Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Общение в обучении: сущность, структура, психологические детерминанты 15
1.1. Характеристика общения в обучении в отечественной педагогической психологии 15
1.2. Зарубежные концепции общения в обучении 34
1.3. Коммуникативные способности общения в обучении в отечественных и зарубежных подходах 50
1.4. Выводы по главе 60
ГЛАВА 2. Личностные трудности общения в обучении и их преодоление как предмет психологического исследования 64
2.1. Понятие и структура личностных трудностей общения в обучении 64
2.2. Психологическое содержание духовности в диалогическом общении 83
2.3. Духовность и диалог как психологические детерминанты преодоления обучаемыми личностных трудностей общения в обучении 96
2.4. Выводы по главе 109
ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование роли диалога в преодолении обучаемыми личностных трудностей общения в обучении 113
3.1. Структурный анализ исследовательской задачи 113
3.2. Комплексная диагностика личностных трудностей обучаемых 120
3.3. Проверка влияния диалога на преодоление обучаемыми личностных трудностей общения в обучении 132
Стр. 3.4. Общие выводы по результатам проведенного эксперимента 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 154
ЛИТЕРАТУРА 157
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Характеристика общения в обучении в отечественной педагогической психологии
- Понятие и структура личностных трудностей общения в обучении
- Структурный анализ исследовательской задачи
Введение к работе
Актуальность исследования и постановка проблемы. Набирающая силу в нашей стране новая парадигма гуманизации современного общества, общественных отношений, и в том числе сферы образования, настоятельно требует творческого переосмысления существующих традиционных подходов к практике учебно-воспитательного процесса. В данном процессе, независимо от того, где он происходит, будь то в высшей, средней школе или дошкольных учреждениях, ведущим деятель но стно-конститу иру ющим звеном выступает педагогическое общение, призванное служить психологическим генератором эффективного решения задач как обучения, так и воспитания.
В преломлении на необходимость их решения, без чего любой педагогический процесс был бы бессмысленным, идея гуманизации системы образования потенциально предусматривает определенный пересмотр и качественную доработку как теоретических основ педагогического общения, так и его практического инструментария (стилей, форм и методов).
Констатируя, что главным предназначением любого образовательного учреждения является организация эффективного учебного процесса, нельзя не отметить, что здесь на первый план по своей важности и значимости выступает именно умение педагога (преподавателя) проводить занятия любых форм с обучаемыми на таком уровне общения, при котором эффективность данных занятий максимально повышается как в педагогическом, так и в психологическом плане. Речь может идти о том, что учебно-воспитательный процесс имеет смысл и достигает своей цели лишь в том случае, если через него происходит личностное развитие обучаемых, их продвижение к более высокому уровню нравственности, красоты, доброты, искренности и реализации человеческого личностного потенциала.
Достаточно длительное время в русской школе для достижения цели повышения эффективности обучения применялись и предпочитались различного рода традиционные методы, чему, кстати, было посвящено немало различных исследований. Здесь имеется в виду то, что большинство педагогов довольно часто предпочитали претворять в практику педагогического общения методы авторитарно-догматического воздействия на личность обучаемого, влияния на
нее, тем самым зачастую неосознанно способствуя подавлению личности в себе самой, и превращению ее в некую живую обучаемую "схему".
Необходимость исключения из практики обучения непродуктивных стилей
и форм педагогического общения и замены их личностно-ориентированным
взаимодействием уже достаточно длительное время четко просматривается в
отечественной психологии. Обоснованию психологических детерминант педаго
гически-продуктивного общения с обучаемыми посвящены труды и эмпириче
ские изыскания таких авторов, как Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев,
А.С.Макаренко, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сухомлинский, а также ряда современ
ных ученых-психологов (А.А.Бодалев, Г.С.Васильев, Е.Н.Волкова.
А.И.Гончаров, Г.А. Денисенко, Г.В.Дьяконов, Е.В.Залюбовская,
В.А.Кан-Калик, Г.А.Ковалев, А.В.Петровский, Л.А.Петровская, В.В.Рыжов и
ДР-)-
Однако, как показал анализ работ как этих, так и других авторов, педагогическое общение далеко не всегда изучается в аспекте продуктивности его видов, стилей и форм, основанных на позициях личностно-включенного сотрудничества, взаимодействия, доверительности и психологического равноправия. Лишь ограниченное число подходов напрямую и глубоко затрагивают этот наиважнейший аспект педагогического общения, выделяя его как первооснову коммуникативного мастерства и профессионализма обучающего (К.А.Абульханова-Славская, А.Е.Войскунский, Г.А.Денисенко, А.Б.Добрович, В.В.Рыжов, А.У.Хараш и др.).
Ряд проведенных в настоящее время психологических исследований показал, что процесс педагогического общения (общения в обучении) может быть обусловлен как его позитивными, так и негативными личностно-психологическими детерминантами. В качестве последних выступают различные личностные деструктивные образования обучаемых, препятствующие его конструктивной динамике, отрицательно влияющие на внутрипсихический мир человека и на конечную результативность общения в обучении. Их мы обозначаем как личностные трудности общения.
Изучение имеющихся трудов и отдельных работ по данной проблеме показало, что в отечественной педагогической психологии до сих пор нет их единой концептуальной схемы ни в понятийно-сущностном, ни в категориальном
аспектах (А.А.Бодалев, О.Р.Бондаренко, Г.Ш.Габдреева, Ш.М.Глозман, М.Н.Григорьева, Н.П.Ерастов, Е.В.Залюбовская, Н.Г.Зима, Т.В.Иванова, Р.П.Козлова, В.Н.Куницина, М.И.Лисина, А.А.Поварницина, Е.В.Фаготова, Ф.А.Фрадкин, Е.В.Цуканова и др.).
Учитывая все это, а также тот факт, что генезис личностных трудностей общения обусловлен наличием целого ряда как психологических, так и социальных факторов, в том числе и характером самого общения, перед нами встает актуальная задача научного обоснования понятия "личностные трудности (проблемы) общения у обучаемых в процессе педагогического взаимодействия" и разработки их единой классификационной схемы на основе теоретического анализа и обобщения существующих концепций.
Изучение специфики личностных трудностей общения в обучении и психологических условий их преодоления имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение. Эта проблема приобрела особую остроту в связи с повышением требований к эффективности учебно-воспитательного процесса в высшей школе, которые предусматривают его переход на качественно более высокий уровень учебного взаимодействия. Решение этой проблемы во многом зависит от потенциала личных коммуникативных способностей обучающего, степени его профессионализма в организации психологически-продуктивного общения с обучаемыми.
Изучение имеющихся в педагогической психологии исследований показы
вает, что преобладающим является понимание коммуникативных способностей
как своеобразного инструмента "продуктивного воздействия" на личность в
учебных и воспитательных целях (Г.С.Васильев, Ю.Н.Емельянов,
А.Л.Журавлев, А.А.Кидрон, ЛА.Петровская и др.). Вместе с тем некоторые ав
торы справедливо утверждают, что такое понимание коммуникативного потен
циала личности вряд ли будет способствовать обеспечению полноценного
личностно-ориентированного общения (Г.А.Ковалев, А.У.Хараш,
Т.А.Флоренская и др.). Стратегия воздействия (влияния, передачи, манипуляции и т.п.), реализуемая в педагогическом общении, вряд ли будет конструктивна в отношении имеющихся у обучаемых личностных трудностей (проблем) общения. Данный психологический аспект представляется нам чрезвычайно важным для его эмпирической проработки и теоретического обоснования, особенно учи-
тывая его малоизученность и почти полное отсутствие экспериментальных исследований.
Не меньшую значимость в связи с этим в настоящее время приобретает также проблема пересмотра существующего инструментария педагогического общения с обучаемыми в ВУЗах Вооруженных Сил РФ, где данное общение осуществляется в своем подавляющем большинстве с авторитарно-директивных позиций влияния и воздействия на личность курсанта, в чем и заключается специфичность взаимодействия в данной сфере.
Соответственно, достаточно актуальным и необходимым является творческий поиск, теоретическое и практическое обоснование оптимальных психолого-педагогических путей, обеспечивающих эффективное преодоление обучаемыми их личностных трудностей (проблем) общения в процессе обучения.
Психологическому изучению данной проблемы и посвящено наше диссертационное исследование.
Для постановки его основной проблемы, определения исходных понятий, выстраивания гипотез, формулирования конкретных задач, выбора методов от нас потребовалось прежде всего специальное осмысление данных, содержащихся в психологических исследованиях. Мы убедились в том, что проблема личностных трудностей (проблем) затрагивается многими авторами и что буквально все эмпирические изыскания были посвящены в целом изучению только понятийно-смыслового круга вопросов, касающихся отдельно взятых подструктур личностных трудностей в конкретном роде деятельности, а также палитры их специфических особенностей в преломлении на эту деятельность.
При всем этом нами нигде не было прослежено ни единой исследовательской концепции их преодоления личностно-ориентированными коммуникативными средствами, направленными на самораскрытие личности, восстановление ее психического баланса, на стимуляцию катарсиса, в том числе и среди психологических исследований в Вооруженных Силах РФ.
Напротив, практически все существующие (хотя и весьма ограниченные по своему количеству) исследования в основном упираются по своему содержанию в парадигму влияния на личность, воздействия на нее, преобразования каких-то ее черт, свойств или качеств. При этом терминологически данная парадигма облекается в форму "оптимального психолого-педагогического взаимодействия".
Здесь имеется в виду то, что несмотря на имеющееся в большинстве концептуальных подходов рассмотрение проблемы педагогического общения через призму, так называемого, взаимодействия, дальнейшая ее разработка показала психологическую несостоятельность данных позиций в их сущностном разрезе.
Данный постулат представляется нам вполне очевидным вследствие того, что большинство предлагаемых в современных концепциях форм, методов, стилей общения в обучении предусматривают применение его деструктивных уровней (авторитарный, дистантный, подавляющий, властный, нейтральный и другие). Следовательно, термин "взаимодействие" в данном случае приобретает не более как формально-категориальный смысл, что ни в коей мере не коррелирует с его истинно психологическим предназначением, а скорее, содержит в себе все признаки воздействия на личность обучаемого (Е.В.Залюбовская, Р.П.Козлова и др.).
Анализ существующих взглядов по проблеме наиболее психологически-продуктивных стилей и форм общения показывает, что любое общение, преследующее цель воздействия на личность в любых формах, является непродуктивным. Оно опосредованно способствует как дезактивации полноценного психологического контакта с собеседником, так и возникновению у индивида -субъекта общения определенного спектра личностных трудностей (проблем) (А.Е.Войскунский, А.Б.Добрович, В.В.Рыжов, Т.А.Флоренская, А.У.Хараш и др.). Что же касается проблемы поиска условий их преодоления через психологически-продуктивное общение (взаимодействие, сотрудничество, со-бытие и т.д.), то в данном направлении мы не встретили специальных психологических исследований. Это позволило нам сделать вывод о том, что в отечественной педагогической психологии данная проблема является малоизученной. Ее большая практическая значимость вместе с научной неразработанностью делают ее остроактуал ь н о й.
Цель исследования : теоретическое и экспериментальное изучение роли педагогического диалога в преодолении обучаемыми их личностных трудностей в процессе учебного взаимодействия.
Объект исследования: целостная система взаимодействия (педагогического общения) в учебно-воспитательном процессе и его различные уровни как детерминанты преодоления личностных трудностей (проблем) обучаемых.
Предмет исследования: психологические механизмы и условия преодоления обучаемыми их личностных трудностей (проблем) в зависимости от организации педагогического взаимодействия.
Гипотезы исследования. В качестве центральной гипотезы в исследовании проверялось положение о том, что личностные трудности (проблемы), с которыми участники входят в систему общения, оптимально преодолеваются лишь на высшем его уровне, каковым является личностно- и духовно-ориентированный диалог.
В качестве частных гипотез в работе были выдвинуты и подвергнуты проверке следующие положения:
При всем многообразии личностных трудностей (проблем) обучаемых, обусловленных как генотипически-заложенными признаками, так и психологическими, социальными и духовными причинами, существует их единая природа, как следствие рассогласованности телесного, душевного и духовного "Я" личности.
Общение в обучении может происходить на различных уровнях. При этом коренным образом можно различать высшие и низшие его уровни. В качестве высшего выделяется диалогическое общение, конституирующей психологической детерминантой которого является духовность личности. Различные формы, методы и стили общения в обучении, реализующие стратегию психологического влияния, воздействия на личность и т.д., представляют в своей совокупности его низшие уровни, которые определяются нами как монологические.
Общение в обучении, организованное на его монологическом уровне, не способствует преодолению обучаемыми их личностных трудностей (проблем) и даже, напротив, может приводить к их определенному обострению.
Задачи исследования. В соответствии с целью и определением объекта, предмета и гипотез исследования были поставлены следующие задачи:
1. Изучить существующие отечественные и зарубежные концептуальные подходы к разработке проблемы педагогического общения с точки зрения механизмов, обеспечивающих продуктивность учебного взаимодействия в системе "обучающий - обучаемый", а также деструктивно влияющих на общение в учебном процессе.
Разработать методику и осуществить диагностику наиболее характерных и типичных личностных трудностей (проблем) общения у обучаемых.
Определить психологическое содержание понятия "духовность личности" и исследовать его объяснительные возможности в анализе диалогического уровня общения.
Разработать психологическую классификацию личностных трудностей общения, осуществить поиск единой детерминанты их происхождения.
Разработать и реализовать постоянно действующую программу активизации и совершенствования диалогического общения у преподавателей.
Проследить в сравнительном плане в условиях психологического эксперимента влияние монологического и диалогического уровней общения в учебно-воспитательном процессе на динамику личностных трудностей (проблем) общения у обучаемых.
Практические задачи исследования решались на материале обучения курсантов ВВУЗов по циклу гуманитарных дисциплин.
Методологические основы исследования были определены в соответствии с существующими достижениями психологической мысли в области разработки проблем педагогического общения как деятельности, обоснованием теоретических и прикладных аспектов повышения ее продуктивности в ходе учебного взаимодействия (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов и др.). В разработке теоретических основ исследования, его организации и проведении эксперимента были всесторонне учтены и использованы научные данные, полученные в русле концепций о детерминантах духовного потенциала личности (Н.А.Бердяев, Н.О.Лосский, Б.Л.Ничипоров, Л.А.Попов. А.А.Ухтомский, В.Франкл, С.Л.Франк и др.), личностных трудностях общения как психологического препятствия к достижению его продуктивности (А.А.Бодалев, Л.В.Бевдова, М.Н.Григорьева, Н.Г.Зима, Р.П.Козлова, В.Н.Куницина, А.А.Поварницина и др.), диалогическом общении как высшем, духовно- и ли чностно-ориентиров а ином его уровне (А.Е.Войскунский, Г.А.Денисенко, А.Б.Добрович, А.Г.Маслоу, К.Роджерс, Т.А.Флоренская, А.У.Хараш и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и достижения цели в нашем исследовании использовались следующие методы: изучение и анализ
психологических исследований в области педагогической, социальной и христианской психологии, а также исследований в области христианской философии; теоретико-прикладное моделирование экспериментальной задачи выявления степени влияния диалога на преодоление обучаемыми их личностных трудностей (проблем) общения с преподавателями; эмпирические методы: контролируемое наблюдение за обучаемыми методом "компетентных судей", анкетирование преподавателей и обучаемых, психологическое тестирование обучаемых, экспертный опрос преподавателей, беседы с преподавателями; математическая обработка, статистический и качественный анализ полученных фактических данных.
Научная новизна и теоретическая значимость работы определяются следующими положениями, имеющими как общее, так и специфическое значение:
Подтверждено новое для психологии представление о диалогическом общении как высшем, духовно- и личностно-ориентированном уровне взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, Показано, что, будучи таковым, это общение обладает потенциалом катарсиса, и именно в условиях такого общения возможно оптимальное преодоление личностных трудностей (проблем) обучаемых.
Предложен нетрадиционный взгляд на роль потенциала духовности личности в обеспечении продуктивности межличностного взаимодействия через достижение его высшего, диалогического уровня.
3. Осуществлен анализ многообразия личностных трудностей (проблем)
участников общения с точки зрения их единой природы и происхождения. Пока
зано, что всякая личностная трудность (проблема) в общении есть следствие
внутренней дисгармонии телесно-душевной и духовной самости человека.
4. В соответствии с выявленной природой личностных трудностей
(проблем) разработана их классификация по определенным направлениям, по
зволяющая более успешно решать задачи их диагностики и коррекции,
5. Являются новыми и теоретически значимыми также и некоторые более
частные результаты и выводы исследования, в том числе:
использован принцип диалогичности для различения высших (диалогических) и низших (монологических) уровней общения; к последним, в соответствии с данным принципом, отнесены примитивно-авторитарное воздей-
ствие, манипулятивное взаимодействие, формально-стандартизованное общение и другие;
- разработаны новые методические подходы и процедуры для диагностики личностных трудностей и диалогической направленности личности.
Практическая значимость работы состоит в следующем:
Результаты и выводы исследования могут быть использованы в практике оптимизации общения с обучаемыми в ходе учебного процесса. Основным направлением указанной оптимизации может быть преодоление обучаемыми их личностных трудностей (проблем) и снятие барьеров на пути их полноценного участия в учебном взаимодействии.
Результаты и выводы исследования могут служить основой для развития и совершенствования диалогической направленности общения преподавателей в учебно-воспитательном процессе. Располагая предложенными в исследовании основными признаками личностно- и духовно-ориентиров энного диалога, можно строить и осуществлять конкретные программы обучения диалогическому общению.
Определенное практическое значение имеет разработанная и реализованная в работе программа обучения преподавателей умениям личностно- и духовно-ориентированного диалога.
Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы могут быть использованы в материалах лекционных курсов по педагогической психологии, а также в практике работы психологической службы образовательного учреждения.
Положения, выносимые на защиту. Защите подлежат прежде всего положения, составляющие общую и частные гипотезы исследования, проверенные и подтвержденные в теоретической и экспериментальной работе;
1. Наиболее эффективному преодолению обучаемыми их личностных труд
ностей (проблем) общения способствует только личностно- и духовно-
ориентированный диалог, который потенциально открывает возможности ка
тарсиса личности.
2. Личностные трудности (проблемы) общения обучаемых могут быть
обусловлены генотипически заложенными признаками, а также социально- и
психологически-приобретенными в конкретном роде деятельности. Вместе с
тем, вся их совокупность в познавательной, коммуникативной, эмоциональной, волевой и других сферах личности детерминирует общую и единую природу их происхождения. Данная природа заключается в определенной дисгармонии у личности двух ее самостей - душевно-телесного и духовного "Я".
Поскольку общение в обучении может происходить на разных его уровнях, то в основе последних мы различаем высшие и низшие уровни. Как высший уровень общения в обучении мы выделяем диалог. Его многочисленные характеристики, такие, как активное диалогическое отношение, вненаходимость, диалогическая установка сознания (М.М.Бахтин), безусловное принятие, Доминанта на Собеседнике (К.Роджерс, А.А.Ухтомский), доверительность, искренность, безоценочность отношений и многие другие в своей совокупности выражают личностно-духовную ориентацию этого вида общения. Иными словами, конституирующей психологической детерминантой диалога выступает духовность личности.
Иные уровни общения, не являющиеся по своему психологическому содержанию и организации диалогическими, могут быть отнесены к монологу. Это: примитивно-авторитарное воздействие, манипулятивное взаимодействие, формально-стандартизованное общение и так далее. На этом уровне общение не обладает достаточными возможностями для катарсиса личности и преодоления личностных трудностей (проблем) и даже может стимулировать их обострение.
5. Трехуровневая диагностическая методика, разработанная и использо
ванная в работе с курсантами ВВУЗа, имеет более широкое значение и может
применяться в практической педагогической деятельности с различными кате
гориями обучаемых и преподавателей в целях выявления наиболее типичных
личностных трудностей общения.
Экспериментальная база исследования. Задача экспериментального подтверждения гипотез исследования решалась на базе Нижегородского высшего военно-инженерного командного училища и Нижегородского высшего военного училища тыла. Фактические данные эксперимента были получены в исследовании 180 курсантов из обоих ВВУЗов. При всей специфике изучаемого контингента полученные в исследовании данные имеют, на наш взгляд, общетеоретическое значение для педагогической психологии.
Апробация работы. Основные идеи и результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях научно-методического совета кафедры психологии Военного Университета "Инновационные методики преподавания спецкурсов социальной и педагогической психологии'" (1995 г.); научно-методической конференции НВВУТ "Оптимизация педагогических технологий в практике преподавания общественно-гуманитарных дисциплин" (1996 г.); научно-практической конференции НВВИКУ " Теория и практика обучения в современной высшей военной школе" (1996 г.); международной научной конференции "Нормы человеческого общения" (1997 г.); заседаниях кафедр общественных наук НВВУТ, НВВИКУ и кафедры психологии НГЛУ им. Н.А. Добролюбова.
Результаты исследования используются в курсе лекций по психологии и педагогике для курсантов НВВУТ и НВВИКУ, а также в проведении семинарских и групповых занятий.
Структура работы включает в себя введение, три главы, заключение, список-литературы (207 наименований, в том числе 25 на иностранном языке), приложения.
Работа иллюстрирована семнадцатью таблицами, двумя схемами и одним рисунком.
Характеристика общения в обучении в отечественной педагогической психологии
Рассматривая динамику формирования и развития концепций психологии педагогического общения, можно констатировать, что на фоне существующих исследований в данном процессе условно выделяются три этапа [60, с.9].
Первый этап (50-70 гг.) характеризуется формированием первичных концепций общения, психологии учителя, педагогических способностей, педагогического воздействия и др. Происходит как бы опосредованная подготовка некоего психолого-педагогического плацдарма для разворачивания на нем основ собственно педагогического общения ближе к 80-м годам.
На втором этапе (80-е годы) происходит развитие уже непосредственно психологии педагогического общения. Данный этап Г.В.Дьяконов [60] называет эмпирико-технологическим, поскольку в этот период происходит быстрое и широкое накопление фактов в конкретных исследованиях в области педагогического общения, а также идет разработка практического инструментария формирования его различных сторон.
Третий этап, который идет в настоящее время, по утверждению Г.В.Дьяконова [60], начинается с 1990 года и характеризуется вычленением ряда первоочередных задач по формированию инновационных научно-психологических теорий педагогического общения, чтобы на данном базисе перестроить и сделать наиболее оптимальной методику и технологию общения в звене "обучающий-обучаемый".
Отметим, что вполне справедливо рассуждает Г.В.Дьяконов, говоря о том. что данный этап насыщен рядом достаточно серьезных теоретических сложностей. Об этом красноречиво говорит хотя бы тот факт, что до 90-х годов практически не было работ, посвященных методологическим проблемам психологии педагогического общения, и соответствующих монографических исследований.
И хотя в конце 80-х годов был издан ряд книг для учителей [54, 83], которые раскрывают некоторые важные проблемы педагогического общения, тем не менее они не претендуют на полное отражение собственно психологических аспектов этого научного направления, а тем более на фундаментальность исследований. И лишь за последние несколько лет появилось определенное количество работ, посвященных рассмотрению и проработке именно с научно-методологических позиций ряда как теоретических, так и прикладных аспектов психологии педагогического общения [19,45, 53,60,61, 84, 89, 103, 146].
Само понятие педагогического общения рассматривается в отечественной психологической науке достаточно широко исходя из вариативности существующих к нему основных научных подходов. Но прежде чем подвергать предметному анализу современное состояние дел по разработке данной проблемы в разрезе нашей гипотезы, следует, на наш взгляд, особо подчеркнуть, что понятие педагогического общения само по себе является достаточно объемным по своей сути и мы будем его классифицировать по двум основным направлениям:
1. Педагогическое общение как доминирующая составляющая непосредственно воспитательного процесса.
2. Педагогическое общение в ходе учебного процесса, предусматривающего вместе с теми же воспитательными целями и ведущую его цель привития обучаемым определенного объема теоретических знаний, практических навыков и умений исходя из вида их будущей профессиональной деятельности.
Из данной классификации мы особо выделим последний пункт в качестве предметно-объектной базы для дальнейшего рассмотрения и сделаем попытку ввести его в рамки такого понятия, как "общение в обучении", в самом названии которого и содержится адекватный социально психологический смысл теории и практики педагогического общения в учебном процессе.
Приступая к анализу основных существующих научных подходов к проблеме педагогического общения (общения в обучении) через призму генеральной гипотезы нашего исследования, есть смысл остановиться на раскрытии ее основных положений.
Любой педагогический процесс, связанный как с обучением, так и воспитанием, происходит через общение между его участниками. Участники общения включены в него всеми своими сторонами индивидуально-личностной психологической структуры (психические процессы, состояния, свойства и образования).
Существующие концепции психологии педагогического общения рассматривают человека как субъекта общения в его двух основных ипостасях: 1) Человек - плоть - индивид; 2) Душа (индивидуально-психологическая характеристика). Исходя из этих позиций считается, что построение любой модели общения в обучении с точки зрения достижения ее конечно-продуктивного результата является достаточно эффективным и научно обоснованным. Однако, данный процесс не может быть полноценным, поскольку здесь человек, как субъект общения в обучении, выступает как простой носитель и ретранслятор информации, что делает процесс обучения элементарным коммуникативным актом. И эту мысль подтверждают некоторые современные взгляды о том, что обучение - просто процесс передачи информации. Мы же считаем, что общение в обучении может быть лишь тогда полноценным и продуктивным, когда его участники включены в него всеми своими сторонами. И здесь даже утверждение о том, что в общении необходим учет индивидуально-психологических особенностей человека, является, по нашему мнению, недостаточным основанием для построения эффективного процесса общения в обучении, что является, конечно же, краеугольным камнем и доминирующей составляющей педагогического мастерства обучающего.
Понятие и структура личностных трудностей общения в обучении
Как мы уже упоминали ранее, человек, обладающий определенным потенциалом духовности, постоянно, на протяжении всей своей жизни ответственен за ту свободу в принятии решений, корригирующих его поступки, поведение, установки и т.д., которой он облечен, как личность. И чем сильнее он чувствует эту ответственность за последствия своих решений, тем большим потенциалом духовности он обладает, а следовательно, в большей степени активизируется его личностная сфера внутренних переживаний, корректируется поле ценностных ориентации, мотивационная сфера, а также в определенной степени задейству-ются и другие психологические конструкты личности (мышление, внимание, восприятие, память, моторика речи и др.). Данные внутриличностные переживания, а также вообще негативные проявления психики человека в коммуникативной деятельности в отечественной психологической литературе принято называть такими терминами, как личностные трудности, личностные проблемы, внутриличностный конфликт, трудности общения, коммуникативные барьеры и барьеры общения (Л.В.Бевдова, А.А.Бодалев, С.И.Высоцкая, М.Н.Григорьева, Е.В.Залюбовская, Н.Г.Зима, Т.В.Иванова, Р.П.Козлова, В.Н.Куницина и др.).
Согласно нашей гипотезы, человек (обучаемый) может входить в ситуацию общения в обучении как личность (психологически-полноценно, на духовно-диалогическом уровне), а может как простая "схема", который только и ждет, чтобы побыстрее "отбыть номер", кое-как отчитаться по учебному материалу и уже далее осуществлять свою деятельность с более личностно-значимыми для него целями. И в том, и в другом случае человек входит в ситуацию общения в обучении с определенным набором внутриличностных деструктивных психологических образований, которые мы будем определять как личностные трудности общения в обучении, поскольку данный термин, по нашему мнению, наиболее адекватно отражает психологическую сущность данного понятия применительно к нашему исследованию.
Нам представляется достаточно важным акцентировать внимание на том, что понятие личностных трудностей является очень емким и широким в психологически-сущностном предметно-объектном смысле. Кроме того, оно не является в данной трактовке деятельностно-обусловленным в отношении конкрет ч ного рода деятельности. Анализ существующих исследований в отечественной педагогической психологии и в психологии вообще показывает недостаточную разработанность данного вопроса, касающегося именно личностных трудностей общения, как в понятийном, так и в других аспектах. Во всем массиве литературы мы видим только традиционно-разрозненное понимание различного рода внутриличностных проблем человека в традиционных трактовках сущностных и понятийных особенностей деструктивных образований личности исходя из ее психологической структуры. Буквально все существующие эмпирические изыскания посвящены в данном контексте в основном исследованию различных вопросов, касающихся отдельно взятых подструктур личностных трудностей в конкретном роде деятельности. Однако, преломляя данное понятие через его деятельностную основу, мы видим, что в отечественных психологических исследованиях большое внимание было уделено исследованию различных сторон проблемы именно трудностей общения в расширенном аспекте, не затрагивая ее внутриличностных аспектов, имеющей целый ряд специфических особенностей [1,11,12, 13,21,25,38,47,68,72,76,87, 103, 115, 179]. Тем не менее, отметим, что ни в отечественной, ни в зарубежной литературе нег однозначного понимания данного термина. Как считает М.Н.Григорьева, сделать это объективно сложно, так как это понятие достаточно широко и включает различного рода внешние и внутренние факторы, мешающие продуктивному общению, и связанные со вступлением в контакт и его поддержанием (В.Н.Куницина), нарушением ориентировки в общении (А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик, Е.В.Фаготова), недостаточной коммуникативной компетентностью или креативностью (Е.В.Цуканова, У,В.Кала), непродуктивными установками в сфере общения (Б.Д.Парыгин, Л.А.Петровская), смысловой рассогласованностью (В.В.Столин, А.У.Хараш), нарушениями мотивационной или операционной стороны общения (Е.В.Залюбовская, А.А.Поварницина, А.А.Рояк).
Исходя из этого, прежде чем пытаться построить адаптивную классификационную схему личностных трудностей общения в обучении, что является одной из задач нашего исследования, обратимся к рассмотрению основных существующих концепций отечественной педагогической психологии, в основу которых положены различные подходы к пониманию и анализу как собственно трудностей общения, так и их психологических детерминант.
Уточним, что в качестве предмета специального исследования трудности общения изучались А.А.Рояк (1975), Е.В.Фаготовой (1976), В.Кан-Каликом (1979,1987), Е.В.Цукановой (1980, 1985), Е.В.Залюбовской (1984), Л.И.Новиковой (1985), А.С. Кочаряном (1986), Л.А. Поварнициной (1987). М.Н.Григорьевой (1989), В.Н.Кунициной (1991), Н.Д. Твороговой (1992), Р.П.Козловой (1994), Р.А. Абдурахмановым (1994) и другими. Результаты исследования трудностей общения нашли отражение в материалах конференции "Психологические трудности общения: диагностика и коррекция" (г.Ростов-на-Дону, 1990г.)
Структурный анализ исследовательской задачи
Как уже упоминалось в рамках генеральной гипотезы нашего исследования, основной его задачей является проверка экспериментальным путем влияния высшего уровня общения в обучении, которым является диалогический уровень, на эффективность преодоления личностных трудностей обучаемых, с которыми они входят в общение с обучающим.
Поиск наиболее оптимальных путей решения данной задачи позволил нам выбрать вполне, на наш взгляд, приемлемую экспериментальную схему, релевантную конечному замыслу исследования, и позволяющую выйти на формулирование адекватных нашей гипотезе выводов.
Следуя несколько упрощенной схеме обработки экспериментальных данных, мы остановили свой выбор на использовании математических методов описательной статистики, а именно, минимизированного метода оценки центральной тенденции разброса показателей путем вычисления величины среднего арифметического данного разброса [43, т.2, с.203]. Целью применения данного метода послужила задача нахождения своеобразной точки отсчета в ряду показателей, являющейся "ориентиром" выявления как тенденции их "возрастания", так и наличия наиболее характерного спектра личностных трудностей общения у обучаемых.
Более подробно применение данного метода будет освещено в ходе проведения анализа непосредственно экспериментальных этапов нашего исследования.
Для проведения статистического анализа полученных фактических данных мы используем метод Стьюдента (t-критерий).
Для того, чтобы решить главную задачу исследования и удостовериться в том, насколько справедливой является его гипотеза, мы, стараясь следовать необходимым критериям валидности и репрезентативности, закладываемых в основу любого проводимого психологического эксперимента, разработали его модель, состоящую из двух основных этапов:
1. Разработка и применение комплексной процедуры диагностики личностных трудностей общения у обучаемых.
2. Проверка экспериментальным путем влияния диалогического, как высшего уровня общения на преодоление обучаемыми личностных трудностей общения в обучении,
В методологическую основу разработки данной экспериментальной модели легли следующие соображения.
Первый этап. Для того, чтобы выяснить уровень влияния независимой переменной на зависимую переменную (в нашем случае в качестве независимой переменной выступает диалогический уровень общения в обучении, а в качестве зависимой переменной - личностные трудности общения в обучении), необходимо определить методом комплексной диагностики спектр наиболее характерных для обучаемых личностных трудностей общения в ходе учебного взаимодействия с обучающим.
В свою очередь, для обеспечения решения данной задачи необходимо про-ведение предварительного этапа, в ходе которого:
1. Определяется выборка испытуемых, подлежащих как диагностике в ходе первого этапа (первичной), так и констатирующей диагностике в рамках второго этапа. В ее состав мы выбрали шесть учебных групп обучаемых из двух высших военных учебных заведений - три учебные группы из Нижегородского
Высшего военного училища тыла и три учебные группы из Нижегородского высшего военно-инженерного командного Краснознаменного училища. Способ выбора групп - произвольный. Количество обучаемых в каждой группе - 30 человек. Итого - 180 испытуемых в выборке.
2, Разрабатывается два варианта анкет:
- первый вариант - для субъективной оценки преподавателями гуманитарного цикла дисциплин (психология, педагогика, философия, экономика, культурология, история) наличия спектра личностных трудностей общения у обучаемых, с которыми они достаточно длительное время проводят занятия;
- второй вариант - для оценки самими обучаемыми степени наличия и проявления их личностных трудностей общения в обучении.
Обоими видами анкет оцениваются личностные трудности обучаемых только нашей выборки. В данных анкетах находит свое отражение перечень некоторых основных видов личностных трудностей общения в обучении согласно ранее разработанной нами их общей классификации по соответствующим направлениям.
