Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Взаимодействие индивидуальных познавательных стилей и языковых способностей в процессе обучения иностранному языку 13
1.1. Познавательные стили как индивидуально-психологический фактор, опосредующий регуляцию процесса обучения иностранному языку 13
1.2. Стимульная информация как основа взаимодействия индивидуальных функциональных систем (познавательных стилей и языковых способностей) 32
1.3. Взаимодействие познавательных стилей и языковых способностей в процессе формирования языковой компетенции учащихся. 54
Глава 2. Формирование языковой компетенции на основе взаимодействия рефлективности и способности к языковой рефлексии 76
2.1. Эксперимент как модель обучения, направленного на формирование языковой компетенции посредством взаимодействия рефлективности и способности к языковой рефлексии 76
1.1. Методика проведения экспериментального обучения, направленного на формирование и развитие языковой компетенции с помощью упражнений "Correct/Find mistakes", обеспечивающих взаимодействие рефлективного познавательного стиля и способности к языковой рефлексии 97
Заключение 125
Библиографический список использованной литературы 129
Приложения 153
- Познавательные стили как индивидуально-психологический фактор, опосредующий регуляцию процесса обучения иностранному языку
- Эксперимент как модель обучения, направленного на формирование языковой компетенции посредством взаимодействия рефлективности и способности к языковой рефлексии
- Методика проведения экспериментального обучения, направленного на формирование и развитие языковой компетенции с помощью упражнений "Correct/Find mistakes", обеспечивающих взаимодействие рефлективного познавательного стиля и способности к языковой рефлексии
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические изменения в современном развитии Российского общества, интенсификация процессов интеграции России в европейское и мировое пространство обусловили изменения, связанные с расширением содержания школьного обучения иностранным языкам, усилением личностнообразующего потенциала иностранного языка как учебного предмета. В соответствии с возможностями открытого общества иностранный язык рассматривается в качестве инструмента билингвического и бикультурного развития личности.. Такое развитие предполагает интегративное развитие как иноязычной коммуникативной компетенции, так и личности обучаемого (Леонтьев А.А., Зимняя И.А., Сафонова В.В., Мильруд Р.П., Гальскова Н.Д.), что в свою очередь требует поиска эффективных стратегий обучения.
Изменения в ценностно-ориентационном наполнении языкового образования позволяют выделить следующие взаимосвязанные и взаимообусловленные цели обучения: коммуникативные, направленные на формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции обучаемых (Вятютнев М.Ю., Халеева И.И., Сафонова В.В., Мильруд Р.П., Кабардов М.К., Арцишевская Е.В., Гальскова Н.Д., Соловова Е.Н.), и личностноформирующие, ориентирующие процесс обучения на воспитание, образование и развитие личности обучаемого (Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф., Климентенко А.Д., Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелёв B.C., Маркова Т.Б., Бим И.Л., Сафонова В.В., Мильруд Р.П., Гальскова Н.Д., Соловова Е.Н.).
Иноязычная коммуникативная компетенция понимается как определённый уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками и умениями, необходимый и достаточный для корректного решения обучаемыми коммуникативно-практических задач в изучаемых ситуациях общения (Сафонова В.В., Мильруд Р.П., Кабардов М.К., Арцишевская Е.В., Соловова Е.Н.).
В структурном плане иноязычная коммуникативная компетенция состоит из: языковой (Chomsky, N., Carroll, J.B., Сафонова В.В., Мильруд Р.П., Кабардов М.К., Арцишевская Е.В., Соловова Е.Н.), речевой/коммуникативной (Сафонова В.В., Мильруд Р.П., Кабардов М.К.), социокультурной (Сафонова В.В., Мильруд Р.П., Соловова Е.Н., Canale, М., Swain, М., Stern, H.U., Bretz, Н., King, СР.), взаимообусловливающих друг друга.
Различия между ними обнаруживаются в характере знаний, навыков и умений, а также в способностях и качествах, позволяющих обучаемому коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать своё речевое поведение, с одной стороны, и создающих основу для его коммуникативного, культурного развития, - с другой (Сафонова В.В.).
Языковая компетенция является предметом изучения в разных областях знания: в философии (Постовалова В.И., Степанов Ю.С), в социолингвистике (Крысин Л.П., Серебренников Б.А.), в психолингвистике (Залевская А.А., Сорокин Ю.А., Шахнарович A.M.), в когнитивной психологии (Кубрякова Е.С, Солсо P., Atkinson, R.L., Smith, Е.Е.), в лингвокультуроведении (Трубецкой Н.С, Маслова В.А., Тарасов Е.Ф., Телия В.Н., Anderson, J.A., Ur, Р.), в лингвистике (Колшанский Г.В., Халеева И.И.).-
Аспектуализация понятия языковой компетенции в сфере обучения
иностранным языкам связана с различными подходами. В контексте
используемых технологий языковая компетенция отражает дихотомию «языка»
и «речи» (Леонтьев А.А., Зимняя И.А., Мильруд Р.П.), характеризует процесс
обучения с точки зрения цели и результата (Леонтьев А.А., Зимняя И.А.,
Пассов Е.И., Китайгородская Г.А., Вятютнев М.Ю., Сафонова В.В., Мильруд
Р.П., Кабардов М.К., Арцишевская Е.В., Гальскова Н.Д., Соловова Е.Н., Rivers,
W.M., Canale, М., Swain, М., Carroll, J.B., Ellis, R., Murphy, D., Littlemore, J.,
Richards, J.C., Rodgers, Th.S., Hymes, D., Littlewood, W., Piepho, H.E., Savignon,
S., Allen, J.P., Widdowson, H.G., Davies, F., George, P.T., Krasnik, H., Stawna, M.),
а также раскрывает приоритеты различных технологий относительно
«владения» иностранным языком, которому соответствует
5 «коммуникативная компетенция», над «знаниями» по языку - «языковая компетенция» (Кабардов М.К., Арцишевская Е.В.).
Языковая компетенция является базовым понятием для когнитивного направления в обучении иностранным языкам, начало которому было положено Н. Хомски в 60-е годы XX столетия. В контексте данного подхода языковая компетенция определяется как результат усвоения, соотносимого с языковыми средствами и познавательной деятельностью субъекта (Мильруд Р.П., Кабардов М.К.).
В соответствии с этим подходом обучение рассматривается как процесс
формирования взаимодействия с окружающим миром, а проблема языковой
компетенции вписывается в контекст процессов обработки информации
(Мильруд Р.П., Кабардов М.К., Арцишевская Е.В., Щепилова А.В., Skehan, Р.,
Reid, J., Leaver, В., Littlemore, J.). В языковой компетенции «воссоединяются»
(Телия В.Н.) параметры когнитивной организации субъекта,
обусловливающие индивидуальное своеобразие его взаимодействия с окружающей средой, а сам субъект выступает в качестве «полифонического» (Трубецкой Н.С.) носителя этих параметров. Из этого следует, что формирование языковой компетенции в условиях социально-организованной среды (образовательной) в равной мере зависит как от особенностей среды, так и от особенностей когнитивной организации субъекта, обнаруживающих себя в процессе обработки информации.
В одних исследованиях показана связь языковой компетенции с
познавательными стилями, обусловливающими индивидуально
предпочитаемые способы обработки информации (Кабардов М.К., Арцишевская Е.В., Гвоздева А.В., Сороковых Г.В., Ливер Б., Зиновина О.А., Anderson, J.A., Neiman, N.M., Rubin, J., Seliger, H.W., Ellis, R., Faerch, C, Kasper, G., Carroll, B.J., Goh, Ch., Reid, J., Littlemore, J.).
В других исследованиях показана связь между языковой компетенцией и языковыми способностями, обусловливающими успешность процессов обработки информации (Леонтьев А.А., Зимняя И.А., Каспарова М.Г., Мильруд Р.П., Сафонова В.В., Кабардов М.К., Решетникова Т.К., Бондаревская О.И.,
Марищу к Л.В., Брейгина М.Е., Crouse, S.L., Rivers, W.M., Allright, R.L., Rubin, J., Murphy, D.F., Johnson, K., Corder, S.P.).
В единичных исследованиях обнаружена взаимосвязь между познавательными стилями и языковыми способностями (Кабардов М.К., Арцишевская Е.В., Crouse, S.L., Carroll, J.). Однако, при этом рассматриваются только психологические свойства исследуемых явлений, что обусловлено личностно-деятельностнои методологией, не учитывающей физиологические и биологические свойства, существенно влияющие на эффективность деятельности (Ильин Е.П.).
Данное противоречие устраняют исследователи, которые подходят к проблеме познавательных стилей и языковых способностей с позиции функции (Мильруд Р.П., Gardner, R.W., Jackson, D.N., Guilford, J.P., Hoepfher, R.). Теория функции и функциональных систем (Анохин П.К.) не исключает личностно-деятельностный подход, а дополняет его (Ильин Е.П.): во-первых, теория функциональных систем объединяет категорию деятельности с результатом и целью, включая в себя концепцию деятельности; во-вторых, включает в себя концепцию развития, то есть формирование функциональных систем в социально-организованном онтогенезе (Ата-Мурадова Ф.А.); в-третьих, устанавливает зависимость между определённым типом строения деятельности и определённым типом психического отражения (Леонтьев А.Н.).
Как показывает анализ литературы, в число познавательных стилей, влияющих на формирование языковой компетенции, входят такие, как: вербальный, ригидный, интровертированность (Кабардов М.К., Арцишевская Е.В.). Среди языковых способностей, влияющих на формирование языковой компетенции, выделяют: иноязычное кодирование понятий и структур, дифференциацию кодов, выявление языковых закономерностей и правил, использование языковых правил (Мильруд Р.П.); лингвистическое наблюдение и обобщение его результатов в виде правил и языковых алгоритмов (Сафонова В.В.); исправление языковых ошибок - «error correction» (Брейгина М.Е., Allright R.L., Rubin, J., Seliger, H.W., Makino, T-Y., Johnson, К.). В исследовании Makino, T-Y. обнаружены положительные изменения в уровне
7 сформированности как языковой компетенции, так и способности обучаемых исправлять ошибки, явившемся результатом использования соответствующих упражнений.
Способность контролировать свою учебную деятельность в процессе овладения иностранным языком, включая способность исправлять ошибки, одни учёные рассматривают в контексте теории «мониторинга» (Ellis, R., Sinclair, В., Matsumoto, К., Krashen, К., Cohen, A., Robbing, М.), другие - в контексте «метакогнитивизма» (Wenden, J., Rubin, J., Skehan, P., O'Malley, J.M., Chamot, A.I.), третьи - в контексте «стратегий учения» (Allright, R.L., Stevick, Е., Holec, Н., Oxford, R., Dickens, R.). Общим для всех этих направлений является выявление связи между языковой компетенцией и способностью обучаемых оценивать своё взаимодействие с иноязычной информацией относительно показателя ошибки. Однако, вне фокуса рассмотрения остается вопрос о том, результатом чего является способность обучаемых исправлять ошибки, связанные с усвоением языкового материала.
Способность контролировать правильность своей речи на иностранном, языке обозначается как «речевая рефлексия», обеспечивающая успешность формирования речевой компетенции (Мильруд Р.П.). Способность контролировать правильность усвоения языкового материала обозначается в данном диссертационном исследовании как «языковая рефлексия», от которой зависит успешность формирования языковой компетенции. При этом способность исправлять языковые ошибки рассматривается как частный случай проявления языковой рефлексии.
Ошибочность/безошибочность в реакции на информационный стимул составляет психологическое содержание импульсивного/рефлективного познавательного стиля, выявленного на основании поведения учащихся в учебных ситуациях, связанных с решением интеллектуальных задач (Kagan J.). Показателем импульсивности/ рефлективности является количество ошибок, которые делают учащиеся прежде, чем найдут правильный ответ (Block, J., Block, J.H., Harrington, D., Garquilio R.M., Laine, M.).
Хотя в некоторых исследованиях (Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В.) показана связь между импульсивностью/рефлективностью и процессом обучения иностранному языку, взаимосвязь импульсивного/рефлективного познавательного стиля и способности к языковой рефлексии (исправлению языковых ошибок) представляет собой малоизученную область как психологического, так и педагогического знания. Поиск эффективных стратегий обучения, направленных на уменьшение допускаемых учащимися ошибок в ходе формирования языковой компетенции, делает актуальной проблему изучения взаимодействия импульсивности/рефлективности и способности обучаемых к языковой рефлексии.
Однако большинство исследований ограничено методологией индивидуализированного подхода, в рамках которого и познавательные стили, и языковые способности рассматриваются отдельно (Jefer, J., Ливер Б., Зиновина О.И.). Это создает противоречие между необходимостью формирования языковой компетенции как интегративного целого, производного от когнитивной организации субъекта, и используемыми стратегиями обучения, учитывающими отдельные ее . параметры -познавательные стили или языковые способности.
Данное противоречие определило проблему исследования, которая заключается в поиске наиболее эффективных стратегий обучения, обеспечивающих интеграцию (взаимодействие) познавательных стилей и языковых способностей, от которых зависит успешность процесса формирования языковой компетенции.
На основании поставленной проблемы была сформулирована тема исследования; «Взаимодействие познавательных стилей и языковых способностей в процессе формирования языковой компетенции учащихся» (на материале обучения английскому языку).
Цель исследования заключается в изучении взаимодействия между познавательными стилями и языковыми способностями в процессе формирования языковой компетенции.
Объектом исследования является процесс формирования языковой компетенции на основе взаимодействия познавательных стилей и языковых способностей как параметров когнитивной организации субъекта обучения.
Предметом исследования выступает психологическая модель взаимодействия импульсивного/рефлективного познавательного стиля и способности к языковой рефлексии в процессе формирования языковой компетенции.
Гипотезу исследования составило предположение о том, что взаимодействие познавательных стилей (импульсивного/рефлективного) и языковых способностей учащихся (способности к языковой рефлексии) сделает процесс формирования языковой компетенции более успешным, что проявит себя в уменьшении количества допускаемых учащимися ошибок.
Достижение поставленной дели и проверка выдвинутой гипотезы потребовали решения следующих задач:
Определить параметры когнитивной организации субъекта обучения, влияющие на успешность формирования языковой компетенции.
Обосновать зависимость формирования языковой компетенции от взаимодействия познавательных стилей (импульсивного/рефлективного) и языковых способностей учащихся (способности к языковой рефлексии).
3. Выявить и/или разработать диагностические и дидактические
средства, обеспечивающие взаимодействие познавательных стилей и языковых
способностей, описать технологию их применения в процессе формирования
языковой компетенции.
4. Экспериментально проверить эффективность разработанной
технологии, в основу которой положено взаимодействие познавательных
стилей (импульсивного/рефлективного) и языковых способностей
учащихся (способности к языковой рефлексии).
5. Разработать и описать методику проведения, обработки и
интерпретации полученных в процессе экспериментального исследования
данных.
10 Теоретико-методологической базой исследования являются научные положения личностно-деятельностного подхода о том, что познавательные стили и языковые способности относятся к психологическим свойствам личности, влияющим на результат и способы выполнения деятельности (Леонтьев А.Н., Леонтьев А.А., Зимняя И.А., Каспарова М.Г., Веденяпин Ю.А., Гохлернер М.М., Рапопорт И.А., Соттер И., Бондаревская О.И., Зиновина О.А., Ливер Б., Goodenough, D:, Hood, С, Keefe, J., Kolb, D.A., Schmeck, R.R., Oxford, R., Ellis, R.), ключевые положения общей теории функциональных систем о влиянии психофизиологических, биологических и морфофункциональных свойств исследуемых явлений на эффективность деятельности (Выготский Л.С., Анохин П.К., Лурия А.Р., Хомская Е.Д., Ата-Мурадова Ф.А., Ильин Е.П., Шадриков В.Д., Русалов В.М., Дудин СИ., Дружинин В.Н., Александров Ю.И., Мильруд Р.П., Plutchik, R., Kellerman, Н.), концепция развивающего обучения (Выготский Л.С., Ананьев Б.Г., Эльконин Д.Б., Рапопорт И.А., Мильруд Р.П., Вайсбурд М.Л., Марищук Л.В., Makino, T-Y.), теоретические положения когнитивного направления в обучении иностранным языкам о том, что обучение иностранному языку представляет собой формирование взаимодействия субъекта с окружающей действительностью и обусловлено процессами получения и обработки информации (Chomsky, N., Allright, R.L., Cartcart, R.L., Olsen, J.W.B., Seliger, H-W., Corder, S.P., Krashen, S., Мильруд Р.П., Кабардов M.K., Арцишевская E.B., Щепилова А.В.). В исследовании применялись следующие методы:
аналитический (анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования);
экспериментальный (апробирование разработанных вариантов диагностических и дидактических средств в аудитории обучаемых, изучающих английский язык в средней общеобразовательной школе);
сравнительный (сопоставление результатов исследований в экспериментальных и контрольных группах);
количественные и качественные методы обработки результатов
экспериментального исследования.
Новизна данного исследования заключается в том, что выявлены параметры когнитивной организации субъектов обучения, влияющие на успешность формирования языковой компетенции; установлена зависимость между языковой компетенцией и коррелирующими с ней познавательными стилями (импульсивный/рефлективный) и языковыми способностями учащихся (способность к языковой рефлексии); обнаружена зависимость эффективности формирования языковой компетенции от взаимодействия импульсивного/рефлективного познавательного стиля и способности учащихся к языковой рефлексии.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:.
сформулированы положения функционально-деятельностной методологии к изучению взаимодействия между познавательными стилями и языковыми способностями в процессе формирования языковой компетенции;
уточнены параметры когнитивной организации субъекта обучения за счет включения познавательных стилей и языковых способностей;
3) доказана корреляция между языковой компетенцией и такими
параметрами, как: импульсивный/рефлективный стиль познавательной
деятельности субъекта и его способность к языковой рефлексии.
Практическая значимость данного исследования заключается в том, что в работе:
1) предложена стратегия формирования языковой компетенции на
основе взаимодействия коррелирующих с ней познавательных стилей и
языковых способностей;
2) разработаны адекватные цели исследования средства диагностики и
формирования исследуемых явлений.
Полученные результаты исследования могут найти свое применение для улучшения процесса формирования языковой компетенции учащихся на практических занятиях по английскому языку. Материалы диссертации могут также быть использованы в курсах лекций по лингводидактике, языковому тестированию, методике обучения иностранным языкам.
12 Поставленные цели и задачи определили организационную структуру
диссертации, которая состоит из введения, двух глав и выводов по каждой из них, заключения, библиографии и приложения.
Познавательные стили как индивидуально-психологический фактор, опосредующий регуляцию процесса обучения иностранному языку
В данном параграфе будут рассмотрены вопросы, связанные с исследованием влияния, которое оказывают познавательные стили субъектов на процесс обучения иностранному языку. Данной проблематике посвящены работы многих отечественных и зарубежных исследователей (Кабардов М.К., Арцишевская Е.В., 1996; Кабардов М.К., 2001; Ливер Б., 1995, 2000; Зиновина О.А., 2001; Carroll, J.B., 1990; Ehrman, М., 1996; Reid, J, 1987, 1995; Skehan, P., 1998; Leaver В., 1993; William, M. & R. Burden, 1997; Sternberg, R.L., Grigorenko, E.L., 1997; Hansen, G., 2001; Littlemore, J., 2001; Millrood, R., 2003).
"Обучение", как известно, является общим понятием как в философии, так и в специально-научном знании. В общефилософском смысле обучение представляет собой общественно-исторический вид деятельности, направленный на передачу знания и опыта от предыдущих поколений последующим (Философский энциклопедический словарь. - М., Советская энциклопедия, 1983, с. 562).
В дидактике (Краевский В.В., 1994; Лернер И.Я., 1980; Махмутов М.И., 1981; Габай Т.В., 1988; Пидкасистый П.И., 1998) наряду с термином "обучение" используется термин "учебная деятельность", который обозначает и деятельность учителя (обучение), и деятельность ученика (учение/научение). При этом деятельность учителя и ученика рассматривается (Габай Т.В., 1988) как две подсистемы общей, совокупной деятельности - учебной. По определению Т.В. Габай, деятельность учения представляет собой "чистый акт познания, реализуемый учащимся через усвоение наличного опыта. Деятельность обучения направлена на обеспечение условий успешного осуществления деятельности учения" (Габай Т.В., 1988, с. 81).
Очевидно, что субъектом каждой деятельности (обучения и учения) выступает человек (учитель и ученик, соответственно), поскольку процесс и результат их совместной деятельности связан с теми изменениями, включая и самоизменения, которые обусловливает та или иная образовательная среда.
Большинство психологов опирается на понятие субъекта деятельности, предложенное П.Я. Гальпериным. В его понимании носителем того или иного вида деятельности является "особым образом устроенный, сложный организм человека" (Гальперин П.Я., 1965, с. 65). Субъект деятельности учения, по мнению Т.В. Габай, включает в себя ряд сфер, которые обеспечивают учащемуся человеку возможность успешного выполнения им деятельности учения (Габай Т.В., 1988).
Каждый участник деятельности учения является носителем своего комплекса индивидуально-психологических и психофизиологических особенностей, характеризующих когнитивную сферу его личности. К числу таких особенностей относят познавательные, или когнитивные, стили как факторы, которые опосредуют регуляцию учебной деятельности (Аминов НА., 1979; Кулюткин Ю.Н., 1984; Ломов Б.М., 1990; Гурова Л.Л., 1991; Чуприкова А.И., 1991, Холодная М.А., 1992, 1996; Лолсо Р., 1996; Егорова М.С., 1997; Зиновина О.А., 2001; Witkin, Н.А., 1954; Kogan, R., 1969; Keefe, J.W., 1979; Pask, G., 1976; Witkin, H.A., & D.R. Goodenough. 1971, 1987; Goodenough, D., 1976; Myers, I., 1978; Dunn, R. & Dunn, K., 1978; Witkin, H.A., Moore, C.A., Goodnough, D.R., & Cox, P.W., 1978; Bockaerts, M., 1979; Dunn, R., K. Dunn, & G. Price, 1982, 1985; Dillon, P.F., & R.R., Schmeck, 1983; Schmeck, R.R., 1983; Kolb, D.A., 1984, 1985; Curry, L., 1987; Riding, R.J., 1991; Riding, R.J., & I. Cheema, 1991; Griggs, S.A., 1991; Reiffe, J.C., 1992; Gardner, H.,1995; Hood, C, 1995; Millrood, R., 2002). В рамках учебной деятельности познавательные стили характеризуют субъекта учениях точки зрения индивидуально своеобразных форм его взаимодействия с социально-организованной средой — образовательной (Ата-Мурадова Ф.А., 1980; Холодная М.А., 1992, 1996). Познавательные стили принадлежат к числу междисциплинарных проблем, которые активно разрабатываются в настоящее время на стыке разных наук, в том числе психологии и методики обучения иностранному языку (Кабардов М.К., 1983, 1985; Кабардов М.К., Матова М.А., 1988; Котик Б.С., 1990; Малешина М.С., 1992; Ливер Б., 1995, 2000; Мильруд Р.П., 1992, 1995, 1999; Николаева С.Ю., 1996; Махтамкулова Г.А., 1996; Кабардов М.К., Арцишевская Е.В., 1996; Allright, R.L., 1976; Krashen, S.D., 1981; Stevick, E.W., 1980; Rubin, J., 1981, 1982; Reid, J., 1987, 1995; Chaudron, C, 1988; Tarone, E. & G. Yute, 1989; Carroll, J., 1990; Leaver, В., 1993; Chamot, A.U., & J.M. O Malley, 1994; Skehan, P., 1998; Ehrman, M., 1996; Hansen, G., 2001; Littlemore, J., 2001; Millrood, R, 2002).
Познавательные стили складываются в процессе жизни, формируя относительно стабильную основу динамических процессов отражения объектов внешнего мира (Чуприкова А.И., 1991; Русалов В.М., Дудин С.И., 1995), осуществляемого индивидуальным мозгом. Мы рассматриваем стили познавательной деятельности в качестве особых посредников между мозгом и объективной действительностью.
Анализ литературы показывает, что в. основном и отечественные, и зарубежные исследователи определяют и классифицируют познавательные стили в зависимости от тех аспектов, в которых они выявляют индивидуальные различия субъектов: 1) в восприятии информации; 2) в переработке информации; 3) в темпераментальных характеристиках субъектов; 4) в социальном взаимодействии субъектов. В этом смысле стили познавательной деятельности, наряду с другими индивидуально-психологическими характеристиками субъекта, выступают в качестве показателя психологической дифференцированности.
Психологическая дифференцированность, как известно, проявляется в относительной обособленности функциональных систем (к числу которых мы относим и стили познавательной деятельности), обеспечивающих вписанность поведения субъекта в условия среды. В образовательной среде познавательные стили характеризуют субъекта деятельности учения с точки зрения его реакции на учебную ситуацию и взаимодействие с ней (Dunn, R., & К. Dunn, 1978). Различные познавательные стили будут сказываться на процессе и результате выполняемой деятельности в каждой конкретной ситуации осуществляемой деятельности, так как. условия протекания этой деятельности (условия, в которых происходит реакция на эту ситуацию) являются либо "ограничителем, либо катализатором функционирования того или иного когнитивного стиля" (Гурова Л.Л., 1991, с. 17). Другими словами, "обучение задает определенные взаимоотношения субъектов этой деятельности между собой, с одной стороны, с другой - взаимоотношения субъектов с окружающей действительностью, т.е. субъекты вступают в отношения между собой с целью преобразовать как окружающую действительность, так и себя самих (метакогнитивные знания, умения) (Выготский Л.С., 1996 с. 13). При этом результат такого взаимодействия, на наш взгляд, находится в прямой зависимости от объема и качества информационных влияний: внешних (образовательная среда) и внутренних (познавательные стили) с обратной связью через внешнюю среду»
Обучение иностранному языку представляет собой вид деятельности, определенным образом моделирующий и организующий процесс взаимодействия с окружающей средой, важнейшей особенностью которого является его экологическая специфичность. В данном случае эту специфичность обусловливают как вербальные, так и предметные значения иноязычного социума, с которым взаимодействуют субъекты учебной деятельности.
Как показывают исследования; (Keefe, J.W., 1979, 1989; Dunn R., К. Dunn, & G. Price, 1982; Kolb, D.A., 1984, 1985; Anderson, J.A., 1988; Кабардов M.K., 2001), существует тесная связь между образовательной моделью, в рамках которой происходит освоение социальной среды, и познавательными стилями. Под образовательной моделью принято понимать уникальный набор культурных ценностей, исторически сложившихся в той или иной общности людей, который реализуется в том или ином образовательном процессе (Millrood, R., 2002). Любая образовательная модель проявляет себя в том, что каждый член социума учится взаимодействовать со своей культурной средой и, следовательно, проявляет свой(и) познавательный(е) стиль(и), делающий(е) такое взаимодействие успешным (Dunn R., К. Dunn, & G. Price, 1982; Толочек В.А., 1991;Reiffe, J.C., 1992).
Как правило, у индивида имеется ряд стилей, однако один или более могут преобладать и играть ведущую роль в предлагаемых образовательной моделью ситуациях, из чего можно предположить, что при определенных условиях соотношение познавательных стилей и их значение может меняться, а изменения в тех или иных параметрах образовательной среды могут стать причиной изменений (трансформаций) в познавательных стилях человека (Jando, R.M., Kagan, J., 1970; Холодная М.А., 1992, 1996).
Обучение иностранному языку задает вполне определенные параметры образовательного процесса с целью достижения вполне определенного результата, хотя связь цели и результата всегда носит индивидуальный характер. Справедливо замечено, что "методика обучения, технология преподавания могут поднять уровень освоения знаний, овладения навыками и умениями ... при условии соответствия типа преподавания, содержания технологии обучения; и индивидуально-типологических особенностей обучающихся" (Кабардов М.К., 2001, с.85-86). Такое утверждение ставит в прямую зависимость результат обучения не только от внешних факторов (образовательная среда), но и от внутренних факторов (индивидуальные стили познавательной деятельности субъектов).
Понятие результата рассматривается в данном исследовании в качестве системообразующего фактора, обеспечивающего функционирование каждой из подсистем учебной деятельности - учения и обучения. Понятие результата устанавливает информационную связь между субъектами учебной деятельности (ученик-учитель) и объектом их совместной деятельности (преобразуемая средствами иностранного языка окружающая действительность), так как взаимодействие "субъект - субъект" и "субъект-объект" реализуется через обратную связь конечным результатом (Ата-Мурадова Ф.А., 1980). Обучение иностранному языку моделирует и организует процесс достижения этого результата через целенаправленное и систематическое взаимодействие субъектов этого вида деятельности как между собой, так и с окружающей действительностью с помощью определенных психологических и дидактических средств.
Результат, на который в настоящее время ориентировано обучение иностранному языку, заключается в "формировании у учащихся адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) "картины мира" и обеспечения тем самым интеграции личности в систему мировой и национальной культур" (Закон Российской Федерации «Об образовании». - М., 1992, с. 13). Это, по мнению В.В. Сафоновой, обусловливает необходимость выделения нескольких групп взаимосвязанных целей,.в число которых входят коммуникативные и личностоформирующие. Группу коммуникативных образуют цели, связанные с формированием и развитием иноязычной коммуникативной компетенции, состоящей из ряда компетенций, взаимообусловливающих друг друга, - языковой, коммуникативной, социокультурной. Личностноформирующие цели можно обозначить как формирование и развитие билингвической и бикультурной личности (Сафонова В.В., 1996), способной к межкультурному общению. Иноязычное общение на межкультурном уровне понимается как адекватное взаимодействие с представителями других культур (Гальскова Н.Д., 2000). В связи с этим язык выступает уже как "средство формирования картины мира учащегося, состоящей как из вербальных, так и предметных значений" (Леонтьев А.А., 1992, с.28). Однако формирование картины мира учащихся осуществляется в условиях отсутствия языковой среды. Это вызывает дополнительные трудности, связанные с организацией и отбором информации, необходимой и достаточной для достижения целей обучения.
Процесс получения вербальной информации на иностранном языке, также как и уровень овладения иностранным языком, напрямую зависит от индивидуальной специфики познавательной деятельности учащихся, их познавательных стилей (Millrood, R., 2003а).
Наиболее изученными в рамках индивидуализированного подхода к обучению иностранному языку можно считать познавательные стили, которые проявляют себя в индивидуально-своеобразном восприятии информации (аудиальный/визуальный/кинестетический, а также полезависииый/ поленезависимый стили познавательной деятельности), переработке информации (индуктивный/дедуктивный и визуальный/образный познавательные стили), темпераментальных характеристиках (ригидный/гибкий познавательный стиль), социальном взаимодействии (экстраверсия/интроверсия).
Эксперимент как модель обучения, направленного на формирование языковой компетенции посредством взаимодействия рефлективности и способности к языковой рефлексии
Как известно, эксперимент рассматривают (Штульман Э.А., 1971; Звягинский В.И., 1981, 1995; Психологический словарь, 1983; Философский словарь, 1983; Новиков A.M., 1984, 1998; Краевский В.В., 1994) в качестве общего эмпирического метода исследования, направленного на изучение того или иного явления в строго контролируемых и управляемых условиях. Цель эксперимента, по мнению А.А.Леонтьева, заключается в том, чтобы искусственно вызвать явление, подлежащее изучению с тем, чтобы наблюдая за этим явлением, более глубоко и полно его познать. Эксперимент является не только методом проверки, верификации построенной модели и базой ее создания, но и позволяет обобщить частный случай исследования" (Леонтьев А.А., 1974, с. 130).
Что касается педагогического эксперимента, его цель заключается в "испробовании на практике какой-нибудь новой педагогической идеи -возможности ее осуществления, её эффективности" (Леонтьев А.А., 1974, с. 134). Педагогическая идея в этой связи рассматривается как модель познания учеником нового материала. Педагогическая идея эксперимента, проведенного автором данной работы, состоит в том, чтобы оценить на практике эффективность использования специальных дидактических средств упражнений «Correct/Find mistakes», обеспечивающих взаимодействие рефлективности и способности к языковой рефлексии с целью формирования языковой компетенции учащихся. Применительно к обучению иностранному языку мы хотели выяснить, «функцией каких аргументов является результат нашего обучения» (Леонтьев А.А., 1969, с. 130-131).
Эксперимент, осуществленный под руководством автора данной диссертационной работы, относится к естественному виду (Штульман Э.А., 1971; Звягинский В.И., 1981, 1995; Новиков A.M., 1984, 1998; Краевский В.В., 1994), так как он проводился в условиях обучения нескольких групп без нарушения естественного хода учебно-воспитательного процесса. Другими словами, ни испытуемые, ни педагог-экспериментатор, ни учебные материалы специально не отбирались. Специфической особенностью данного эксперимента явилось изменение только одного фактора при неизменности и контролируемости других. Мы включили в арсенал упражнений, используемых в процессе обучения иностранному языку (в данном случае английскому), специально разработанные упражнения мониторингового типа «Correct/Find mistakes» («Исправь/Найди ошибки»).
Главное назначение этих упражнений состоит в организации под руководством учителя целенаправленного поиска различий между нормативным (правильным) и ненормативным (неправильным) использованием языковых средств иностранного языка. Эти упражнения были призваны научить учащихся оценивать предлагаемые информационные стимулы с точки зрения «верных» и «неверных» формальных признаков, содержащихся в них. Ожидалось, что с помощью этих упражнений можно значительно уменьшить количество ошибок, совершаемых учащимися в ходе усвоения языковых средств, и таким образом способствовать более успешному формированию языковой компетенции.
Мы исходили из предположения, что факт возможного уменьшения количества ошибок может свидетельствовать об определенных изменениях в исследуемых явлениях: в состоянии стилевых характеристик импульсивности/рефлективности, способности к языковой рефлексии и, как результат, в уровне сформированности языковой компетенции. Методологическую базу данного эксперимента составили положения функционально-деятельностного подхода, разработанного в соответствии с целью изучения возможности формирования языковой компетенции на основе взаимодействия коррелирующих с ней стилей познавательной деятельности (рефлективность) и языковых способностей (способность к языковой рефлексии). Мы рассматриваем функцнонально-деятельностный подход как вариант системного подхода в междисциплинарных исследованиях, к: числу которых относится и данное. В настоящей работе изучение вопросов, связанных с формированием языковой компетенции на основе взаимодействия рефлективности как познавательного стиля и способности к языковой рефлексии, осуществлялось на психофизиологическом, психологическом и методическом уровнях.
С позиций функционально-деятельностной методологии представляется правомерным рассматривать и способность к языковой рефлексии, и импульсивный/рефлективный познавательный стиль как специализированные функциональные системы, качественное своеобразие которых обусловлено определенными характеристиками информационных стимулов, являющихся причиной их формирования и последующего развития. Как способность к языковой рефлексии, так и импульсивный/рефлективный стиль познавательной деятельности являются производными от системной деятельности индивидуального мозга.
Исследуемые явления имеют общее психофизиологическое основание -системную работу анализаторов (зрительного, слухового, кожно-кинестетического) и полушарную функциональную специализацию, которые обусловливают индивидуальные различия субъектов в восприятии и переработке поступающей в мозг иноязычной информации. Будучи наследственными по своей природе, свойства анализаторной системы и полушарного взаимодействия определяются как генотипические, обусловливающие соответствующее качество взаимодействия субъекта с окружающей средой. Учебная деятельность, связанная с преподаванием иностранного языка, представляет собой социально-организованный вид окружающей среды, предполагающий оценку индивидуальных особенностей взаимодействия с ней. Индивидуальные особенности по своему происхождению являются фенотипическими образованиями, обозначаемыми в данной диссертационной работе как «способности» (например, способность к языковой рефлексии) и «стили познавательной деятельности» (например, импульсивный/рефлективный познавательный стиль).
Оба явления, обнаруживают зависимость от изменяющихся параметров образовательной среды, которые, прежде всего, проявляются на поведенческом уровне. Образовательная среда определенным образом моделирует изменения, которые преобразуют (трансформируют) внутренние процессы субъектов. Каждая новая форма их поведения рассматривается как реальная и специфическая функциональная система, возникающая как ответ на тот или иной информационный стимул, и направленная на достижение полезного результата в каждой конкретной ситуации учебной деятельности. Органически возможность этих изменений обусловливает пластичность — свойство, присущее всему комплексу психологических и психофизиологических особенностей субъектов, в состав которых, несомненно, входит и способность к языковой рефлексии (как и все другие языковые способности), и импульсивный/рефлективный познавательный стиль (наряду с другими стилями познавательной деятельности). Их фенотипическая сущность раскрывается в учебной деятельности, являющейся социальной предпосылкой формирования и взаимодействия исследуемых явлений.
Социальная обусловленность данных явлений раскрывается в степени их соответствия ожидаемым результатам. Результату в данном исследовании отводится роль системообразующего фактора, приспосабливающего систему к новым условиям. Организация новых условий предполагает создание специальной стимульной информации, приспосабливающей среду к индивидуальным особенностям субъектов. Стимульная информация рассматривается как фактор, дифференцирующий субъектов учебной деятельности по их способности использовать ее для достижения поставленной цели. Специфичность стимульной информации предопределяют доминирующие характеристики информационных стимулов, диапазон которых ограничен с одной стороны физическими (формальными) параметрами информации, а с другой - идеальными (смысловыми). Промежуточное положение занимают содержательные характеристики.
Как уже упоминалось в п. 2.1. данной главы, экспериментальное исследование было организовано в три этапа:. констатирующий эксперимент, собственно обучающий эксперимент и контролирующий эксперимент.
В ходе констатирующего эксперимента было осуществлено психодиагностическое обследование испытуемых, направленное на установление их принадлежности к импульсивному/рефлективному стилю познавательной деятельности. Психологическим тестированием была охвачена выборка испытуемых в количестве 116 учащихся 7-х («б», «в», «д», «е») и 8-х («б», «в», «г», «д») классов средней школы №1 г. Богучара Воронежской области по 4 группы (2 - экспериментальных и 2- контрольных) в каждой параллели. Средством определения стилевой принадлежности учащихся послужил психологический тест подбора парных фигур, образец которого помещен в Приложении к данной диссертационной работе. Полученные в ходе психодиагностического обследования данные были сведены в общую таблицу (табл. 4), которая дает представление о стилевых предпочтениях испытуемых.
Данные о стилевых предпочтениях учащихся 7-х классов на начало эксперимента - импульсивные испытуемые
Следующий шаг в исследовании выборки испытуемых был сделан в отношении измерения языковой компетенции учащихся, связанной с усвоением программного грамматического материала. В связи с этим было проведено педагогическое тестирование участников эксперимента с помощью сконструированного для этих целей дидактического языкового теста "Correct/Find mistakes". На основании результатов выполнения данного теста была составлена таблица 5, которая представляет в обобщенном виде информацию о количестве неисправленных ошибок учащимися с разной стилевой принадлежностью.
Данные таблицы 5 позволяют определить процентное соотношение учащихся с импульсивным и рефлективным познавательным стилем по показателю "количество ошибок". Расчеты производились относительно всех участников экспериментального исследования. Так, данные таблицы показывают, что общее количество ошибок, неисправленных учащимися 7-х классов (в количестве 51 человека) при выполнении языкового теста "Correct/Find mistakes" составило 224, из них на долю рефлективных учащихся (а их - 7) приходится 14 ошибок, на долю импульсивных учащихся (их - 44) -210 ошибок. Учащиеся 8-х классов (в количестве 65 человек) оставили неисправленными 221 ошибку: из них рефлективные учащиеся (их - 12) не исправили 16 ошибок, импульсивные учащиеся (их - 53) - 205 ошибок. Диаграммы 4 и 5 отражают процентное соотношение рефлективных и импульсивных учащихся по показателю "количество ошибок" на начало эксперимента. 101 Обе диаграммы (4 и 5) убедительно показывают, что большая часть ошибок (более 90%) в овладении грамматическими средствами английского языка приходится на импульсивных учащихся. Диаграмма 6 отражает процентное соотношение рефлективных и импульсивных учащихся по показателю "количество ошибок" в общей выборке испытуемых.
Как известно, оценка достоверности экспериментальных данных определяется с помощью специальных статистических процедур. Одной из них является выбор числовой шкалы, необходимой для перевода свойств изучаемых явлений в свойства числового ряда. В данном случае использовалась шкала отношений, так как измерения проводились относительно количества ошибок. Среди статистических процедур, привлекаемых для оценки достоверности полученных экспериментальным путем данных, были использованы меры центральной тенденции: средняя арифметическая величина {х\ медиана (Me) и мода (Мо). Меры центральной тенденции указывают наиболее типичный, репрезентативный результат, характеризующий выполнение того или иного задания группой испытуемых. Покажем применение указанных статистических процедур на примере оценки достоверности данных, полученных в экспериментальной группе 7 "д" класса в ходе констатирующего эксперимента.
Самой известной из таких мер (Рапопорт И.А., 1975; Анастази А., 1982; Рапопорт И.А., Сельг Р., Соттер И., 1987; Новиков A.M., 1998 б) является средняя арифметическая величина, которая находится сложением всех результатов (х) и делением получившейся суммы (]Г) на число испытуемых (п). Таблица 6 содержит данные о результатах выполнения языкового
Как видно из таблицы 6 из 14 человек экспериментальной группы 7 "д" класса только 2 ученика относятся к рефлективному познавательному стилю, что составляет 14% от общего количества учащихся данной группы. Импульсивных учащихся при этом — 86%.
Средняя арифметическая величина (4) отражает типичный для всех испытуемых группы 7 "д" класса результат выполнения языкового теста "Correct/Find mistakes".
Другой мерой центральной тенденции является медиана (Me), т. е. результат, находящийся в середине последовательности показателей, если их расположить в порядке убывания, например (упорядоченный ряд).
Похожие диссертации на Взаимодействие познавательных стилей и языковых способностей в процессе формирования языковой компетенции учащихся (На материале обучения английскому языку)
