Содержание к диссертации
Введение
Введение 3
Глава 1.Теоретические основы исследования когнитивных компонентов профессионального самосознания будущих психологов 8
1.1. Процесс профессионализации, его сущость и этапы 8
1.2. Структура и уровни профессионального самосознания 25
1.3. Когнитивные компоненты профессинального самосознания практических психологов 33
Глава 2. Организация и методика исследования 41
2.1. Психосемантический подход к исследованию профессионального самосознания 41
2.2. Диагностическая модель и методика исследования 44
Глава 3. Особенности развития когнитивных компонентов профессионального самосознания будущих психологов в процессе обучения 62
3.1. Содержательные и структурные параметры образа "Я" будущего психолога .62
3.2. Особенности образа "Клиента" в структуре профессионального самосознания будущих психологов 77
3.3. Сравнительный анализ особенностей когнитивных компонентов самосознания студентов по курсам обучения 89
3.4. Психолого - педагогические условия развития когнитивных компонентов профессионального самосознания студентов-психологов 115
Заключение 127
Список литературы 133
ложения 151
- Процесс профессионализации, его сущость и этапы
- Психосемантический подход к исследованию профессионального самосознания
- Содержательные и структурные параметры образа "Я" будущего психолога
Введение к работе
Рост общественной потребности в психологических знаниях предполагает повышение требований к качеству образования психологов. Вопросы устранения разрыва между научной психологией и ее прикладными аспектами, перехода к интегрированному и личностно-ориентированному обучению в процессе подготовки практических психологов находят отражение в работах А.Ф.Бондаренко, И.В.Дубровиной, ИА.Зимней, ИБ.Котовой, В.А.Лабунской, П.В.Лебедчук, В.Я.Ляудис, А.К.Марковой, Д.Б.Обориной, В.Ф.Петренко, В.А.Петровского, ЕСРомановой, Е.Е.Сапоговой и др.
Анализ литературы по проблеме развития профессионального самосознания психологов в студенческом возрасте, динамики когнитивных компонентов в его структуре показывает, что эта проблема относится к числу недостаточно изученных (Г.А.Берулава, А.Ф.Бондаренко, А.И.Зеличенко, Т.В.Кудрявцев, А.Г.Лидерс, В.Я.Ляудис, М.В .Молоканов, ДВ.Оборина, В.Ф.Петренко, Г.И. Степанова). Она более изучена в отношении педагогов (И.Л.Баскакова, В.Н.Козиев, Т.В.Кудрявцев, НВ.Кузьмина, В.В.Белоус, С.Л.Белых, Е.ВЛСо-нева, Л.Н.Кулешова, ПВ.Лебедчук, А.К.Маркова, Л.М.Митина, П.А.Просец-кий, М.А.Резниченко, Е.С.Романова, А.Т.Ростунов, В.А.Сластенин и др.).
Профессиональное самосознание практических психологов на этапе обучения в своем развитии детерминировано общими закономерностями процесса подготовки специалистов психолого-педагогического профиля, но имеет и свои особенности, связанные с развитием когнитивных компонентов в его структуре. Их исследование раскрывает процессуальный аспект персонализа-ции знаний, распредмечивания задаваемой в процессе обучения модели профессиональной деятельности, путь восхождения от' "Я - не вполне сформировавшаяся личность, не профессионал" к "Я - начинающий специалист". Учет этих особенностей позволяет, на наш взгляд, решать вопросы доступности и соотнесенности информационной основы деятельности этапу обучения и уровню профессионального самосознания будущего психолога. Процесс осознания особенностей профессионального самосознания самими студентами, развивая их рефлексивные способности, способствует формированию конгруэнтности личностного и профессионального компонентов в структуре самосознания будущих психологов.
Учет основных тенденций развития когнитивных компонентов профессионального самосознания, расширяя технологические возможности обучения, является одним из условий индивидуально-ориентированного, центрированного на личности студента процесса обучения в вузе.
Возрастающая потребность в практических психологах, необходимость совершенствования технологий их подготовки, с одной стороны и недостаточность информации об особенностях развития профессионального самосознания и когнитивных компонентов в его структуре, с другой стороны, определили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы особенности развития когнитивных компонентов профессионального самосознания студентов-психологов в процессе обучения.
Объект исследования - процесс профессионализации практических психологов в условиях вузовского обучения.
Предмет - развитие когнитивных компонентов профессионального самосознания студентов-психологов в процессе профессионализации.
Гипотеза исследования: профессиональное самосознание представляет собой динамичную структуру, характеризующуюся разной степенью осознанности, когнитивной сложности, интегрированности и конгруэнтности личностного и профессионального компонентов и она в своем развитии проходит ряд этапов, обусловленных как индивидуальными особенностями студентов, так и курсом их обучения.
В соответствии с гипотезой исследования выдвигались следующие конкретные задачи:
Определить сущность, особенности процесса профессионализации практических психологов на этапе обучения в вузе.
Изучить особенности динамики личностного и профессионального компонентов структуры профессионального самосознания будущих специалистов.
Выявить содержание и динамику основных ролевых диспозиций в структуре когнитивных компонентов профессионального самосознания.
Выделить этапы становления когнитивных компонентов профессионального самосознания в процессе обучения.
Разработать научно-практические рекомендации по оптимизации процесса обучения студентов-психологов с учетом динамики когнитивных компонентов профессионального самосознания.
Методы исследования: тест личностных конструктов Дж.Келли (ТЛК). В исследовании применялся вариант оценочной репертуарной решетки, заданные элементы, выявленные (в первой серии эксперимента) и заданные (во второй серии эксперимента) конструкты, семибальная шкала; свободный ассоциативный эксперимент; индивидуальная и групповая беседы со студентами.
В исследовании принимали участие студенты-психологи 1-5 курсов обучения, слушатели первого курса обучения спецфакультета, получающие второе высшее образование по специальности "психология" Белгородского государственного университета, всего - 270 человек.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Когнитивная подструктура профессионального самосознания является сложной, многофункциональной системой, личностный и профессиональный компоненты которой отражают особенности процесса профессионализации студентов-психологов и выступают в качестве одного из критериев его успешности. Существенными составляющими в структуре когнитивных компонентов профессионального самососознания являются образы "Я", "Психолог", б "Личность", "Клиент".
В период обучения в вузе в когнитивных компонентах профессионального самосознания практических психологов происходят изменения, обусловленные как индивидуальными особенностями студентов, так и этапом их обучения.
Динамика когнитивных компонентов профессионального самосознания проявляется в степени разработанности, осознанности, интегрированности образов "Я", "Психолог", "Личность", "Клиент".
Особенности развития когнитивных компонентов профессионального самосознания позволяют выделить два периода в процессе профессиональной подготовки практических психологов: первый - при переходе студентов с третьего курса на четвертый, когда происходит качественное изменение уровня профессионального самосознания, второй - на пятом курсе, он характеризуется снижением уровня личностного компонента в структуре профессионального самосознания.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что изучена динамика когнитивных компонентов профессионального самосознания студентов-психологов в процессе всего периода обучения. Проанализированы личностный и профессиональный компоненты в общей структуре профессионального самосознания и выявлены особенности развития каждого из них. Проанализированы основные ролевые диспозиции студентов в учебно-профессиональном пространстве, что позволило выявить общие тенденции, содержание и особенности развития образов "Я", "Личность", "Психолог"» "Клиент" на разных этапах обучения. Образ "Я" рассмотрен в его временных структурных компонентах, проанализирована взаимосвязь прошлого, настоящего и будущего в самосознаниии студентов, выделены тенденции развития и варианты деструктуризации образа "Я". Показано, что варианты структуры образа "Я" у студентов различных курсов имеют как различную природу, так и различную содержательную наполненность. Выделены этапы становления когнитивных компонентов профессионального самосознания студентов- психологов.
Практическая значимость работы определяется тем, что полученные результаты могут быть использованы для оптимизации процесса подготовки практических психологов, в плане реализации личностно-ориентированного подхода, направленного как на формирование индивидуального стиля деятельности, так и своевременную профилактику возможных деформаций личности. Модель исследования позволяет определить содержательные и структурные особенности профессионального самосознания, сформированность его на этапе обучения и может быть использована в диагностической и коррекционной работе со студентами.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на межвузовских научно-методических конференциях: "Проблемы гуманитаризации высшего образования" (г. Белгород, 1993); "Инновационные формы и методы в преподавании гуманитарных наук" (г, Белгород, 1995); "Формирование духовной культуры в преподавании гуманитарных наук" (г. Белгород, 1996); на первой Всероссийской конференции по психологии (г. Москва, 1996); на второй Всероссийской конференции по психологии (г. Ростов-на-Дону, 1997); на Российско-Украинской научно-практической конференции (г. Белгород, 1997); на Российской межвузовской научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава и молодых ученых: "Социально-исторические и духовные основы российской культуры" (г. Белгород, 1998); на кафедре психологии, на лекционных и практических занятиях по курсам "Методология и методы исследования", "Психодиагностика и коррекция личности", "Социальная психология" Белгородского государственного университета (1994 - 1997г.г.).
Процесс профессионализации, его сущость и этапы
Анализу процесса профессионализации личности в отечественной психологии посвящено достаточно много исследований: в рамках психологической теории деятельности (Ю.М.Забродин, О.А.Конопкин, А.Н.Леонтьев, Б.ФЛо-мов, В.Д.Шадриков); психологической теории профессионального становления (Е.А.Климов, И.С.Кон, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Б.А.Федоришин); психологической теории личности (А.ГАсмолов, В.С.Мерлин, К.К.Платонов и др.).
Профессионализацию определяют (115) как целостный непрерывный процесс становления личности специалиста и профессионала, который начинается с момента выбора профессии, длится в течение всей профессиональной жизни человека и завершается, когда человек прекращает свою профессиональную деятельность.
В литературе, посвященной проблемам профессионализации, встречается различное толкование основных понятий, отражающих ее сущность. Речь идет о понятиях "профессионал", "профессионализация", "развитие (становление, формирование) личности профессионала", "профессиональная ментальность". Понятие профессионал раскрывается через понятия профессионализм, профессиональная компетентность, профессиональное мастерство.
Профессионализм понимается как сформированность комплекса знаний, навыков, умений, психологических особенностей (качеств), профессиональных позиций и акмеологических инвариантов (198).
Профессиональная компетентность определяется как многомерное явление. В общем виде компетентность означает доскональные знания в какой-либо области. Она позволяет личности ориентироваться в ситуации, принимать верные (оптимальные) решения и достигать поставленной цели.
Профессиональное мастерство рассматривается как владение комплексом продуктивных технологий профессиональной деятельности (188). Таким обра зом, понятие "профессионал" рассматривается как сложная система, характе ризующаяся не только внепшими функциями, но и сложными и многообраз ными внутренними психическими функциями. "К этим внутренним функциям относятся и построение будущего результата деятельности, и некоторое "вынашивание" представлений о путях и способах, вариантах достижения это го результата, и эмоциональная преднастройка к работе, и общее сознание за щищенности в обществе, уверенности в завтрашнем дне , и многое, многое другое, включая и некоторый образ окружающего мира вообще" (74, 8). Составными компонентами этой системы являются: свойства человека как целого (личности, субъекта деятельности); праксис профессионала; гнозис профессионала; информированность, знания, опыт, культура профессионала; психодинамика работника, психологические трудности, нагрузки в данной профессиональной области; осмысление вопросов своей возрастно-половой принадлежности в связи с требованиями профессии.
В последнее время вопросы разработки проблем профессионализации получили широкое распространение в акмеологических исследованиях, позволяющих описать процесс профессионализации как целостный феномен, который включает в себя вполне определенную совокупность компонентов объективного и субъективного характера (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина; А.ПСитников; Л.А.Ясюкова и др.). Раскрывая понятие профессионализм личности и определяя профессионально важные качества личности как "проявление психологических особенностей личности, необходимых для усвоения специальных знаний, способностей и навыков, а также для достижения общественно приемлемой эффективности в профессиональном труде", А.А.Деркач и Н.В.Кузьмина, считают, что таковые качества включают в себя "следующие свойства: интеллектуальные (мышление), нравственные (поведение), эмоциональные (чувства), волевые (способность к самоуправлению), организаторские (механизм деятельности)" (52, 11-12).
Психосемантический подход к исследованию профессионального самосознания
К решению проблемы изучения особенностей развития профессионального самосознания можно подойти, используя достижения таких областей науки, как субъективная семантика и экспериментальная психосемантика. Во-первых, они создают эффективный инструментарий для изучения структуры индивиду ального сознания, которая является своеобразным принципом организации личности. Во-вторых, основываясь на изучении словесных значений элементов-образов пространства самосознания в их субъективной представленности и структурной взаимосвязи, мы имеем возможность делать выводы о своеобразии процесса его становления как в содержательном, так и в структурно-фун Ш кциональном плане (141). Таким образом, экспериментальный психосеманти ческий подход позволяет раскрыть психический мир личности в становлении и развитии, в непосредственной связи с индивидуальным содержанием ее жизни.
В отечественной психологии психосемантический подход разрабатывался многими исследователями и опирался на труды Л.С.Выготского, А.Н.Гальпери на, В.В.Давыдова (разработка проблемы "понятия"), ВЛЗинченко, А.НЛе онтьева (проблема значения и смысла), Б.Ю.Артемьевой (психология субъек А тивной семантики), Ю.М.Забродина, И.Н,Козловой, А.Р. Лурия и О.С. Вино градовой, В.Ф.Петренко, В.И.Похилько, А.Г Шмелева, Е.А. Федотовой (экспериментальная психосемантика) и др.
Л.С.Выготскому (40) принадлежит идея поиска молярной единицы, позволяющей передавать социальный опыт от субъекта к субъекту и присваивать его. Такой единицей, связующим звеном процессов общения и обобщения, по мнению Л.С.Выготского, является значение. Прослеживая генезис значения от его простейших форм (синкретов и комплексов) до наиболее развитой формы значения - научного понятия, Л.С.Выготский тем самым исследует становление, онтогенез сознания. Синонимом осознанности для него выступает системность организации значений, возможность переформулировок содержания высказывания, выражения одних значений через другие (40).
В теории А.Н.Леонтьева (100) индивидуальное сознание рассматривается в единстве трех образующих - индивидуальной системы значений, личностного смысла, чувственной ткани, а исследование функционирования значения в человеческом сознании возможно путем изучения того, каким образом человек усваивает общественно-выработанные значения и в какой форме они существуют для него. Значения в этом понимании раскрываются прежде всего через отношения, и их сложная структура является свернутыми отношениями. Под психологической структурой значения понимается система соотнесения и противопоставления слов в процессе их употребления в речевой и познавательной деятельности.
Этими субъективными моделями реальности опосредуется процесс саморегуляции личности (64), поэтому индивидуальная система значений и представляет собой тот "системообразующий" фактор, который как бы задает направление действия психологического "закона" (215, 157). Категориальную структуру индивидуального сознания, следовательно, можно считать своеобразным принципом организации личности. Такая точка зрения основывается на общей теории деятельности (СЛ.Рубинштейн, А,Н.Леонтьев), а также на важности понимания процесса восприятия как акта категоризации - акта принятия решения, и влияния способа категоризации на всю область активности человека (36). Причем, поведение индивидов, наделенных способностью к активному психическому отражению, можно предсказать лишь на основе знания тех моделей реальности, которые были им построены и актуализированы в данный момент (220, 15). Кроме того, исследования в области субъективной семантики и экспериментальной психосемантики (15; 16; 61; 66; 69; 80; 140) показали важную регулирующую роль индивидуальных значений в профессиональной деятельности.
Различают понятия: категориальная структура индивидуального сознания и субъективное семантическое пространство. При этом под категориальной структурой индивидуального сознания понимается иерархизированный набор наиболее глобальных, универсальных категорий, определяющий для индивида построение и содержание значений, с помощью которых он воспринимает и оценивает окружающий мир (141). По определению В.Ф.Петренко "семантическим пространством называется пространство определенным образом организованных признаков, описывающих и дифференцирующих объекты (значения) некоторой содержательной области" (141,45).
Содержательные и структурные параметры образа "Я" будущего психолога
Процесс анализа когнитивных компонентов самосознания приводит нас к анализу схемы с нижней точкой "Я исходное", верхней "Я иное", как результат работы первого в творческом пространстве самопознания, самоопределения, развития. Безусловно, эта схема не отражает всего пути профессионального развития, а описывает лишь период процесса обучения и является частью той восходящей спирали, что отражает восхождение от "Я исходного" к "Я профессионалу". Важно понять особенности представления, отражения человеком каждого временного отрезка своей жизни в сложной, противоречивой взаимосвязи прошлого, настоящего и будущего. В этой связи категория образа "Я" изучалась нами в ее временной представленности: "Я абитуриент", "Я сейчас", "Я через пять лет". Использование компьютерной версии обработки результатов позволило нам провести многопараметрическую экспертную оценку особенностей индивидуального сознания, в том числе и на уровне исследования особенностей образа "Я".
Особо актуальным нам представляется вопрос - насколько процесс обучения, то есть, профессионализации на этапе обучения способствует развитию интегрированности образа "Я". Можно предположить основные уровни, направления этого процесса.
1. Исходный уровень. Образ "Я" интегрирован целью, смыслом на ближайшую перспективу, то есть, "Я прошлое", "Я настоящее" и "Я будущее" едины и взаимообусловленны: "Я прошлое" - опыт, определяющий образ-модель "Я будущего", система "Я сейчас" - реализующая на практике образ модель.
2. Начальный уровень - тенденция дифференциации образа "Я", так как обучение, освоение нового смыслового пространства по сути - переструктурирование системы "Я".
3. Основной уровень - тенденция интеграции образа "Я". Процесс освоения нового смыслового пространства, расширения границ "Я", развития "Я" в новых условиях с осознанием сути этих условий, основных ролевых диспозиций безусловно повышает и уровень профессионального самосознания личности.
Предложенная модель описывает вероятностно - желаемый вариант, когда процесс обучения, безусловно предполагающий как профессиональное, так и личностное развитие студента, повышая интегрированность "Я", ведет к его расширенному, более осознанному образу, организуя как направление познания, так и суть к нему отношения. Опыт экспериментального исследования выявляет неоднозначность тенденций развития системы "Я" в студенческом возрасте, обусловленную как индивидуальными особенностями личности студентов, так и этапом (курсом ) обучения.
Анализ результатов осуществлялся по следующим критериям:
1. Интегрированность - дифференцированность образа "Я";
2. "Принятие - непринятие" таких структурных компонентов образа "Я", как "Я прошлое , "Я настоящее", "Я будущее";
Интегрированность образа "Я", как известно, является одной из центральных, традиционных проблем психологии личности. Решение этого вопроса определялось в истории психологии теоретическими концепциями, общим подходом к проблеме индивидуальности. Мы, вводя критерий интегрированности - дифференцированности, не сводим его к понятию тождественности структурных компонентов.
