Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Мотивация и способности в овладении иностранным языком как предмет педагогической психологии 14
1.1. Подходы к проблеме мотивации 14
1.2. Мотивация овладения иностранным языком как предмет психологических исследований 29
1.3. Типология мотивов овладения иностранным языком 35
1.4. Проблема способностей к ИЯ в психологии 46
1.5. Построение интегральной модели мотивации овладения иностранным языком 62
1.6. Мотивационные установки в лингводидактике как основа профессионально направленной подготовки 66
1.7. Выводы по первой главе 77
ГЛАВА 2. Методика и результаты диагностического исследования мотивации и способностей к иностранным языкам студентов лингвистов 79
2.1. Методика диагностического исследования 79
2.2. Результаты диагностического исследования
2.2.1. Диагностика мотивов овладения ИЯ 81
2.2.2. Мотивы овладения иностранным языком и коммуникативные качества личности 88
2.2.3.Диагностика иноязычных способностей и их взаимосвязи с мотивами овладения иностранным языком 94
2.2.4. Диагностика личностных и ценностно-смысловых характе ристик студентов 97
2.3. Выводы по результатам диагностического исследования 102
ГЛАВА 3. Психологическое сопровождение профессионально творческого овладения иностранным языком в программе психологи ческой подготовки студентов 104
3.1.Программа психологического сопровождения учебной работы по иностранным языкам на принципах диалогического общения и сотрудничества 104»
3.2. Программа.психологической подготовки"студентов ГГГ
3.3. Результаты контрольного диагностического исследования 124
3.4. Выводы порезультатам исследования 132
Заключение 134
Библиографический список
- Типология мотивов овладения иностранным языком
- Мотивационные установки в лингводидактике как основа профессионально направленной подготовки
- Диагностика мотивов овладения ИЯ
- Программа.психологической подготовки"студентов ГГГ
Введение к работе
Актуальность исследования и постановка проблемы. Повышение качества является приоритетным направлением реформирования профессионального образования во всем мире. Как показывают многочисленные исследования, объем знаний, умений и навыков не гарантирует высокого профессионального уровня специалиста. Поэтому сегодня разрабатываются новые подходы к анализу, оценке и управлению качеством образования, личностно ориентированные технологии, позволяющие подготовить компетентного, осознающего и развивающего свои личностные качества и способности специалиста, владеющего своими личностными ресурсами, способного эффективно решать профессиональные задачи в условиях динамично меняющихся требований к деятельности. Особенно динамична сегодня ситуация в профессиях, связанных с межкультурной коммуникацией и использованием иностранных языков. Последовательно осуществляемое вхождение нашей страны в мировое экономическое пространство требует серьезного совершенствования процесса обучения иностранным языкам и подготовки специалистов и профессионалов в этой области. Меняются традиционные представления о деятельности лингвиста – филолога, переводчика и особенно преподавателя, поскольку здесь "всякий дефект обучения оборачивается, в конечном счете, дефектной коммуникацией и ущербом во взаимопонимании между народами и нациями" (И.И. Халеева, 1989, с. 5).
Актуальность нашего исследования обусловлена тем, что реальное изменение требований к этим профессиям нашло лишь частичное воплощение в соответствующем Государственном образовательном стандарте по специальности "Теория и методика преподавания иностранных языков и культур". Госстандарт регламентирует традиционный предметно-дисциплинарный подход к профессиональной подготовке. Согласно Госстандарту, объектом профессиональной деятельности является теория иностранных языков в системе личностных и социальных взаимодействий, деятельность специалиста направлена на практическое овладение системами иностранных языков и принципами их функционирования применительно к различным видам речевой коммуникации (Госстандарт, 2000). Остаются абстрактно декларированными требования к профессиональной подготовленности и качествам личности специалиста. Это вступает в противоречие с современной смысловой и личностно ориентированной образовательной парадигмой, в отличие от господствовавшего ранее информационно-предметного подхода.
При обучении иностранным языкам наиболее отчетливо проявляется связь личностных особенностей с успешностью обучения. В первую очередь, среди таких особенностей следует назвать мотивацию и способности к иностранным языкам. Овладение иностранным языком расширяет кругозор учащихся, способствует развитию всех видов памяти, мышления, особенно абстрактного, а также мыслительных операций, благотворно влияет на развитие таких способностей как фонематический слух, языковая догадка, имитативные способности, способствует развитию воображения и творчества учащихся. В качестве основных условий для этого выступают создание должной мотивации к овладению иностранным языком и оптимальное использование всех потенциалов обучаемого. И.А.Зимняя (1991) называет следующие факторы, необходимые для развития мотивов овладения иностранным языком:
1) формирование познавательно-коммуникативной потребности;
2) содержание учебного материала, имеющее воспитательное, развивающее и общеобразовательное значение для учащегося;
3) осуществление личностно-деятельностного подхода.
Первое предполагает, что иностранный язык, как и родной – это средство общения, для которого необходима потребность, которую и надо формировать. Второе означает соответствующее предметно-смысловое содержание, которое удовлетворяло бы данную потребность. Третье означает, что в центре обучения стоит обучаемый с его индивидуально-психологическими особенностями, и именно с позиций обучаемого определяются цель и смысл обучения. Такой личностно-деятельностный подход предполагает учет глубокой взаимной связи мотивации и способностей в обучении иностранным языкам.
Исследованию мотивации в области обучения иностранным языкам уделяется большое внимание в психологической литературе. Не меньшее внимание уделяется изучению языковых способностей. Однако вопросы их взаимодействия как одного из механизмов оптимизации обучения иностранному языку и формирования профессионализма не исследованы.
Теоретические и экспериментальные исследования проблемы мотивации показывают, что при обучении иностранному языку мотивации принадлежит ведущая роль; эффективность овладения иностранным языком находится в зависимости от уровня развития мотивации к предмету; среди всех видов мотивации, побуждающих обучаемых к овладению иностранным языком, наиболее важными являются внутренние мотивы, непосредственно связанные с самой учебной деятельностью и процессом ее протекания. Проблема мотивации является центральной в психологии обучения в целом и в процессе овладения иностранным языком, в частности. Мотивация рассматривается как система побуждений (В.Г.Асеев, Л.И. Божович, Е.П. Ильин, А.К.Маркова, Е.В.Шорохова, П.М.Якобсон), как детерминация поведения в целом (С.Л.Рубинштейн). Учебная мотивация – движущая и ведущая сила процесса развития личности, ее познавательных потребностей (В.А.Сонин), но это не сумма мотиваций отдельных предметов, а новое более сложное образование, имеющее свои специфические признаки (Е.П.Ильин). Мы исходим из понимания учебной мотивации как комплекса самых разнообразных побуждений и вслед за А.К.Марковой признаем, что мотивация учения складывается из многих постоянно изменяющихся и вступающих в новые взаимоотношения друг с другом факторов (А.К.Маркова).
Структурный подход, как наиболее продуктивный при исследовании проблемы мотивации овладения иностранным языком, разрабатывался в работах Н.М.Симоновой и И.П.Именитовой. Однако структура мотивации овладения иностранным языком остается до сих пор наиболее слабо изученным звеном процесса обучения иностранному языку на коммуникативной основе. Не решены такие проблемы, как оптимизация мотивации овладения иностранным языком, психологические механизмы, приводящие в действие внутренние мотивы обучаемых, не выявлены резервы мотивации, которые остаются неиспользованными, отсутствует интегральная модель мотивации овладения иностранным языком будущими лингвистами-преподавателями.
Структура мотивации, если она рассматривается как иерархия мотивов или как комплекс мотивационных ориентаций (В.И.Ковалев, В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков, Г.Ф. Ивончик, И.П.Именитова, М.В.Матюхина, Н.М.Симонова), включает только мотивационные компоненты. Мы понимаем структуру мотивации как комплекс, включающий и мотивационные, и немотивационные компоненты, объединенные определенными отношениями.
Однако в анализируемой литературе нет специальных исследований, посвященных комплексному изучению структуры мотивации, и вообще не поставлена проблема профессионализма в сфере владения иностранным языком.
В вузовской педагогической психологии определились основные направления исследований профессионального обучения, такие как нормативно-методический (М.В.Гамезо, Ю.М. Татур, В.М.Соколов), коммуникационно-технический (О.П.Кузьменков, Т.В.Кудрявцев, Л.Н.Ланда), структурно-логический (П.Я.Гальперин, В.И.Загвязинский, И.И.Ильясов, И.Я.Лернер, Н.Ф.Талызина), субъектный (Ю.М.Забродин, В.А. Петровский). Однако и здесь целостного представления об условиях, путях и психологических механизмах становления профессионала-лингвиста пока нет. В последнее время серьезно поставлен вопрос о роли духовно-нравственных качеств личности в профессиональном облике педагога и в оценке уровня его профессионализма (Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, В.А. Пономаренко, В.В.Рыжов, В.Д. Шадриков). Наметились первые подходы к принципиальному различению специалиста и профессионала. Специальных исследований в данном направлении в области овладения иностранным языком также не проводилось.
Таким образом, проведенное краткое рассмотрение позволяет обозначить основную проблему исследования – каковы психологические условия и механизм оптимального взаимодействия мотивации и способностей в овладении иностранным языком, в частности, возможно ли обеспечить достаточный для успешного обучения иностранным языкам уровень мотивации учащихся независимо от уровня их способностей к иностранным языкам.
Цель исследования состоит в разработке психологической модели профессиональной лингвистической подготовки, объединяющей мотивацию овладения иностранным языком и иноязычные способности студентов – будущих преподавателей-лингвистов.
Объектом исследования выступает целостный процесс обучения и профессиональной подготовки преподавателя-лингвиста во взаимодействии мотивации и способностей будущего педагога.
Предмет исследования состоит в изучении взаимодействия мотивации овладения иностранным языком и иноязычных способностей в целостной структуре личности будущего преподавателя-лингвиста.
Гипотеза исследования относительно разрабатываемой модели и изучаемого взаимодействия представлена следующими положениями:
– в психологической структуре мотивации овладения иностранным языком у студентов языкового вуза помимо мотивационных компонентов может быть выделена особая немотивационная подструктура, представленная уровнем способностей к иностранным языкам – иноязычных способностей;
– в психологическую структуру иноязычных способностей входит в качестве важнейшей особая мотивационная подструктура, представленная уровнем мотивации овладения иностранным языком;
– оптимальное взаимодействие мотивации и способностей, необходимое для эффективного овладения иностранным языком, достижения высокой компетентности и наиболее полного раскрытия личностного потенциала будущего специалиста, обеспечивается условиями личностно ориентированного, диалогического общения в процессе профессиональной подготовки в лингвистическом вузе.
В основе этих положений лежит представление о том, что реализация развивающих и воспитывающих возможностей иностранного языка как предмета обучения и профессиональной подготовки возможна лишь через высшие уровни организации педагогического процесса. Для этого необходимо, во-первых, чтобы вся профессиональная и сопровождающая ее специальная психологическая подготовка были ориентированы на целостную личность будущего специалиста – его личностный потенциал. Необходимым для этого, во-вторых, является комплексное психологическое сопровождение профессиональной подготовки в когнитивном, мотивационном, операциональном, рефлексивном, ценностно-смысловом и нравственно-духовном направлениях при доминирующей роли ценностно-смыслового и нравственно-духовного развития будущего педагога.
Задачи исследования:
1. Проанализировать современные концепции мотивации овладения иностранным языкам и представления о структуре способностей к иностранному языку.
2. Выявить важнейшие психологические условия оптимального взаимодействия мотивации и способностей в системе обучения иностранным языкам и профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя.
3. Разработать теоретическую модель мотивации овладения иностранным языком, опирающуюся на оптимальное взаимодействие мотивации и способностей к иностранным языкам.
4. В экспериментальном плане осуществить диагностику уровня мотивации и иноязычных способностей и их взаимосвязи в условиях традиционной организации подготовки и в специально созданных условиях программы психологической подготовки.
5. На основе данных эксперимента выявить и описать психологический механизм оптимального взаимодействия мотивации и способностей в процессе подготовки лингвиста-преподавателя.
Методологическую основу исследования составили принципиальные положения психологии о социальной обусловленности развития личности в деятельности, общении и профессиональной подготовке (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов); основополагающие идеи Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, А.Р. Лурия, Н.В. Имедадзе, Л.И. Айдаровой, Г.Г. Шпета, Д.Б. Эльконина о роли языка и речи в развитии сознания и личности, единстве познания и коммуникации; идеи и представления Б.В. Беляева, П.Я. Гальперина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева о механизмах порождения речи при обучении иностранным языкам; современные идеи гуманистической психологии общения.
В качестве теоретической основы использовались результаты исследований по проблемам диалогизации педагогического общения (А.Е. Войскунский, А.Б. Добрович, А.Г. Маслоу, К. Роджерс, Т.А. Флоренская, А.У. Хараш). Были использованы положения концепций отечественных и зарубежных ученых о духовно-нравственной доминанте и ценности личности, ее достижений в деятельности, общении и профессиональной подготовке (Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, И.А. Ильин, В.Д. Шадриков, К. Роджерс, В. Франкл).
Методы исследования. Теоретические: аналитическое исследование психолого-педагогической литературы по изучаемым проблемам, теоретическое моделирование оптимального взаимодействия мотивации овладения иностранным языком и иноязычных способностей студентов в структуре подготовки, моделирование диагностической и формирующей программ.
Эмпирические: наблюдение, анкетирование, анализ учебной документации, отражающей успешность подготовки студентов, тестирование иноязычных способностей во взаимосвязи с мотивационными, коммуникативными, ценностно-смысловыми и духовно-нравственными характеристиками личности испытуемых, качественный анализ данных.
Математико-статистические: критериально-уровневый, дисперсионный и корреляционный анализ данных.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
– предложен новый подход к изучению взаимосвязи мотивации и способностей студентов к иностранным языкам в процессе профессиональной лингвистической подготовки – мотивация и способности изучаются в единой мотивационной модели овладения иностранным языком;
– показано, что взаимодействие мотивации и способностей является одним из основных условий оптимизации овладения иностранным языком в подготовке специалиста;
– предложено новое понимание оптимальности и эффективности овладения иностранным языком, объединяющее лингвистические, коммуникативные, психологические параметры компетентности;
– доказано, что ведущим условием оптимального взаимодействия мотивации и способностей к иностранным языком является творческий иноязычный диалог в процессе овладения языком.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:
– разработана и предложена психологическая модель овладения иностранным языком, объединяющая мотивацию и способности к иностранным языкам в их взаимодействии;
– в экспериментальном исследовании выявлено, что недостаточный уровень потенциальных способностей к иностранным языкам, как правило, негативно сказывается на уровне мотивации овладения языком, особенно на уровне внутренней мотивации;
– экспериментально подтверждено, что в условиях творческого иноязычного диалогического общения и ценностно-смысловой ориентации лингвистической подготовки влияние способностей на уровень мотивации минимизируется, что и приводит к существенной оптимизации мотивов овладения иностранным языком;
– выделены и обоснованы направления психологической подготовки, сопровождающей формирование оптимальной мотивации овладения иностранным языком лингвиста-преподавателя: когнитивная, мотивационная, операциональная, рефлексивная, ценностно-смысловая и нравственная.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют оптимизировать профессиональную подготовку будущих лингвистов-преподавателей и повышать ее результативность за счет активизации личностных потенциалов студентов, путем создания условий творческого иноязычного диалогического общения в учебном процессе. Практическое значение имеет разработанная и реализованная в работе программа диагностики и формирующая программа психологической подготовки студентов по формированию оптимальной мотивации и развитию иноязычных способностей, профессионализации иноязычного общения, развитию профессионально значимых качеств личности лингвиста-преподавателя. Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы используются в лекционных курсах по педагогической психологии, в практике работы психологической службы образовательных учреждений.
Положения, выносимые на защиту.
На защиту выносятся следующие, экспериментально проверенные и подтвержденные в исследовании положения:
1. Психологическая структура мотивации овладения иностранным языком студентов языкового вуза включает помимо мотивационных компонентов особую немотивационную подструктуру, представленную уровнем способностей к иностранным языкам – иноязычных способностей.
2. Психологическая структура иноязычных способностей студентов языкового вуза включает в себя профессионально ориентированную систему мотивации овладения иностранным языком и иноязычным общением.
3. Оптимальное взаимодействие мотивации и способностей, необходимое для эффективного овладения иностранным языком и достижения высокого уровня профессиональной компетентности в иноязычно-речевой деятельности будущего специалиста, обеспечивается условиями личностно ориентированного, диалогического иноязычного общения в процессе овладения иностранным языком. В этих условиях возможно достижение оптимальной мотивации учения независимо от уровня иноязычных способностей.
4. Для обеспечения указанных условий необходимо, во-первых, чтобы профессиональная и специальная психологическая подготовка были ориентированы на целостную личность будущего специалиста – его личностный потенциал; во-вторых, чтобы психологическое сопровождение профессиональной подготовки осуществлялось в когнитивном, мотивационном, операциональном, рефлексивном, ценностно-смысловом направлениях при доминирующей роли нравственного развития педагога; в-третьих, необходим перевод учебного иноязычного общения на диалогический, личностно ориентированный творческий уровень коммуникации.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Нижегородского государственного лингвистического университета и университета Российской академии образования. Основные экспериментальные и эмпирические материалы получены в комплексном исследовании 120 студентов 2–5 курсов по специальности "Теория и методика преподавания иностранных языков и культур", квалификация лингвист-преподаватель.
Апробация работы. Теоретические идеи, основные положения и выводы исследования представлялись на III Национальной научно-практической конференции "Психология образования: Культурно-исторические и правовые аспекты" (Москва, 2006); Всероссийских научно-практических конференциях "Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы" (Пенза, 2008, 2010); V Всероссийской научно-практической конференции "Формирование личности специалиста в условиях современного образовательного процесса" (Нижний Новгород, академия МВД России, 2009); заслушивались на заседании кафедры педагогики и психологии и лаборатории "Психология подготовки профессионала" НГЛУ им. Н.А. Добролюбова. Материалы исследования нашли отражение в 10 публикациях автора, в том числе учебном пособии и статье в рецензируемом журнале, рекомендованном ВАК.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (245 наименований, в том числе 26 на иностранных языках), приложений. Работа иллюстрирована 11 таблицами, рисунками.
Типология мотивов овладения иностранным языком
Оказывается, достаточно "осознать" потребность, чтобы она стала личной потребностью. Однако простое осознание общественной потребности далеко-не всегда приводит к ее "присвоению" личностью. Можно достаточно ясно осознавать необходимость трудиться на благо общества, однако не иметь ни силы воли, ни привычки к труду. В таком случае общественная потребность еще не становится личной потребностью. Очевидно, под словом "осознание" В.И.Ковалев понимает нечто большее.
Как было сказано выше, беспредметных потребностей не бывает, потребность - это всегда потребность в чем-то. Поэтому осознанная потребность - это, очевидно, знание чего-то, что может ее удовлетворить, т. е. знание предмета потребности (как материального, так и идеального). Здесь мы опять возвращаемся к определению А.Н. Леонтьева. Создается впечатление, что в его определении мотива некоторых авторов пугает само слово "предмет" как нечто застывшее, неизменное, и его стараются обойти. Возникает необходимость выяснить, что же понимается под мотивом у А.Н.Леонтьева. Предмет понимается им как то, что находится вне человека и в чем у него есть потребность. Этот предмет может быть материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый или данный только в представлении, в мысленном плане" (А.Н. Леонтьев, 1983).
Таким образом, можно сказать, что предметом может быть и отметка, и одобрение учителя (это может быть потребность в самоутверждении, в уважении- одноклассников и т.д.). Что же касается интереса, то на нем следует остановиться подробнее. Прежде всего, сам интерес не может удовлетворить потребность человека, т.к. просто интереса не бывает, а есть интерес, например, к-классической-музыке, к чтению художественной литературы и т. д. Поэтому-мотивом будет не сам интерес, а тот объект, который его (интерес) вызывает. И когда говорят об интересе как о мотиве, то этот интерес следует понимать не как- оторванное от реальной действительности явление сознания, а как интерес к какому-либо объекту или деятельности.
В определении различных авторов интерес представляет собой актив 18 ное познавательное отношение личности к определенному объекту действительности или виду деятельности, источником интересов являются потребности; интерес - мотив, способствующий ориентировке в какой-либо области, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности; под интересом будем понимать активное эмоционально положительное отношение к предметам и явлениям действительности.
Из многих определений можно выделить то общее, что характерно для интереса. Интерес направлен на предмет и связан с эмоциональной сферой человека. В основе интереса лежат потребности. Так, Л.И. Божович, ссылаясь на данные исследований многих авторов, говорит о том, что у детей при переходе их от новорожденности к младенчеству возникает особая потребность в новых впечатлениях и для развития сложных функциональных систем исторически сложившегося человеческого мозга нужны впечатления, имеющие познавательный характер" (Л.И. Божович и др., 1972,с.32). Вероятно, этим ; можно объяснить, что все новое, неизведанное, что окружает человека и является для него эмоционально привлекательным, становится сферой его ин- , тересов, т. к. отвечает этой потребности в новых впечатлениях.
По мнению С.Л.Рубинштейна, интерес, формируясь на основе потребности, не ограничивается предметом потребности, а выходит за егопределы. Интерес можно представить как. разновидность мотива, но эти понятия не тождественны, они имеют разный объем, разную степень осознанности, хотя интерес во-многих случаях выполняет функции мотива; т. е. интерес - "специфический? мотив» культурной и. познавательной,- деятельности: человека"" (Є.Лі-Рубинштейн; 1994);. это направленность внимания; мыслей; чувств наї предмет, имеющий ДЛЯЇчеловека-;осознанную значимость-.и эмоциональную? привлекательность Рассмотрим, как в психологической литературе понимается соотношение мотивов и эмоций. Прежде всего, эмоция не возникает сама по себе, она лишь сопровождает то или иное действие или деятельность, сигнализируя!об удовлетворении той или иной потребности. Хотя эмоции, конечно, влияют на мотив, изменяя его напряженность, усиливая или ослабляя его, но, по мнению В. И. Ковалева, "эмоций и кратковременные действуют и лишь окрашивают мотивы, изменяя степень выраженности побуждения", и под влиянием эмоций изменяется лишь "энергетическая", а не содержательная сторона мотивов (В.И.Ковалев, 1988).
Если предмет отвечает имеющейся у человека потребности, то оперирование с этим предметом может сопровождаться тем или иным состоянием (могут возникнуть положительные или отрицательные эмоции). Формируясь в человеческой деятельности, эмоции или потребности, переживаемые в виде эмоций, являются вместе с тем и побуждениями к деятельности, то есть выполняют мотивирующую функцию (Е.В.Рощина, 1978).
По мнению Л.И.Божович, эмоциональные переживания, опосредству-ясь социальным опытом человека, приобретают для него самостоятельную ценность и сами становятся предметом потребности, обусловливая возникновение высших чувств (Л.И. Божович, 1951). Соглашаясь с Л.И.Божович, мы, тем не менее, отнесли бы эмоции скорее к разряду потребностей,, а не мотивов. Действительно, эмоциональное переживание может стать самостоятельной ценностью для человека, и он будет стремиться еще и еще раз испытать то или иное эмоциональное состояние. Однако удовлетворить эту потребность можно, лишь "встретившись" с предметом данной потребности.
Так, человек может испытать высшее чувство блаженства, неземное наслаждение после прослушивания классического произведения. Выйдя из концертного зала, он может долгое время находиться под впечатлением того эмоционального подъема, который вызвала у него данная музыка, и ему захочется еще раз испытать такое же состояние. Однако для этого необходимо опять создать соответствующие условия, т.к. эта потребность не может быть удовлетворена сама по себе. Человек опять идет на концерт, пытаясь вновь испытать тот же эмоциональный подъем, т.е. он пытается найти предмет, способный удовлетворить его потребность, ощутить то же эмоциональное состояние, которое он испытывал ранее.
Мотивационные установки в лингводидактике как основа профессионально направленной подготовки
Анализ материалов таблицы 2 позволяет сделать ряд выводов относительно взаимной связи МОИЯ (учебной мотивации) с системой коммуникативных установок в общении с людьми. Они, в то же время, дают информацию о внутренних механизмах формирования мотивации профессиональной деятельности через создание соответствующей мотивации учебной деятельности в процессе овладения! иностранным языком , ш иноязычной речевой практикой.
Прежде всего, отметим, что для лиц с выраженной диалогической установкой общения характерна более высокая мотивированность овладения иностранным языком по всем "позитивным" видам выделенных нами мотивов: профессионально-педагогической; познавательно-образовательной; интеллектуально-развивающей; эмоциональной мотивации, выражающей личностное и заинтересованное отношение к самому процессу овладения- язы 90 ком; мотивах идентификации, выражающих отношение к овладению иностранным языком как способу уподобления значимым "другим".
Мы обнаруживаем, что по этим показателям учебной мотивации группа испытуемых с диалогической коммуникативной установкой общения существенно превосходит как среднегрупповые (по генеральной совокупности) показатели, так и показатели двух других групп испытуемых.
Что касается мотивов честолюбия, прагматических соображений, мотивов долженствования, то здесь, наоборот, обнаруживается прямо противоположная картина: соображения, выражающие честолюбивые устремления испытуемых данной группы, практически никогда не бывают для них актуальными. Средняя оценка этой группы мотивов, равная 1,3, близка к единодушному мнению испытуемых этой группы о том, что "подобные мотивы им практически не свойственны".
Конечно, и в генеральной совокупности обследованных студентов, co-v ставляющей более 500 человек, этот тип мотивации учения оказался на последнем месте. Однако его усредненная оценка по этой совокупности, равная, 2,29 баллам, а для выборки студентов младшего курса даже 2,48, означает, что данный тип учебной мотивации при овладении иностранным языком "иногда действует при изучении ИЯ".
Практически, то же самое можно было бы сказать и о мотивах долженствования, которые выражают установки безразличного отношения собственно к содержанию предмета обучения, выражают общее чувство долга и необходимости учиться. По показателям генеральной выборки испытуемых, выраженность этого типа учебной мотивации составляет 3,33 балла. Это означает, что данный мотив несколько чаще, чем "иногда", работает в системе их мотивации. А вот в группе с выраженной диалогической мотивацией общения он практически никогда не работает. По показателям выраженности этих двух видов мотивации испытуемые с диалогической мотивационной установкой значимо отличаются от двух других групп со статистической значимостью р 0,05, а также выделяются по этому показателю из генеральной совокупности.
Особого внимания заслуживают показатели коммуникативной мотивации овладения иностранным языком в учебной работе испытуемых трех анализируемых групп. Изучение МОИЯ и исследование взаимосвязи мотивации учения и мотивации общения педагогов в их повседневной личностной и лично-профессиональной жизни (именно это и выражает доминирующая коммуникативная установка) свидетельствует об обоюдной связи этих двух сторон мотивационной сферы личности будущего специалиста по иностранным языкам. С одной стороны, преобладающая ориентация личности на других людей в общении с ними, ориентация на детей как на участников либо, наоборот, как на предмет воздействия в педагогической деятельности не могут не сказываться на том, какие мотивы являются преобладающими в системе мотивации овладения предметным содержанием будущей профессиональной деятельности. С другой стороны, овладение языком в профессио-г нальной подготовке по этому предмету при любом индивидуальном отношении к этому процессу не может не оказывать влияния на формирование коммуникативного потенциала личности будущего специалиста. Организация учебного процесса с ориентацией на внутренние мотивы учения может, следовательно, решать не только и не столько даже чисто учебные задачи по овладению предметным содержанием будущей профессии. Такая организация может и должна стать мощным средством воспитания диалогической личности, которой так не хватает в современной школе, в системе работы с людьми, впрофессиональнойработе, связанной с иностранными-языками.
В качестве внутренних мотивов учения следует иметь в виду, конечно, те побуждения, которые отвечают содержанию учебного-материала, в данном случае иностранного языка как учебного предмета и средства общения. Это - коммуникативная, познавательно-образовательная и эмоционально-ценностная мотивация. Разумеется, собственно "внутренней" для личности может стать и становится в каждом конкретном случае какая угодно система побуждений. Их глубина, мотивирующая сила могут приводить к сколь угодно высоким, или наоборот низким результатам учения. Однако когда речь идет о подготовке лингвиста-педагога, специалиста-переводчика, профессионала в области иноязычной практики, о формировании его гуманистической, диалогической направленности, для нас совершенно небезразлично, какие мотивы и установки управляют его учебной деятельностью. С другой стороны, доминирующий тип мотивации во многом связан с доминирующим типом коммуникативной установки в иноязычном общении.
Приведенные на рис. 1 диаграммы наглядно показывают выявленное в диагностике соотношение доминирующего типа мотивации и преобладающей у студентов коммуникативной установки.
Данные, представленные в диаграмме, показывают, что у студентов с преобладающей диалогической установкой общения явно доминируют в процессе овладения иностранным языком внутренние мотивы (средний показатель их выраженности по четырем видам мотивов составляет балл 4,5) и очень редко действуют мотивы внешние (средний показатель по трем видам мотивов составляет балл 1,8).
У студентов с авторитарными коммуникативными установками, наоборот, внутренняя мотивация выражена значительно слабее, а внешняя — намного сильнее, и оба типа мотивации, как показывают результаты, одинаково значимы для них в их учебной деятельности. Эти факты подтверждают предположение о том, что личностно ориентированное, диалогическое иноязычное общение в процессе обучения иностранным языкам и в целом в процессе» профессиональной подготовки- будущего» педагога-лингвиста является важным условием и существенным фактором оптимальной, мотивации овладения иностранным языком и иноязычной речевой деятельностью.
Диагностика мотивов овладения ИЯ
Августин Аврелий, один из видных представителей педагогической мысли предыдущих веков, создавший наиболее стройную для своего времени педагогическую концепцию (В.А. Попов, 2000), подчеркивал, что внутри человека есть пустота, заполнение которой возможно многими вещами и ценностями, но удовлетворение и смысл жизни приносит человеку только ее заполнение нравственно-духовными ценностям веры, надежды и любви, что соответствует глубинной человеческой потребности. Нравственно-духовная ориентация человека не отменяет его принадлежности к миру материальному, но изменяет и преображает ее, меняет смысл существования.
2. Осмысление свободы и ответственности как важнейших сторон нравственной сущности человека позволяет достичь понимания свободы как способа выражения собственной индивидуальности, как.уникального и неповторимого существа, имеющего определенное предназначение. Это понимание придает жизни осмысленность и является одним из наиболее сильно мотивирующих факторов .развития. Понимание свободы неотделимо;- от ответственности за ее проявление ш употребление; Свободный человек .не-может ограничивать другого человека: в его проявлениях свободы; .Такое понимание ответственности не есть ограничение свободы, но проявление заботы и уват жения к.ближнему (ЕО.О; Лосский, К. Роджерс, В;. Франки).
Практически свобода осуществляется в ситуациях жизненного выбора, поэтому нравственно подготовка в этих направлениях — ролевая игра, включающая в себя моменты нравственного выбора и принятие решений в кол 121 лективе. Анализ игры позволяет увидеть, насколько участник был последовательным в проигрывании заданной нравственной установки, оценить насколько она отражает его убеждения и увидеть последствия принятия решений в контексте коллектива участников.
Осознание и принятие отношений любви, искренности, открытости, основанных на общности нравственных ценностей и стремлении к достижению единства, гармонии и согласия, составляет третье измерение ценностно-смысловой подготовки. Она сфокусирована на отработку эмпатийных и коммуникативных способностей в выражении сопереживания. Проблемы с передачей своих чувств отрабатываются на тренинге по адекватному выражению эмоциональных состояний. Кроме того, на этой основе предлагались упражнения для осознания важности этих принципов и их действенной реализации в поведении и общении. Например: Точно ли мы можем определить, что чувствует другой? Здесь отрабатываются приемы, позволяющие участнику снизить возникшее по той или иной причине эмоциональное напряжение, вчувствоваться в партнера, действенно откликнуться на его переживания.
В группе выполняется такое задание: сидя в кругу, говорим соседу справа о его состоянии, а он сообщает в круг о своем переживании этого состояния; степень соответствия этих оценок определяется вначале соседом, а потом всеми остальными.
При выполнении-этого задания-эмоциональное состояние определяется только по внешнему виду партнера. Отмечаем; что совпадение-оценок эмоционального состояния, способствует установлению доверительных отношений. Можно проиграть и обсудить ситуацию, когда участники должны соединить ведение беседы и эмоциональный контакт.
Личностные пожелания участнику. На этапе "личностные пожелания участнику" члены группы в кругу обсуждают, что каждому помогает в общении, а что мешает. Во время обсуждения этот участник удаляется из помеще 122 ния. Условия обсуждения таковы: каждому надо назвать равное количество того, что помогает и что мешает. Все должны быть согласны с этими качествами; в случае несогласия любой участник может наложить "вето" на какое-либо качество. Качества называются только те, которые проявились во время работы в группе. Не следует называть такие качества, которые не могут быть изменены (природные, физиологические и пр.). Задача заключается в том, чтобы максимально укрепить радостное ощущение принятия, великодушия, снисходительности и любви по отношению к каждому участнику со стороны всех остальных. Это упражнение получило название "чемодан", т. е. то, что каждый забирает с собой после занятий СПТ. Следует отметить, что это упражнение имеет не только отдаленный нравственный смысл и влияние. Во время его выполнения можно заметить среди участников огромное эмоциональное напряжение и ожидание, "что скажут обо мне?"
Ценностно-смысловая подготовка сосредоточена на выработке базовых нравственных норм и ориентации, укрепление способности различать и избирать для себя истинные ценности добра, любви, веры, красоты и следовать им не только во время обучения, не только при овладении ИЯ и общения с другими людьми, но во всей своей жизни и деятельности. 3.2.5. Содержание рефлексивного блока
Содержание рефлексивного блока в программе представляется наиболее важным, поскольку осознание собственных МОИЯ, установление уровня развития ИЯС, эмпатийных способностей, ценностных ориентации и особенностей в общении является осново» для« формирования, лучших качеств и умений. Рефлексивные компоненты включены во все задания и упражнения» всех блоков программы в виде анализа и самоанализа участниками индивидуальных результатов диагностики, описанных во второй главе, а также качеств и умений, проявляющихся в повседневной жизни, в профессиональных ситуациях, на занятиях по программе.
Программа.психологической подготовки"студентов ГГГ
В таблице 11 содержатся наиболее существенные данные относительно механизмов взаимодействия мотивации овладения иностранным языком и способностей к ИЯ: Статистически, значимые корреляционные связи МОИЯ и ИЯС, выявленные до формирующего эксперимента на всей выборке студентов, как можно видеть существенно ослабли и оказались статистически не значимыми в условиях личностно ориентированного творческого диалогического иноязычного общения. Анализируя эти данные, можно сделать следующие выводы:
1. В результате экспериментальной работы по организации диалогиче 131 ского обучения ИЯ и психологической подготовки студентов на принципах диалогического, личностно ориентированного творческого иноязычного общения, внутренняя значимая связь мотивации обучения и уровня развития потенциальных ИЯС принципиально разрушается. Иными словами, в условиях личностно ориентированного обучения недостаточное развитие потенциальных способностей к языку (например, не очень хорошая память, недостатки в мышлении, недостаточная гибкость ассоциаций и другие) перестает быть фактором, негативно влияющим на мотивацию учения.
2. Экспериментальное обучение иностранным языкам с использованием диалогически ориентированной методики и на основе более глубокого включения в учебный процесс принципов диалогического, ценностно и нравственно ориентированного общения с использованием специальных упражнений на активизацию личностных (творческих, коммуникативных, рефлексивных и ценностно-нравственных потенциалов) существенно меняет соотношение мотивации и способностей к языкам. В результате экспериментальной программы повторная диагностика показателей мотивации и уровня способностей и их корреляционный анализ не выявляет значимых корреляций между этим и показателями: г =0,127 и г =0, 117 не значимы при р 0,05, для N=60, df = 119). Это свидетельствует о том, что наличие или отсутствие у студентов развитых свойств, составляющих ИЯС, перестает быть фактором, влияющим на мотивацию овладения иностранным языком и вообще на характер их отношения к учебному предмету.
3. Этот вывод нам представляется принципиально-важным. От уровня развития иноязычных способностей, как известно, зависит динамика щ в конечном счете, успешность овладения иностранным языком, но в не меньшей степени она зависит от уровня мотивации учения. Успешность обучения, в том числе легкость усвоения, обусловленная высоким уровнем способностей, естественно, сказывается на мотивации обучения. В условиях традиционного обучения, как можно заключить по данным исследования, уровень ИЯС определенно влияет на мотивацию овладения языком, особенно на систему внутренних мотивов (г =0,520, р 0,01). Обучение, ориентированное на активизацию коммуникативно-творческого и личностного потенциала, на укрепление личностных, ценностно-смысловых и нравственно обусловленных оснований владения языком, снимает зависимость МОИЯ (особенно внутренних мотивов) от уровня развития ИЯС. В то же время, в таком обучении наличие высокого уровня иноязычных способностей в большей мере влияет на формирование общего более высокого уровня мотивации и, особенно, на развитие внутренних мотивов овладения иностранным языком.
Проведенное экспериментальное исследование, описанное в данной главе диссертации, и полученные в контрольной диагностике результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:
1. Разработанная программа психологического сопровождения обучения ИЯ и специальная программа психологической подготовки позволили -создать условия, необходимые для формирования новых личностно и ценностно ориентированных диалогических установок общения студентов и осу- , ществить перевод учебного иноязычного общения на диалогический, личностно ориентированный творческий уровень коммуникации. Свидетельством такого перехода является существенная оптимизация всех коммуникативно-личностных, рефлексивных, ценностно-нравственных и смысловых характеристик личности студентов, задействованных в системе их общения. Это обусловило существенную оптимизацию всех основных характеристик мотивации овладения иностранным языком (МОИЯ) и иноязычных способностей (ИЯС) будущих преподавателей-лингвистов.
2. В-результате формирующей работы значимо усилились диалогические и творческие ориентации общения студентов (р 0,01), существенно возросли показатели эмпатии (р 0,01), значительно повысился уровень ценностно-смысловых ориентации студентов, особенно в межличностном аспекте. Все эти позитивные изменения в личности студентов ЭГ описывают их переход к более высоким уровням компетентности и творчества в иноязычном общении и характеризуют существенное изменение общих личностно коммуникативных установок студентов.
3. Указанные изменения привели к существенной оптимизации МОИЯ и потенциальных ИЯС: значительно возрос общий уровень мотивации, существенно усилились внутренние МОИЯ (профессионально-творческие, коммуникативные, эмоционально-ценностные) и ослабли прагматические и позиционные мотивы; существенно оптимизировались показатели ИЯС, в том числе их личностные компоненты.
4. Корреляционный анализ показателей МОИЯ и уровня способностей к иностранным языкам, по данным постэкспериментальной диагностики, не выявил значимых корреляций между ними, имевших очень высокую значимость на диагностическом этапе исследования. Это позволило заключить, что условия личностно ориентированного диалогического общения в процессе овладения ИЯ и профессиональной подготовки снимают зависимость уровня мотивации обучения от уровня способностей к языку. В этих условиях высокий, оптимальный уровень мотивации овладения иностранным языком достижим независимо от уровня способностей. Данный результат подтверждает основную научную гипотезу нашего исследования. Кроме того, он является важным и перспективным для построения новых стратегий и технологий учебно-воспитательной работы в процессе профессионального лингвистического образования.
