю популяцию. Например, р- уровень = 0,05 показывает, что имеется 5% вероятность, что найденная в выборке связь между переменными является лишь случайной особенностью данной выборки. Но следует отметить, что на сегодняшний день во многих исследованиях р-уровень 0,05 рассматривается как «приемлемая граница» уровня ошибки.
У современной науки не существует никакого способа, который бы позволил принять правильное решение в отношении того, какой уровень значимости следует действительно считать «значимым». Выбор определенного уровня значимости, выше которого результаты отвергаются как ложные, является достаточно произвольным. На практике окончательное решение обычно зависит от того, был ли результат предсказан априори (т.е. до проведения опыта) или обнаружен апостериорно в результате многих анализов и сравнений, выполненных. с множеством данных, а также на традиции, имеющейся в данной области исследований. Обычно во многих областях результат р 0,05 является приемлемой границей статистической значимости, однако следует помнить, что этот уровень все еще включает довольно большую вероятность ошибки (5%). Результаты, значимые на уровне р 0,01 обычно рассматриваются как статистически значимые, а результаты с уровнем р і 0,001 как высоко значимые. Однако следует понимать, что данная классификация уровней значимости достаточно произвольна и является всего лишь неформальным соглашением, принятым на основе практического опыта в той или иной области исследования.
