Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Развитие притязаний личности как психолого-педагогическая проблема 13
1.1. Осмысление феномена уровня притязаний личности в зарубежной и отечественной психологии 13
1.2. Период обучения студентов в вузе как этап личностного и профессионального развития 29
1.3. Факторы развития притязаний личности 39
Выводы 56
ГЛАВА 2. Организация и методы исследования 60
2.1. Психолого-педагогические условия развития личностных притязаний студентов неязыковых специальностей при обучении их иностранному языку 60
2.2. Этапы и организация исследования 72
2.3. Методы и методики исследования 80
ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование развития личностных притязаний студентов неязыковых специальностей при обучении их иностранному языку 94
3.1. Исследование влияния психической саморегуляции на развитие личностных притязаний студентов 94
3.2. Исследование влияния успешности учебной деятельности на развитие личностных притязаний студентов 107
Выводы 118
Заключение 120
Литература 125
Приложение 144
- Осмысление феномена уровня притязаний личности в зарубежной и отечественной психологии
- Психолого-педагогические условия развития личностных притязаний студентов неязыковых специальностей при обучении их иностранному языку
- Исследование влияния психической саморегуляции на развитие личностных притязаний студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Демократические преобразования в России в последние десятилетия в значительной мере ориентированы на создание в обществе политических, экономических и правовых условий, которые в большей степени могут способствовать самореализации личности. С другой стороны, сама возможность гуманистического развития общества во многом зависит от активности личности, степени принятия ею ответственности за свою жизнь, стремления к саморазвитию и самореализации.
Деятельность личности по целеполаганию и целедостижению во многом определяется сформированностью у нее личностных качеств: образа Я, самооценки, мотивации и, особенно, адекватно высокого уровня притязаний.
Адекватно высокий уровень притязаний позволяет личности формулировать трудные, максимально достижимые цели и добиваться их осуществления, проявлять инициативу и гибкость, корректировать свое поведение в соответствии с достигнутыми результатами. Подобная активность способствует успешности личности и плодотворна для групп, куда включен данный человек.
Низкий уровень притязаний выступает в качестве внутреннего препятствия реализации потенциально достижимых целей личности и выступает негативным фактором в ситуациях группового взаимодействия.
Между тем, социальная практика показывает, что после длительного периода нестабильности, коренных изменений в жизнедеятельности общества, невостребованности молодежью опыта старших поколений личность зачастую не стремится брать на себя ответственность за свою жизнь, ставить социально значимые цели и добиваться их осуществления. В этих условия возрастает роль системы образования как института целенаправленного развития личности с учетом потребностей общества. Особая роль здесь должна принадлежать системе вузовского образования.
Исследования зарубежных и отечественных авторов показывают, что важнейшим этапом выбора жизненного пути и жизненных стратегий является юношеский возраст (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, Э. Эриксон и др.).
В настоящее время юношеский период онтогенеза в большинстве случаев приходится на годы обучения в вузе. Это означает, что задачи формирования и развития личности в юношеском возрасте приобретают специфику с учетом социально-психологических особенностей роли студента. Обучение молодого человека в вузе предстает как этап его личностного и профессионального развития.
В процессе обучения в вузе студент приобретает необходимые профессиональные знания и умения, овладевает профессионально значимыми приемами мышления и взаимодействия, приобретает опыт их применения при решении профессиональных задач.
В процессе обучения студент обретает личностные качества, присущие профессионалу и отвечающие потребностям общества.
Анализ публикаций последних лет - работ А.Г.Асмолова, В.Буглаева, В. Лагерева, И.Б. Котовой, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова, Н.И. Шевандрина и других ученых, — позволяет зафиксировать смену парадигмы высшего технического образования, поворот от «обучающих» целей образования к «личностно - развивающим», ориентирующим педагогический процесс на поддержку развития личности будущего специалиста. Этому способствует и разработка новых технологий в обучении студентов: компьютерных, информационных, суггестивных, интерактивных, и т.д.
Технологии элитарного обучения становятся в наше время доступными для студенчества в целом, что в свою очередь требует от студента проявления активности, социальной и профессиональной смелости, высоких притязаний.
Решение образовательных задач, таким образом, предполагает наличие у студента определенного уровня самостоятельности, умений f саморегулирования и целеполагания, а также готовности достигать поставленные цели, т.е. развитых личностных притязаний.
Различные аспекты феномена личностных притязаний разрабатывались в школе известного немецкого психолога К.Левина его последователями и ученикам Г. Айзенком, Т. Дембо, А. Карстеном, Д.Мак-Клелландом, Ф. Робайе, Дж. Роттером, П. Сирсом, X. Хекхаузеном, Ф, Хоппе, С. Эскалоной и др. Эта проблема нашла свое отражение в исследованиях отечественной психологической науки (Б.С. Братусь, Л.В. Бороздина, В.М. Блейхер, В.К. Гербачевский, Б.В. Зейгарник, В.Н. Мясищев, B.C. Мерлин, В.В. Николаева, Л.В. Тарабакина, O.K. Тихомиров, В.Н. Семин, В.И. Степанский, Р.Б. Стеркина, А.Г. Энтина и др.).
В существующих работах отражены различные подходы к пониманию феномена личностных притязаний, факторов их развития, взаимосвязи с другими личностными образованиями, динамики уровня притязаний и т.д. Однако, выполненные исследования проводились, в основном, с испытуемыми дошкольного и школьного возраста (ТЛО. Андрущенко, А.В. Захарова, О.Г.Мелъниченко, СИ Тищенко и др.) или имеющими клинические проявления (Б.И. Бежанишвили, Н.Л. Белопольская, Л.В. Викулова, Л.В. Тарабакина и др.). В отечественной психологии представлены также работы по изучению уровня притязаний спортсменов (О.Дашкевич, В.Г. Некрасов, Н.А. Худяков и др.). Проблема развития личностных притязаний, а тем более, в период студенчества, т.е. на этапе личностного и профессионального самоопределения, на сегодняшний день является недостаточно разработанной в теоретических и эмпирических исследованиях.
Противоречие между потребностями социальной практики, недостаточной разработанностью проблемы развития уровня притязаний в психолого-педагогической теории и существующей потребностью в практическом развитии личностных притязаний студентов в образовательном процессе вуза определили проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы условия развития личностных притязаний студентов в образовательном процессе вуза при изучении ими учебных дисциплин. Решение этой проблемы на примере обучения студентов неязыковых специальностей иностранному языку составило цель исследования.
Актуальность, теоретическая и практическая значимость, и недостаточная разработанность проблемы исследования определили выбор темы данной работы.
Объект исследования - притязания личности.
Предмет исследования — развитие личностных притязаний студентов неязыковых специальностей в процессе обучения их иностранному языку.
Реализация поставленной цели предполагает решение ряда исследовательских задач.
1. Отдифференцировать сущность существующих подходов к пониманию личностных притязаний в зарубежной и отечественной психологии.
2. На основе анализа теоретических и эмпирических исследований выявить факторы развития притязаний личности.
3. Разработать и апробировать экспериментальную программу обучения студентов неязыковых специальностей иностранному языку, направленную на развитие их личностных притязаний.
4. Выявить психолого-педагогические условия развития личностных притязаний при обучении студентов неязыковых специальностей иностранному языку.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие личностных притязаний студентов неязыковых специальностей при обучении их иностранному языку будет эффективнее происходить при реализации следующих условий:
• учет личностных особенностей каждого студента, развитие в нем профессиональноч риентированного личностного потенциала;
f
• согласование содержания общей гуманитарной (иностранный язык) и профессиональной подготовки студентов во взаимосвязи их практических сторон;
• поддержание благоприятного эмоционально-психологического климата в студенческой группе;
• реализацию отношений сотрудничества педагога и студентов в образовательном процессе;
• формирование отношения студентов к изучению иностранного языка как к источнику своего профессионального и личностного роста;
• обучение студентов приемам саморегуляции психических состояний, использование которых позволяет снизить тревожность и другие негативные эмоциональные проявления, повысить успешность учебной деятельности и облегчает применение методов непроизвольного обучения иностранному языку;
• использование форм и методов непроизвольного обучения, позволяющих интенсифицировать познавательную активность студента и повысить успешность изучения иностранного языка;
• использование компьютерных технологий при обучении иностранному языку, что позволяет унифицировать и, одновременно, индивидуализировать процесс обучения, уменьшить тревожность студента в ситуации оценивания знаний;
• текущая и отсроченная диагностика личностных качеств, знаний и умений.
Общей методологической основой настоящего исследования выступили принципы детерминизма, развития, системного и субъектно деятельностного подходов к изучению психических явлений.
Теоретической основой исследования являются фундаментальные положения теории личности, развиваемые в трудах А.Г. Асмолова, Б.С.
Братуся, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л.
Рубинштейна и др.; достижения научной школы К. Левина и отечественных ученых Л.И. Божович, Б.В. Зейгарник, Я.Л. Коломинского, B.C. Мерлина и других по изучению уровня притязаний личности; концепция саморегуляции психической активности, отраженная в трудах К.А. Абульхановой-Славской, О. А. Конопкина, С. Л. Рубинштейна, ИМ. Сеченова и др.
Экспериментальной базой исследования являлся Северо-Кавказский государственный технический университет. Участниками формирующего эксперимента с 1999 г по 2003 г. выступили 100 человек из 10 подгрупп первого курса факультета энергетики и электроники. 100 человек в течение того же срока были выбраны в качестве контрольной группы.
Организация и этапы исследования.
Первый этап — (1998-1999 гг.) - подготовительный, в ходе которого осуществлялось определение целей и задач исследования; выбор объекта и предмета исследования; выдвижение основной гипотезы исследования; изучение состояния проблемы в отечественной и зарубежной психологической науке; подбор методов и методик научного исследования.
Второй этап - (1999-2003 гг.) - опытно-экспериментальный, посвященный диагностике уровня притязаний и психического состояния студентов младших курсов СевКавГТУ; разработке экспериментальной программы «Развитие личностных притязаний студентов в образовательном процессе вуза», ориентированной на студентов младших курсов. На данном этапе осуществлялась организация огіьгпю-зкспериментальной работы; апробирование и модификация экспериментальной программы «Развитие личностных притязаний студентов в образовательном процессе вуза».
Третий этап - (2003-2004 гг.) - обобщающий, заключался в продолжении опытно-экспериментальной работы в 2003-2004 учебном году; обработке полученных результатов; разработке рекомендаций для преподавателей вуза и студентов учебных групп по развитию личностных притязаний при изучении иностранного языка.
Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, включающий теоретический анализ психологической и педагогической литературы; опрос, наблюдение, беседу, тестирование, формирующий эксперимент; методы математической обработки эмпирических данных.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена применением методов, апробированных в многочисленных экспериментальных работах в рамках психологии личности, педагогической психологии и психологии развития, взаимопроверкой полученных результатов. Надежность результатов обеспечена достаточным объемом и репрезентативностью выборки испытуемых, использованием математических методов обработки эмпирических данных при помощи пакета прикладных программ «STATISTIKA».
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Обобщен теоретический и эмпирический материал в рамках проблемы понимания уровня притязаний; определены факторы развития личностных притязаний в студенческом возрасте; выявлены психолого-педагогические условия развития притязаний студентов неязыковых специальностей при обучении их иностранному языку; разработана программа развития личностных притязаний студентов неязыковых специальностей при обучении их иностранному языку; изучено влияние использования студентами приемов саморегуляции функционального состояния на развитие их личностных притязаний в образовательном процессе; установлено, что использование студентами приемов саморегуляции может интенсифицировать познавательную деятельность студентов, а ее успешность оказывает влияние на развитие личностных притязаний студентов в процессе выполнения ими учебных задач.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что содержательно отдифференцирован, обозначен и обобщен теоретический и эмпирический материал в рамках проблематики исследования, касающийся % t» аспектов развития притязаний в структуре личности студента и создания оптимальных условий для их развития в рамках образовательного процесса; изучено значение использования приемов саморегуляции как фактора развития личностных притязаний и успешности учебной деятельности; выявлена совокупность психолого-педагогических условий развития личностных притязаний студентов в образовательном процессе неязыковых специальностей при обучении их иностранному языку.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что они могут быть использованы в практике прогнозирования, управления, коррекции индивидуального развития личностных притязаний студента в образовательном процессе вуза; в организации процесса обучения студентов неязыковых специальностей иностранному языку; в деятельности психологической службы.
Результаты проведенного исследования позволили сформулировать основные положения, выносимые на защиту.
1. Развитие притязаний студентов зависит от особенностей их личностных свойств и организации образовательного процесса вуза.
2. Эффективность развития личностных притязаний при обучении студентов неязыковых специальностей иностранному языку зависит от следующих условий:
учет личностных особенностей каждого студента, развитие в нем профессионально-ориентированного личностного потенциала;
— согласование содержания общей гуманитарной (иностранный язык) и профессиональной подготовки студентов во взаимосвязи их практических сторон;
- поддержание благоприятного эмоционально-психологического климата в студенческой группе;
— реализация отношений сотрудничества педагога и студентов в образовательном процессе;
- формирование отношения студентов к изучению иностранного языка и как к источнику своего профессионального и личностного роста;
- обучение студентов приемам саморегуляции психических w состояний, использование которых позволяет снизить тревожность и другие негативные эмоциональные проявления, повысить успешность учебной деятельности и облегчает применение методов непроизвольного обучения иностранному языку;
- использование наряду с методами произвольного обучения форм и ™ методов непроизвольного обучения, позволяющих интенсифицировать познавательную активность студента и повысить успешность изучения иностранного языка;
- использование компьютерных технологий при обучении иностранному языку;
Щ - текущая и отсроченная диагностика личностных качеств, знаний и умений.
3. Развитие личностных притязаний студентов способствует повышению успешности их учебной деятельности в вузе.
Апробация и внедрение результатов исследования.
щ Материалы диссертации докладывались и получили одобрение на аспирантском семинаре и заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы СевКавГТУ, заседаниях кафедры иностранных языков, а также нашли отражение в научных статьях и тезисах выступлений на межвузовских и региональных научно-практических конференциях. . Экспериментальная программа, разработанная автором, прошла апробацию в учебном процессе Северо-Кавказского государственного технического университета, были получены данные об ее эффективности.
Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Краснодарской академии МВД РФ в рамках преподавания учебной дисциплины «Иностранный язык».
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений общим объемом 160 страница. Список литературы включает 220 наименований, из них 51 - на иностранных языках.
Осмысление феномена уровня притязаний личности в зарубежной и отечественной психологии
Термин «уровень притязаний» был введен в школе известного немецкого психолога KXewin a для обозначения важного личностного свойства. Причиной появления концепта послужило обнаружение нового феномена при исследовании процесса решения задач. В экспериментах Т. Dembo, где для провоцирования гнева испытуемым предлагали очень сложные или просто не решаемые задачи, выяснилось, что если поставленная цель слишком трудна для индивида, он намечает некоторую «более легкую задачу, представляющую собой приближение к исходной цели, которую человек хочет достигнуть по этапам» [179, с. 55]. Эту промежуточную цель T.Dembo назвала уровнем притязаний (anspruchsniveau) данного момента, обозначив тем самым спонтанный переход субъекта к доступной ему деятельности с указанием величины шага на пути решения основной задачи.
Первое значительное исследование процесса выбора уровня притязаний, обеспечивающее одновременно и построение экспериментальной техники его оценки, и определенное содержательное раскрытие нового понятия, принадлежит RHoppe [200]. Он сохраняет то значение термина, в котором его использовала T.Dembo, значение минутной реальности в целеобразовании. Однако F.Hoppe открывает возможность широкой трактовки концепта «уровень притязаний» в качестве психологического понятия, подразумевая под ним «совокупность сдвигающихся с каждым достижением то неопределенных, то более точных ожиданий, целей и притязаний к будущим собственным достижениям» субъекта [200, с.101]. F.Hoppe интерпретирует уровень притязаний в общем виде как цель последующего действия.
В целом, работа FJHoppe была посвящена изучению проблемы успеха и неуспеха, их психологической сущности и влияния на поведение. К установлению уровня притязаний F.Hoppe подходит как к модели ситуации выбора действия, поскольку успеху и неудаче традиционно приписывали смысл принципа выбора. В эксперименте F.Hoppe прослеживает динамику притязаний в зависимости от результативности действий субъекта, его удовлетворения и неудовлетворения. Автор дает, прежде всего, феноменологическое описание явлений успеха и неуспеха, делая акцент на так называемом качественном анализе затрагиваемых им вопросов, полагая, что при разработке новой проблемы тщательное рассмотрение отдельных фактов продуктивнее широкого статистического исследования.
F.Hoppe обнаружил, что оценка индивидом степени успешности или неуспешности собственного действия определяется соотношением избранного уровня притязаний и фактического результата. Если человек достигает намеченной цели или превышает ее, действие расценивается как успех, если исполнение не достигает цели — как неудача. Таким образом, один и тот же результат может быть успешным или неуспешным в зависимости от уровня притязаний настоящего момента. При отсутствии цели произведенный акт остается нейтральным в оценке.
Одним из существенных фактов, вскрытых в экспериментах F.Hoppe, явилось то, что для каждого испытуемого зона действий, эффект которых способен вызвать позитивную или негативную реакцию, достаточно ограничена и более или менее специфична. Иначе говоря, уровень притязаний формируется только в определенном интервале сложности. Обычно это некоторый средний сектор, очерчиваемый рамками: «очень легко очень трудно». Его верхний предел соответствует пределу работоспособносіи индивида, так что названный интервал приблизительно совпадает с границами возможности субъекта. Позднее этот интервал получил наименование «зоны средней субъективной сложности» [219]. Вне этой зоны, где пробы слишком сложны или слишком просты, результат действия оценивается в соответствии с содержанием задания, как объективная данность, не сопровождаясь эмоциональным переживанием. F.Hoppe подчеркивает, что зона формирования уровня притязаний не является абсолютно стабильной. Возможно смещение ее границ вверх и вниз в зависимости от наличных достижений человека, изменения его работоспособности, характера задач, нахождения новых методов их решения, степени социальной защищенности субъекта.
В многочисленных заданиях, различавшихся содержанием и сложностью, F.Hoppe наблюдал устойчивый феномен, описание которого в дальнейшем стало хрестоматийным: увеличение уровня притязаний после успеха и уменьшение его после неудачи. По данным автора, повышение уровня притязаний имело место после полного успеха, понижение — почти исключительно после ряда неудач. В экспериментальной и повседневной практике это означает, что изменение притязаний обычно сопровождает не единый успех или неудачу, а следует только после двух — трехкратного, т.е. относительно устойчивого повторения позитивного или негативного результатов.
Психолого-педагогические условия развития личностных притязаний студентов неязыковых специальностей при обучении их иностранному языку
Составная часть проведенного исследования - определение и анализ условий, способствующих развитию личностных притязаний в процессе вузовского образования, Изучение иностранного языка студентами неязыковых специальностей является составной частью процесса образования и в то же время имеет свои особенности.
Для студентов неязыковых специальностей «Иностранный язык» — дисциплина второстепенная5 которая, по сложившемуся мнению, не определяет его профессионального роста. К сдаче экзаменов по точным наукам готовятся при поступлении в вуз, также серьезно относятся к ним, учась в вузе. Существует понимание, что освоение этих знаний требует больших усилий, напряженной умственной работы, затрат времени.
Кроме того, в обучении иностранному языку в вузе не учитывается разноуровневость довузовской подготовки и культурный уровень студента.
В настоящее время, когда усиливается практическая потребность в специалистах, владеющих иностранными языками, начинает менять отношение к необходимости овладения иностранным языком. Многолетний опыт работы диссертанта в роли преподавателя иностранного языка показывает, что молодежью осознается важность знания иностранного языка, у студентов есть желание изучать иностранные языки. Однако, предшествующий негативный опыт, неуверенность в своих силах, трудности перехода к вузовской системе организации образовательного процесса затрудняют успешное овладение дисциплиной, создают неравномерность в учебной подготовке студента, снижают стремление к освоению иностранного языка на достаточно высоком уровне. Для успешного продолжения образования в содержании и методике дисциплины необходимо учитывать уровень лингвистической подготовленности студента, условия обучения иностранному языку в данном вузе, профессиональную направленность, степень общей образованности, мотивацию изучения дисциплины и восполнять недостающее в самом содепжании.
Выбор дисциплины «Иностранный язык» в качестве базовой в процессе организации опытно-экспериментальной работы был обусловлен, в том числе, и спецификой самой диецитшшы.
По сравнению с другими учебными дисциплинами, «Иностранный язык» характеризуется специфическим соотношением знаний и умений. «Иностранный язык в процессе овладения предполагает большой удельный вес формирования речевых навыков (умений) и в то же время не меньший, чем для точных наук, объем языковых знаний в виде правил, закономерностей, программ, решений разнообразных коммуникативных задач. Однако эти правила не самоценны как в других научных дисциплинах, они относятся к построению, реализации языковой деятельности» [66, с. 36].
В наиболее полном виде рассматривает специфику иностранного языка как учебного предмета И.Л.Зимняя. Эта специфика «относится прежде всего к его связи с родным языком и затем уже к его сопоставлению с другими учебными предметами по основаниям: !)цель-средство; 2)предметность; 3)предельность; 4)однородность; 5)сочетание знаний и языковых действий; 6)субъективное переживание обучающимся трудности овладения и радости владения этим учебным предметом» [66, с.37].
Очень существенными для понимания специфики языка вообще и иностранного, в частности, являются следующие особенности, выделенные И.А.Зимней: «беспредметность», «беспредельность», «неоднородность» [66]. Незнание этих особенностей преподавателем и студентом препятствует успешному обучению иностранному языку, способствует возникновению негативных состояний у обучающегося, создает напряженность в отношениях участников образовательного процесса.
Разнообразие функций языка, сложность и многоуровневость лингвистических знаний приводят к необходимости введения «ограничений» в учебный языковой материал. В языке нельзя знать только лексику и не знать грамматику, хорошо знать отдельные грамматические категории, но не понимать, как структурирован язык. Успешно пользоваться языком можно в том случае, когда он воспринимается во всей целостности лексического и грамматического минимума.
Исследование влияния психической саморегуляции на развитие личностных притязаний студентов
Исследование проблемы развития притязаний студентов путем активизации их познавательной деяіельности и повышения результативности в процессе освоения лексики иностранного языка является одним из направлений изучения данного феномена. Специфика самой дисциплины и контингента испытуемых потребовала особой техники постановки эксперимента.
В ходе исследования уровня притязаний к участию были привлечены в общей сложности 200 студентов, которые образовали экспериментальную и контрольную группы. В экепериментальну Ю группу вошли студенты со слабой подготовкой но иностранному языку и низким уровнем притязаний, что было выявлено экспериментально во время первого контрольного среза.
Изучение влияния психической саморегуляции на развитие личностных притязаний студентов осуществлялось з ходе первого тгаиа опытно-экспериментальной работы. Па этом этапе в экспериментальной группе студентов осуществлялось интенсивное обучение саморегуляции средствами аутогенной тренировки. Учебные занятия в этот период осуществлялись по традцщионной методике. В дальнейшем, данная группа занималась дополнительно по специально разработанной методике, а контрольная - только по обычной методике обучения иностранному языку.
Индивидуально-психологические особенности студентов экспериментальной и контрольной групп изучались с помощью анкеты психической надежности ВЗ.Мильмана, теста личностной тревожности Ч.Д.Спилбергера, ориентационной анкеты Б. Басса, прибора «Рискометр». особенностям студенты, согласно данным тестовых измерений, различаются. Контрольная группа по сравнению с жеперимен галькой имеет большие отличия в направленности личности по факторам «направленность на взаимодействие» и «направленность на задачу», чем по фактору «направленность на себя». Другими словами, в контрольной группе наиболее «направленность на взаимодействие»; в экспериментальной группе самым высоким оказался показатель по фактору «направленность на взаимодействие», несколько ниже - «направленность на задачу». Это свидетельствует о потребности студентов экспериментальной группы в поддержке и сотрудничестве; они испытывают больше беспокойства, приступая к решению чадачи. Уровень тревожности в экспериментальной группе выше, что подтверждает данные диагностики направленности личности.
Мотивированный риск оказался выше в контрольной группе. На наш взгляд, зто также свидетельствует о недостаточно выраженной тенденции студентов экспериментальной группы к преодолению трудностей в процессе решения задач.
Результаты диагностики испытуемых были дополнены данными, полученными в начале первого этапа опытно-экспериментальной работы с помощью метода экспертных оценок на основе карты яичноеіи
