Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы разработки модели личностно-ориентированного обучения в вузе 11 -83
1.1 Современное состояние проблемы исследования 11 -29
1.2 Роль иностранного языка в формировании личности студента 30-46
1.3 Особенности обучения иностранному языку в условиях современного вузовского образования 47-64
1.4 Модель личностно-ориентированного обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей 65-83
Глава 2. Психолого-педагогические условия личностно-ориентированного обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей 84-140
2.1 Анализ условий обучения иностранному языку в вузе 84-96
2.2 Исследование влияния иностранного языка на формирование личности студента 97-112
2.3 Программа обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей 113-129
2.4 Результаты применения личностно-ориентированных технологий в обучении иностранному языку студентов нелингвистических специальностей 130-140
Общие выводы и заключение 141-141
Библиография 143-167
Приложение 168-190
- Современное состояние проблемы исследования
- Анализ условий обучения иностранному языку в вузе
- Программа обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей
Введение к работе
Диссертационная работа посвящена изучению психолого-педагогических условий реализации личностно-ориентированного обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей.
Актуальность проблемы. С включением России в мировые экономические, научные и культурные процессы, основной характеристикой которых на современном этапе является интеграция, знание иностранного языка становится в современном обществе необходимой частью личной и профессиональной жизни человека.
Новая социально-экономическая и политическая ситуация обусловливает повышение требований к уровню владения иностранным языком, поэтому дисциплина «Иностранный язык» в настоящее время выступает обязательным компонентом профессиональной подготовки любого специалиста.
По данным опроса, проведенного среди студентов высших учебных заведений города Ставрополя в 2003 - 2004 гг., большинство осознают необходимость владения иностранным языком (81%) и выражают желание изучать его углубленно (73%). При этом наблюдается достаточно высокий спрос на специалистов, владеющих иностранным языком: 48 % предприятий, организаций и учреждений г. Ставрополя нуждаются в таких сотрудниках.
Вместе с тем, анализ содержания Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, типовых и примерных программ вузовского курса иностранного языка для студентов неязыковых специальностей указывает на наличие ряда противоречий, которые лежат в области декларируемых целей обучения иностранному
языку в вузе и реальных практических результатов. Это противоречия между:
- современными требованиями к содержанию образования по дисциплине «Иностранный язык» и условиями, формами, средствами их реализации;
- жесткой регламентацией объема знаний и гуманитарным содержанием дисциплины «Иностранный язык»; (
- личностным запросом будущих специалистов в изучении иностранного языка и возможностью учебного процесса реализовать этот запрос.
Разрешить указанные противоречия возможно на основе реализации личностно-ориентированного подхода в обучении, активно разрабатываемого в отечественной психолого-педагогической теории и практике, согласно которому, обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности учащегося, исходя из его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности (СВ. Алейникова, Е.В. Бондаревская, Н.Н. Васильева, СВ. Кульневич, Ф.В. Малухова, Л.Ф. Обухова, В.В. Рубцов, В.В. Сериков, Н.Ю. Синягина, А.П. Тряпицина, В.Т. Фоменко, И.С Якиманская и др.).
Психолого-педагогические проблемы, связанные с обучением иностранному языку, рассматриваются в общем контексте среднего и профессионального лингвистического образования и ограничиваются, в основном, двумя смысловыми сферами - психолингвистической и лингводидактической. Значительная часть исследований связана с изучением специфики преподавания иностранного языка как особой формы познавательной активности в учебно-воспитательном процессе (И.А. Зимняя, Е.И. Пассов), вопросами психолингвистического сопровождения процесса обучения иностранным языкам (А.А. Залевская, А.А. Леонтьев), психологическими механизмам овладения иностранным языком (А.А. Алхазишвили, Б.В. Беляев, М.К. Кабардов, В.Г. Тылец и иностранным языкам (Л.И. Анцыферова, И.Л. Бим, С.Г. Тер-Минасова и др.).
Несмотря на проведение многочисленных исследований по проблемам обучения иностранному языку, личностно-развивающий потенциал дисциплины «Иностранный язык» для нелингвистических специальностей в контексте высшего образования остается малоизученным вопросом.
Необходимость выявления психолого-педагогических условий, способствующих реализации личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку студентов нелингвистических специальностей, обуславливает актуальность данной работы.
Цель работы: изучить психолого-педагогические условия реализации личностно-ориентированного обучения иностранному языку в вузе и разработать программу обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей.
Объект исследования - обучение иностранному языку в вузе.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия личностно-ориентированного обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей вуза.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что личностно-ориентированное обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей предоставляет более широкие возможности для формирования личности специалиста при разработке специальной модели обучения.
Исходя из цели, гипотезы, предмета исследования, были определены следующие задачи:
1. Провести анализ разработанности проблемы личностно-ориентированного обучения в современной науке
2. Изучить состояние преподавания иностранного языка в непрофильном вузе.
3. Разработать модель личностно-ориентированного обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей.
4. Выявить психолого-педагогические условия реализации личностно-ориентированного обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей.
5. Изучить влияние личностно-ориентированного обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей на развитие их личности.
6. Разработать программу обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей.
Методологическую основу исследования составляют: важнейшие философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений реального мира; концепция личностно-ориентированного обучения И.С. Якиманской; концепции отечественной и зарубежной психологии о деятельностной сущности личности и ее психологической структуры (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); учебной деятельности (П.Я. Гальперин; В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина); учебной мотивации (А.К. Маркова); положения Л.С. Выготского о роли речи и мышления в развитии личности; личностно-деятельностный подход в обучении иностранному языку (И.А. Зимняя); типологии индивидуально-психологических особенностей овладения иностранным языком (М.К. Кабардов), теоретические положения психосемантического подхода к исследованию формирования личности (Ч. Осгуд, Дж. Келли, В.Ф. Петренко, Е.В. Улыбина).
Методы исследования: теоретический анализ и систематизация данных психологической, педагогической, социально-философской, и
научно-методической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение практического опыта преподавания иностранных языков в высшей и средней школе; наблюдение; опрос; тестирование, анализ продуктов учебной деятельности, констатирующий и формирующий эксперимент, а также метод семантического дифференциала (Ч. Осгуд); методика исследования направленности учебной мотивации (Т.Д. Дубовицкая); методика определения уровня потребностей (Л.М. Фридман, Г.А Пушкина, ИЛ. Каплунович); «Языковой портфель». Для обработки и анализа результатов психодиагностики применялись методы математической статистики.
Экспериментальная база исследования. В эксперименте принимали участие свыше 600 студентов Ставропольского
государственного университета.
Теоретико-экспериментальное исследование осуществлялось в три этапа.
Подготовительно-поисковый этап (1997 - 1998 гг.) - изучение и анализ психологических, педагогических и лингводидактических работ по проблеме исследования.
Опытно-экспериментальный этап (1998 - 2003 гг.) - проведение констатирующего и формирующего экспериментов.
Аналитический этап (2003 - 2005 гг.) - систематизация и обобщение данных опытно-экспериментальной работы, оформление результатов исследования.
Надежность и достоверность результатов проведенного исследования и сделанных на их основе выводов обеспечивались комплексным использованием проверенных практикой теоретических и эмпирических методов исследования; разнообразием исследовательских процедур и приемов; репрезентативностью выборки исследований; обширным фактическим материалом, его качественным и количественным
анализом, опорой на аналогичные положения и выводы других исследователей.
На защиту выносятся:
1. Модель личностно-ориентированного обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей.
2. Комплекс психолого-педагогических и организационно-методических условий.
К психолого-педагогическим условиям относятся индивидуализация обучения; активизация самоконтроля и самооценки студентов в процессе обучения; контекстность обучения и актуализация результатов; продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса, направленное на овладение иностранным языком как средством общения на основе взаимопонимания и равноправного сотрудничества; поэтапное формирование навыков иноязычной деятельности.
Организационно-методические условия включают адекватное соотношение объема и сроков обучения; усиление гуманитарной составляющей содержания обучения с учетом интересов и потребностей студентов; сочетание традиционных методов обучения иностранному языку и личностно-ориентированных технологий, обеспечивающих высокий уровень мотивации и продуктивности овладении иностранным языком; оптимизацию педагогического процесса, основанную на комплексном изучении индивидуально-психологических особенностей личности студента.
3. Программа личностно-ориентированного обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей.
Научная новизна и теоретическая значимость. В исследовании выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия реализации личностно-ориентированного обучения иностранному языку студентов
нелингвистических специальностей. Разработана и апробирована модель личностно-ориентированного обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей. Выявлена зависимость личностного развития студента от содержания, методов, форм и средств иноязычной деятельности. Разработана и апробирована программа обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей, направленная на оптимизацию педагогического процесса, основанная на интересах и потребностях студентов и возможностях личностно-ориентированного процесса, среди которых: индивидуальная исследовательская работа, обучение в сотрудничестве, оценивание личного прогресса каждого студента в овладении иностранным языком, информатизация обучения.
Практическая значимость исследования заключается том, что положения, выводы и рекомендации, полученные в ходе исследования, могут быть использованы при реализации личностно-ориентированного обучения иностранным языкам студентов нелингвистических специальностей.
Разработанная и апробированная программа «Практический курс иностранного языка» может использоваться для обучения студентов нелингвистических специальностей в рамках обязательного курса и в качестве курса по выбору.
Материалы исследования имеют практико-ориентированную направленность и могут быть использованы для организации педагогического процесса преподавателями и учителями иностранного языка.
Апробация результатов исследования. Теоретические положения исследования, результаты эксперимента и опытного обучения обсуждались на заседаниях кафедр английского языка, педагогики и психологии Ставропольского государственного университета (1996 - 2005), на
заседаниях кафедры педагогики и психологии АПК и ПРО, г. Москва (2003
- 2005 гг.), на методических семинарах для преподавателей иностранного языка средних школ и вузов Ставропольского края, на междисциплинарных научно-практических конференциях гг. Москва (2003
- 2005), Ставрополь (1998 - 2005), на Международной научно- практической конференции «Communication Across Differences» (г. Пятигорск, 2002), на Международном научно-методическом симпозиуме «Лемпертовские чтения - V» (г. Пятигорск, 2003), на Всероссийской научно-практической конференции «Личностно-ориентированный подход в воспитании и дополнительном образовании школьников» (г. Москва, 2005).
Материалы исследования использованы в собственной деятельности автора в качестве преподавателя кафедры английского языка Ставропольского государственного университета при разработке учебно-методических комплексов для студентов младших курсов неязыковых специальностей.
Структура диссертации. Диссертация включает в себя Введение, две главы, Заключение, Библиографию, 9 рисунков, 4 таблицы, Приложение на 22 страницах.
Современное состояние проблемы исследования
Первая глава настоящего исследования содержит общий анализ психолого-педагогических проблем личностно-ориентированного образования, особенностей обучения иностранному языку в высшей школе, роли иностранного языка в формировании личности будущего специалиста, а также модель личностно-ориентированного процесса обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей.
Образование на рубеже тысячелетий обновляется и изменяется. Сегодня «абсолютной ценностью общества становится человек (личность); а целью образования - развитие личности» [159, СИ]. Образовательные учреждения призваны обеспечить всестороннее развитие способностей учащихся. Образование рассматривается как условие для их самоопределения и саморазвития и выступает главным капиталом, которым располагает человек на рынке труда в постиндустриальном информационном обществе, и поэтому является основой развития личности, гарантией социальной мобильности, социальной устойчивости и конкурентоспособности выпускников учебных заведений. В силу этого изменяются условия и сама суть образования: от «образования на всю жизнь», к «образованию через всю жизнь», как отмечает П.Г. Щедровицкий [252, С.24].
В современном обществе образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности, заметно повысилась его социальная роль, поскольку от его направленности и эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития человечества. Сегодня образование, особенно высшее, рассматривается как ведущий фактор социального и экономического прогресса.
В современной психолого-педагогической науке образование трактуется следующим образом:
- образование - процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути, на саморазвитие личности (А.Г. Асмолов);
- образование - процесс и результат целеполагаемой, педагогически организованной и планомерной социализации человека (Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский);
- образование - созидание человеком образа мира в себе самом путем активного полагания себя в мире предметной, социальной и духовной культуры (А.А. Вербитский);
- образование - механизм овладения культурой (П.Г. Щедровицкий).
- образование - активная разносторонняя деятельность человека (любого возраста), в которой происходит становление и развитие личности в многообразии ее способностей, имеющих общественную ценность (И. С. Якиманская).
Одной из центральных проблем современной психолого-педагогической науки является связь обучения и развития человека. Как отмечал Дж. Дьюи: «Вся история педагогической мысли отмечена борьбой двух идей: идеи о том, что образование это развитие, идущее изнутри, что оно основано на природных способностях, и идеи о том, что образование -это формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их приобретенными под внешним давлением навыками» [76; С.101].
Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса. Так согласно одной из них, обучение и есть развитие (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Согласно другой, обучение - это только внешние условия созревания, развития (У. Джемс, Ж. Пиаже, 3. Фрейд и др.). П.И. Пидкасистый рассматривает обучение как «общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности» [4; С. 44]. По мнению И.А. Зимней обучение «в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества» [88; С. 118]. Согласно К.К. Платонову обучение - это «вид формирования личности и коллектива, опирающийся на упражнение, но дополняющий его связями нового содержания каждого упражнения с уже ранее усвоенным» [184; С.78 ].
Исходя из вышеизложенного, можно выделить три основных подхода к решению проблемы взаимосвязи обучения и развития. Согласно первому развитие личности представляет собой самостоятельный, независимый процесс, при этом развитие и обучение рассматриваются как два независимых процесса, и обучение оказывает влияние лишь на внешние особенности развития (У. Джеймс, Ж. Пиаже, 3. Фрейд и др.). Приверженцы второго подхода рассматривают развитие как процесс, имеющий конкретно-историческую социальную природу, при этом воспитание и обучение являются всеобщими и необходимыми формами развития учащихся (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Я Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, и др.). На наш взгляд наиболее полно раскрывает сущность проблемы подход, сформулированный Б.Г Ананьевым, который рассматривает развитие личности как результат определенного взаимодействия природно-наследственных, социальных и воспитательных факторов. При этом обучение и воспитание играют роль регуляторов связей между психологическими функциями и свойствами личности, управляют их коррелятивными зависимостями, имеющими свои характеристики и уровни [17].
Сущность психологического понятия «развитие» в своей педагогической ценности обозначает поступательно-прогрессивные, количественные и качественные, психосоматические и духовные изменения в организме личности, совершающиеся в результате естественного обмена веществ, а также его вовлеченности в поток жизнедеятельности, особенно в специально педагогически организованные виды социально-позитивной деятельности, общения и отношений.
Системы образования в любой стране призваны способствовать реализации основных задач социально-экономического и культурного развития общества, ибо именно школа и вуз готовят человека к активной деятельности в разных сферах экономической, культурной, политической жизни общества. Способность образовательного учреждения любого уровня достаточно гибко реагировать на запросы общества, сохраняя при этом накопленный положительный опыт, имеет очень большое значение. Поэтому в отечественной и зарубежной психолого-педагогической теории и практике идет активный поиск новых путей и средств повышения эффективности образования.
Анализ условий обучения иностранному языку в вузе
Как показал теоретико-методологический анализ работ по философским, психологическим, лингвистическим, общепедагогическим и методическим вопросам образования, связанным с обучением иностранному языку, реализация личностно-ориентированного обучения иностранному языку в вузе представляет собой сложную и недостаточно исследованную психолого-педагогическую проблему.
Язык с его многочисленными и сложными функциями долгое время рассматривался изолированно от человека. В результате этого в обучении иностранному языку не используются научные данные о языке как средстве общения, как факторе становления и развития человека, о влиянии многоязычия на развитие общества, о специфических особенностях изучения иностранного языка.
П.Ф. Капретев говорил о том, что языку нельзя научить, можно только создать условия для его изучения, и если нельзя хорошо изучить иностранный язык, то плохое, поверхностное знание его бесполезно [101]. Как отмечалось в первой главе нашего исследования, исходным пунктом современной теории личностно-ориентированного образования является представление о личности как о цели и факторе образовательного процесса, основной задачей учителя и преподавателя является создание условий, необходимых для гармоничного развития личности учащегося в процессе обучения.
Понятие «условие» как философская категория выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он не может существовать. «Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условие как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира... Условие составляет ту среду, обстановку в которой последние (предметы) возникают, существуют и развиваются» [235, С. 474].
Говоря об условиях организации обучения иностранным языкам в нашей стране, необходимо отметить их «искусственный» характер, то есть обучение иностранному языку представляет собой специальным образом организованный управляемый процесс в отрыве от языковой среды.
Если в естественных условиях изучаемый язык является одновременно и средством общения, и взаимопонимания между людьми в повседневной жизни, что усиливает прагматическую значимость процесса овладения языком и мотивирует иноязычную речевую деятельность человека, то в отрыве от страны изучаемого языка иностранный язык выступает как средство общего образования обучаемого, в качестве средства общения изучаемый язык присутствует, в основном, на учебных занятиях.
Однако, по мнению Н.Д. Гальсковой «процесс овладения иностранным языком вне пределов страны изучаемого языка и без непосредственных контактов с его носителями будет эффективным, если он приобретет все возможные характеристики естественного процесса овладения языком и максимально приблизится по своим основным параметрам к условиям управляемого овладения языком в естественной языковой ситуации» [59; С. 13 - 14].
По мнению многих, неудовлетворенность и неэффективность в изучении иностранных языков связана с методикой преподавания. Однако, как показало наше исследование, причины этой неудовлетворенности более глубоки. Они обусловлены недостаточной разработанностью теории обучения иностранному языку как интеграции знаний в области лингвистики, психологии, педагогики.
Различные методики обучения иностранным языкам, возникающие время от времени, чаще всего имеют определенный успех только у создателей и не имеют достаточных теоретических оснований и научно-методических обобщений для широкого использования в практике обучения иностранным языкам в вузе.
В педагогической теории недостаточно разработаны вопросы системности, целеполагания, дидактической обеспеченности процесса обучения иностранному языку. Тогда как к изучению проблем обучения языкам можно будет приблизиться на основе современной теории обучения, существенную часть которой составляют гуманистические подходы к организации процесса обучения иностранным языкам: культурологический, личностно-ориентированный, диалогический, индивидуально-творческий и др.
Одной из особенностей обучения иностранному языку является взаимообусловленность профессионально-педагогической деятельности преподавателей и учебно-познавательной деятельности студентов. Основными функциями преподавателя в этом процессе выступают организация и управление иноязычной деятельностью, а задачей студента - овладение различными видами речевой деятельности на иностранном языке, постоянное развитие умений и навыков, расширение словарного запаса, то есть овладение «иноязычным лингвистическим опытом». Основой успешности деятельности, как преподавателя, так и студента, по мнению И.С. Якиманской, могут являться лишь субъект-субъектные отношения.
Как известно, наибольший прогресс в изучении иностранных языков достигается при значительном объеме учебных часов в рамках лингвистических специальностей. Даже в условиях закрытого общества система советского образования обеспечивала высокий уровень лингвистической и лингво-культурологической подготовки выпускников языковых вузов. Не смотря на идеологизацию, содержание обучения иностранным языкам носило гуманитарный характер. В рамках основной учебной дисциплины «Практика устной речи», в течение всех пяти лет изучались различные аспекты человеческого бытия, включая при этом естественнонаучные и социальные аспекты: биология и анатомия, география и экология, искусство и культура, образование и наука, литература и СМИ и др. Современное лингвистическое образование сохраняет преемственность гуманитарного принципа и совершенствует технологии преподавания иностранных языков в полиязыковом информационном пространстве.
Что касается вузовской дисциплины «Иностранный язык», на протяжении многих лет она рассматривалась как второстепенная и узкоприкладная, которая была направлена на формирование навыков перевода узко специальных текстов с иностранного языка на русский со словарем.
В целях изучения состояния обучения иностранному языку в вузе и условий его организации нами был проведен констатирующий эксперимент, включавший анализ нормативных документов, анализ продуктов языковой деятельности студентов, опрос.
В качестве экспериментальной базы являлись физико математический факультет и факультет романо-германских языков
Ставропольского государственного университета. Выбор экспериментальной базы был обусловлен тем, что становление факультета романо-германских языков (основан 10 июня 1998 г.) происходило в рамках физмата, где с 1994 осуществлялась подготовка студентов по специальности «Информатика, иностранный язык».
Как отмечалось в первой главе нашего исследования современный Государственный стандарт высшего и профессионального образования, пересмотрев содержание и формы преподавания иностранного языка в вузе, определяет достаточно высокие требования к навыкам и умениям студентов неязыковых специальностей:
«Специфика артикуляции звуков, интонации, акцентуации и ритма нейтральной речи в изучаемом языке; основные особенности полного стиля произношения, характерные для сферы профессиональной коммуникации; чтение транскрипции.
Лексический минимум в объеме 4000 учебных лексических единиц общего и терминологического характера.
Понятие дифференциации лексики по сферам применения (бытовая, терминологическая, общенаучная, официальная и др.).
Понятие о свободных и устойчивых словосочетаниях, фразеологических единицах.
Понятие об основных способах словообразования.
Грамматические навыки, обеспечивающие коммуникацию общего характера без искажения смысла при письменном и устном общении; основные грамматические явления, характерные для профессиональной речи.
Понятие об обиходно-литературном, официально-деловом, научном стилях, стиле художественной литературы. Основные особенности научного стиля.
Культура и традиции стран изучаемого языка, правила речевого этикета. Говорение. Диалогическая и монологическая речь с использованием наиболее употребительных и относительно простых лексико-грамматических средств в основных коммуникативных ситуациях неофициального и официального общения. Основы публичной речи (устное сообщение, доклад).
Программа обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей
Основываясь на модели, представленной в первой главе исследования, нами была разработана и внедрена в практику программа личностно-ориентированного обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей в рамках подготовки специалистов дополнительной квалификации «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».
Курс обучения данной квалификации опирается на Госстандарт Министерства Образования РФ, носит самостоятельный (автономный характер) и может реализоваться как параллельно с овладением иностранным языком в обязательном вузовском курсе, так и в качестве продолжения обязательного курса.
Основным действием, которому следует научить человека, желающего профессионально овладеть иностранным языком в рамках предлагаемой дополнительной специальности, становится действие перекодирования с родного языка на иностранный и обратно. Перекодирование понимается как способ преодоления межкультурного разрыва, объединения двух языковых сознаний. Главную роль в этом играет перевод. Однако это не традиционно понимаемый перевод, к которому прибегают, чтобы затвердить определенные слова или грамматические явления. Это перевод смыслов. В свою очередь профессиональная компетенция переводчика базируется не только на профессиональных знаниях специалиста и на высоком уровне владения, как родным, так и иностранным языком, но и на соединении двух понятий: «перевод» и «интерпретация». Основное отличие между ними заключается в том, что в процессе перевода переход от одной языковой системы к другой осуществляется через «язык-посредник», т.е. по заданной системе межъязыковых соответствий. Что же касается процессов межъязыкового общения, связанного с обращением к внеязыковой действительности, то он рассматривается как нечто, принципиально отличающееся от перевода как такового, и именуется «интерпретацией». Так же принято различать «перевод» и «интерпретацию» по преобладающим видам речевой деятельности, как «письменный» и «устный» перевод. Поэтому профессиональная компетенция выпускника по этой специальности складывается из владения всеми видами иноязычной деятельности на уровне автоматизированного навыка.
Общая цель программы является комплексной, включающей в себя практическую, образовательную и личностно-развивающую составляющие. Данная цель подчиняется задаче подготовки специалистов, владеющих иностранным языком в достаточной степени, чтобы вступать в контакт с иностранными коллегами и партнерами, поддерживать или прерывать его в должной тональности, иметь возможность постоянно обновлять и совершенствовать свои профессиональные знания, навыки и умения, используя различные источники информации на иностранном языке.
Практическая цель обучения заключается в овладении иностранным языком как средством общения через формирование у студентов умений осуществлять речевую деятельность на иностранном языке в ее продуктивных и репродуктивных формах. Эта цель достигается путем решения следующих задач:
языковой - студент приобретают знания о системе языка, необходимые для владения им практически. Объем таких знаний варьируется в зависимости от этапов обучения и предполагает сопоставление с фактами родного языка и контрастивное выявление расхождений и совпадений внутри изучаемого иностранного языка;
коммуникативной - у студентов вырабатываются необходимые навыки и умения в аудировании, чтении, говорении, письме и переводе, т.е. во всех пяти видах речевой деятельности. Обучение видам речевой деятельности рассматривается как единый взаимосвязанный процесс, т.к. речевые навыки и умения, сформированные на начальном этапе, получают дальнейшее развитие, совершенствование и обогащение.
Образовательная цель заключается в формировании у студентов правильного представления о языке как общественном явлении, реализуется при условии достижения студентами определенного уровня владения языком и обеспечивает усвоение научной терминологии по специальности, а также расширение знаний в бытовой, социокультурной деловой сферах общения. Личностно-развивающая цель решается параллельно с практической и образовательной в течение всего периода обучения. В достижении этой цели особая роль отводится созданию психолого-педагогических условий, обеспечивающих продуктивность овладения иностранным языком. Содержание учебных материалов направленно на решение задач межкультурной коммуникации, проблем речевого этикета, вопросов лингвострановедческого, общественно-политического, культурно бытового и профессионального характера. Конечная цель обучения достигается в результате выполнения конкретных задач на каждом из этапов обучения. Первый этап обучения имеет своими задачами закрепление и развитие в тесном взаимодействии умений и навыков аудирования, говорения, чтения и письма в общении на общегуманитарные темы, ознакомление с культурой стран изучаемого языка. Необходимость обогащения профессионального иноязычного обучения языковым содержанием общегуманитарной тематики диктуется потребностью формирования у студентов более полной и объективной картины мира, обеспечивающей личностные потребности специалистов. Тематика для устной речи охватывает социально-бытовую, учебно-трудовую, социально-культурную, административную сферы общения в нашей стране и в странах изучаемого языка. Примерные темы: Семейная жизнь. Дом. Гигиена и здоровье. Еда. Покупки. Образование. Профессии. Отдых и досуг. Охрана окружающей среды. Транспорт. Путешествия. Праздники. Значение иностранного языка в современном мире. Человек и компьютер. Средства массовой информации.
