Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ 13
1.1. Проблема обучения. Традиционное и инновационное обучение. Развивающее обучение 13
1.2. Проблема логического мышления в психологии. Проблема профессионализации мышления 39
1.3. Особенности профессионального мышления у представителей экономических специальностей 59
ГЛАВА II. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПОСРЕДСТВОМ ТЕХНОЛОГИИ КОММУНИКАТИВНО- МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПОГРУЖЕНИЯ В ПРОФЕССИЮ (НА ПРИМЕРЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА) 65
2.1. Взаимосвязь мышления, языка и речи 65
2.2. Роль иностранного языка в развитии мышления студентов 80
2.3. Использование активных методов обучения на уроках иностранного языка 88
2.4. Коммуникативно-мыслительная технология погружения в профессию (КМТП) как средство развития профессионально-логического мышления 94
2.5. Программа развития профессионально-логического мышления посредством коммуникативно-мыслительной технологии погружения в профессию 105
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ КОММУНИКАТИВНО-МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИЕЙ ПОГРУЖЕНИЯ В ПРОФЕССИЮ 124
3.1. Процесс организации эксперимента и методы исследования 124
3.2. Результаты определения ведущих качеств, форм и операций логического мышления у представителей разных профессий 129
3.3. Определение эффективности коммуникативно-мыслительной технологии погружения в профессию для развития профессионально-логического мышления на этапе вузовской подготовки 146
3.3.1. Анализ результатов предварительного тестирования в экспериментальной и контрольной группах до обучения, по коммуникативно-мыслительной технологии погружения в профессию 146
3.3.2. Развитие логического и профессионально-логического мышления в процессе обучения посредством технологии коммуникативно-мыслительного погружения в профессию 154
3.3.3. Анализ результатов предварительного и итогового тестирования в экспериментальной и контрольной группах до и после обучения по коммуникативно-мыслительной технологии погружения в профессию 165
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 174
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 177
- Проблема обучения. Традиционное и инновационное обучение. Развивающее обучение
- Взаимосвязь мышления, языка и речи
- Процесс организации эксперимента и методы исследования
Введение к работе
Реформой образования для высших учебных заведений поставлена задача активизации познавательной деятельности студентов, развития у них самостоятельного профессионального мышления. От современных выпускников вузов требуется проявление профессионализма, что заключается в успешном решении профессиональных задач. Особенно значимость профессионального мышления проявляется при решении производственных задач. С другой стороны, в современном информационном мире растет спрос на высококвалифицированных специалистов, наблюдается тенденция «профессионализации личности посредством профессионализации мышления» (Д.Н. Завалишина, А.Е. Казанцев, А.В. Карпов, Ю.К. Корнилов, Е.И. Рогов и др.). Хотя, как принято считать, профессионализация мышления происходит с накоплением опыта в профессиональной деятельности, в нашем исследовании предпринята попытка решить данную задачу уже в период обучения в вузе.
Как показывает анализ, практически вне внимания исследователей оказалось изучение психологических приемов и механизмов развития тех операций мышления, которые собственно и формируют профессиональное мышление. К таким операциям относятся логические операции анализа, синтеза, доказательства, обоснования и т. д., которым, как известно, принадлежит важная роль в усвоении знаний, их систематизации, а также в их реализации и сообщении этих знаний другим людям, что приводит не только к профессионализации личности, но и к ее интеллектуализации.
В основу нашего исследования заложен операциональный подход к изучению операций логического мышления (Т.С. Кудрина, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже). Систематическое изучение формирования конкретно-операциональных логических структур дает возможность определить условия становления и развития логических структур мышления. Несмотря на признание того, что логические операции являются индикаторами развитого мышления, специальных исследований их развития в рамках
5 логики профессии и профессионализации нам обнаружить не удалось. В результате оставались не изученными ни специальные приемы, ни содержание учебных предметов, ни психологические условия, способствующие становлению и развитию данных операций в качестве средств профессионального мышления. Данное положение позволяет поставить новую задачу - изучение целенаправленного развития профессиональных логических операций в процессе вузовского обучения. Таким образом, разработка и внедрение педагогических технологий, основанных на психологических знаниях о развитии и становлении профессионально-логического мышления в период обучения в вузе является актуальной психолого-педагогической задачей.
Исследований, изучающих связь речевой деятельности с мышлением взрослых, а тем более то, как влияет освоение языка на формирование и развитие профессионально-логического мышления явно не достаточно. Несмотря на то, что имеющиеся исследования (Л.С. Выготский, Н.Д. Гальскова, И.А.Зимняя, Т.К. Цветкова и др.) свидетельствуют о больших возможностях иностранного языка в развитии мышления, традиционные методы преподавания иностранных языков нельзя считать средством интенсивного развития логического и профессионально-логического мышления. В современной методике преподавания иностранных языков коммуникативные (Е.И. Пассов и др.), интенсивные (Г.А. Китайгородская и др.) методы преподавания направлены на ускоренное и эффективное изучение иностранных языков, а не на целенаправленное развитие профессионально-логического мышления. В то же время разработанная нами технология коммуникативно-мыслительного погружения в профессию способствует оптимальному формированию профессиональных умений и навыков мышления в рамках логики профессии. Разрабатываемый подход является средством развития профессионально- логического мышления, как у студентов экономических специальностей, так и у представителей разных профессиональных групп.
В связи со сказанным, цель исследования - изучить развитие профессионально-логического мышления студентов с помощью технологии коммуникативно-мыслительного погружения в профессию (на примере преподавания иностранного языка).
В качестве объекта исследования выступили студенты - будущие профессионалы экономических специальностей.
Предмет исследования — формирование профессионально-
логического мышления у студентов экономических специальностей в процессе обучения иностранным языкам посредством коммуникативно-мыслительного погружения в профессию.
Гипотеза исследования - организация обучения студентов
посредством технологии коммуникативно-мыслительного погружения в
профессию способствует развитию профессионально-логического
мышления.
Сформулированная цель исследования определила постановку следующих задач: Теоретические:
1. Анализ современных психолого-педагогических подходов к
определению профессионального мышления и его роли в решении
производственных задач.
Теоретический анализ существующих подходов к проблеме обучения в рамках традиционного, инновационного и развивающего обучения.
Анализ современных активных методов преподавания иностранных языков.
Методическая:
Разработка технологии коммуникативно-мыслительного погружения в профессию.
Подбор методов и создание банка конкретных методик, направленных на выявление эффективности разрабатываемой технологии.
Эмпирические:
Выявление наличия разных качеств, форм и операций логического и профессионально-логического мышления у представителей разных профессиональных групп.
Проведение сравнительного анализа предварительных диагностических данных в контрольной и экспериментальной группах до применения технологии коммуникативно-мыслительного погружения в профессию.
Изучение особенностей формирования логического и профессионально-логического мышления посредством применения технологии коммуникативно-мыслительного погружения в профессию.
Выявление эффективности разработанной технологии, посредством сравнительного анализа уровня развития логического и профессионально-логического мышления в экспериментальной и контрольной группах.
Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:
Современные психолого-педагогические и психолого-дидактические представления о традиционном (Я. Коменский, Г.А. Цукерман и др.), инновационном (А.А. Греков, М.Е. Кузнецов, Л.В. Куриленко, Л.В. Левчук, А.И. Пригожий, Н.Р. Юсуфбекова и др.) и развивающем (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Репкин, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин и др.) обучении; представления о логическом мышлении как об операционном мышлении (Л.С. Выготский, Л.Л. Гурова, Т.С. Кудрина, Ж. Пиаже и др.); концепции развития профессионального мышления (А.В. Брушлинский, Д.Н. Завалишина, Е.В. Конева и др.); концепция профессионализации личности, разработанная Е.И. Роговым; психолого-педагогические концепции взаимосвязи мышления, языка и речи (Б.В. Беляев, Л. Витгенштейн, Л.С. Выготский, М.В. Гамезо, Ф. Кайнц, Н.Г. Комлев, А.Р. Лурия, В.З. Панфилов, В. Пенфилд, Ж. Пиаже, С. Райе, Р. Томсон, Д. Уотсон, P.M. Фрумкина, Д. Халперн, Н.Г. Чернышевский и др.); современные концепции о
8 возможностях иностранного языка в развитии сознания и мышления (Б.Г. Ананьев, Б.В. Беляев, М.Е. Брейгина, Л.С. Выготский, П.Я Гальперин, Н.Д. Гальскова, О..Я. Кабанова, И.В. Карпов, А.Н. Леонтьев, К.Д. Ушинский, И.И. Халеева, Д. Халперн, Т.К. Цветкова, Л.В. Шеншев, Л.В. Щерба и др.). Методы исследования:
В соответствии с целью и задачами работы применялись разнообразные методы исследования. Среди них: теоретический анализ и обобщение философской, психологической и педагогической литературы. Основным методом исследования был формирующий эксперимент, а также метод включенного наблюдения; метод экспертного опроса; компьютерные методы математической обработки полученных результатов. Для выявления уровня развития логического и профессионально-логического мышления применялся тест «Логичность» (Ю.М. Блудов, В.Л. Марищук и др.), для изучения уровня сформированности операций, форм и качеств логического мышления использовались следующие тесты: «Выявление общих понятий», «Исключение понятий», «Количественные отношения», «Сложные аналогии», «Сравнение понятий», «Тесты по микроэкономике и макроэкономике», «Ранжирование по специальности» (Ю.М. Блудов, Ю.Е. Васильевич, М. Кошелева, В.Л. Марищук и др.).
Всего приняло участие в эксперименте 157 студентов II курса экономических специальностей (экспериментальные и контрольные группы).
Организация и этапы исследования: Исследование проводилось в течение 5 лет (2000-2005 гг.) и включало следующие этапы:
Предварительный (ориентировочный) этап исследования (2000-2001 гг..). На этом этапе были рассмотрены и проанализированы современные активные методы преподавания иностранных языков в высших учебных заведениях и их роль в развитии логического и профессионально-логического мышления. Создание диагностического обеспечения исследования, отбор методик по выявлению уровня развития логического и
9 профессионально-логического мышления, разработка технологии коммуникативно-мыслительного погружения в профессию и определение логики этапов исследования.
Репродуктивный этап (2001-2003 гг.) - этап непосредственной
реализации учебного процесса, направленного на развитие профессионально-
логического мышления на основе коммуникативно-мыслительного
погружения в профессию. Формирование контрольных и экспериментальных
групп, разработка дополнительных методических материалов, проведение
занятий по данным курсам в соответствии с логикой цели и задач
исследования.
Коррекционный этап (2003 г.) предполагает анализ полученных результатов промежуточной диагностики. Сравнение полученных промежуточных (срезовых) результатов с прогнозируемыми, их соотнесенность с теоретическим замыслом исследования. Определение эффективности коммуникативно-мыслительной технологии погружения в профессию, проведение аналитической и коррекционной работы по совершенствованию программ с использованием экспериментальной технологии коммуникативно-мыслительного погружения в профессию, внесение необходимых изменений и дополнений.
Обобщающий этап (2003-2005 гг.). Проведение итоговых срезов и сравнение полученных результатов с исходными и промежуточными. Определение уровня развития логического и профессионально-логического мышления в экспериментальных и контрольных группах после проведения формирующего эксперимента. Научная новизна работы:
1. В работе впервые поставлена проблема развития профессионально-
логического мышления, как фактора профессионализации специалистов.
2. Разработана и апробирована новая технология, направленная на развитие
логического и профессионально-логического мышления: коммуникативно-
мыслительное погружение в профессию (КМТП) (на примере преподавания
10 иностранного языка).
В результате исследования были получены новые эмпирические данные
относительно возможностей разработанной технологии коммуникативно-
мыслительного погружения в профессию на примере иностранного языка в
становлении и развитии сложных профессиональных логических операций, а
также их роли в интеллектуализации и профессиональном становлении
студентов. В данном исследовании рассматривается рабочий термин
«Профессионально-логическое мышление», раскрываются его связи с
логическим мышлением, а также изучаются закономерности формирования и
развития качеств, форм и операций логического и профессионально-
логического мышления при проведении обучения на основе
*' коммуникативно-мыслительного погружения в профессию.
Теоретическая значимость исследования: Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:
- по-новому подойти к пониманию роли активных методов обучения
иностранных языков, способствующих не только ускоренному и
эффективному изучению иностранных языков, но и развитию
профессионально-логического мышления и оценить степень
перспективности их использования в реальном учебном процессе по
Ш подготовке будущих профессионалов;
проанализировать особенности развития логического и профессионально-логического мышления в процессе обучения с использованием технологии коммуникативно-мыслительного погружения в профессию;
показать, что разработанная технология коммуникативно-мыслительного погружения в профессию направлена на профессионализацию мышления будущих специалистов.
Практическая значимость исследования состоит в:
- разработке подходов к изучению профессионально-логического мышления,
которые могут быть использованы при отборе персонала;
- разработке и внедрении технологии коммуникативно-мыслительного
погружения в профессию. Коммуникативно-мыслительная технология погружения в профессию позволяет эффективно управлять процессом перехода от формального усвоения знаний, умений, навыков (ЗУН) к профессионализации специалистов на этапе вузовского обучения; - постановке проблемы использования коммуникативно-мыслительных технологий погружения в профессию, как необходимого компонента учебной деятельности с целью профессионализации мышления будущих профессионалов;
Данные, полученные в результате исследования, могут использоваться при чтении лекций в курсе "Педагогическая психология", при анализе проблем профессионального обучения, а также в курсе лекций по "Психологии высшей школы", предложенный банк методик для оценки уровня сформированности профессионально-логического мышления может использоваться в профориентационной работе с молодежью, при отборе на работу, а также в рамках психологической службы образования. Положения, выносимые на защиту:
Профессиональное обучение студентов должно основываться на развитии профессионально-логического мышления.
Средством развития профессионально-логического мышления может выступать технология коммуникативно-мыслительного погружения в профессию, которая способствует более эффективному развитию профессионально-логического мышления будущих профессионалов, чем традиционный метод.
Коммуникативно-мыслительная технология погружения в профессию позволяет эффективно управлять процессом перехода от формального усвоения знаний, умений, навыков (ЗУН) к профессионализации специалистов на этапе вузовского обучения.
Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов математической статистики, среди них программы "Mat. Stat" Т-критерия Вилкоксона, Т-критерия Стьюдента, X -
12 критерия, ранговой корреляции Спирмена, коэффициента линейной корреляции и т.д., значительного объема эмпирических изысканий и проявляется в репрезентативности исследовательских данных. Применение выше перечисленных методов является адекватным целям и задачам исследования.
Экспериментальная база исследования: экономический факультет ЮРГУЭС, ЮРГПУ и ЮРГИ г. Шахты.
Апробация работы. Данные, полученные в исследовании, успешно используются в работе со студентами экономических специальностей на занятиях по иностранному языку в университете экономике и сервиса и в политехническом университете. Технология коммуникативно-мыслительного погружения в профессию активно внедряется в учебный процесс по дисциплине «Иностранный язык». Для преподавателей иностранных языков разработаны специальные методические рекомендации по использованию коммуникативно-мыслительной технологии погружения в профессию в учебном процессе высшей школы. Материалы диссертации докладывались на заседаниях кафедры «Иностранные языки» ЮРГУЭС (2002-2005 гг.) и социальной психологии РГПУ (2002-2005 гг.).
Публикации: По теме диссертации опубликовано 5 работ, общим объемом 0,6 печатных листов.
Структура и объём диссертации: диссертация изложена на 197 страницах основного текста и состоит из введения, трех глав основной части, 36 таблиц, 6 рисунков, заключения, списка литературы из 251 источника, из них 9 на иностранных языках, приложения.
Проблема обучения. Традиционное и инновационное обучение. Развивающее обучение
Современное быстро развивающееся общество нуждается в большем количестве высокопрофессиональных специалистов. В связи с этим к высшим учебным заведениям выдвигаются требования в выпуске квалифицированных профессионалов. Однако имеющееся традиционное обучение не достаточно способствует выполнению поставленной задачи. Из системы современного обучения вытесняется традиционное обучение. Реализация учебного процесса в рамках традиционного обучения осуществляется, если поставленной целью обучения является выпуск профессионала-исполнителя, без активного применения творческих способностей. Традиционное (объяснительно-иллюстративное) обучение относится к догматическому типу обучения. Основные усилия студентов направлены на восприятие готовых знаний, образцов выполнения действий, на их закреплении и воспроизведении.
Стоит обратить внимание на то, что студент, находясь в ситуации решения какой-либо задачи, не старается найти способ решения, а пытается вспомнить решение аналогичных задач. Если вспомнить не удается, задача остается не решенной. При данном типе учения основными средствами обучения являются - умение применять усвоенные знания к решению типовых задач и некоторых их вариантов, установление аналогии с ранее изученным, различные приемы запоминания, часто не дифференцируемые в зависимости от специфики учебного содержания, обобщение единичных фактов, проведение простейших классификаций и т. д.
К основному организационному умению относится умение работать по заданию преподавателя и учебника. Не решается ключевая проблема формирования собственно учебных действий, обеспечивающих успешность самостоятельного учения. Данный тип учения не характеризуется наличием активной мотивации. Внешняя мотивация (отметка, похвала, наказание) опережает учебную мотивацию. Объяснительно-иллюстративный характер деятельности преподавателя в традиционном обучении заключается в том, чтобы как можно понятнее объяснить, показать выполнение действия, добиться того, чтобы студентам все стало ясно, чтобы с занятий студенты уходили с четкими представлениями, с образцами выполнения действий. Отсутствие вопросов является показателем успешности деятельности преподавателя [229].
Основу традиционного обучения, как мы знаем, составляют принципы, сформулированные Я. Коменским: 1) научность (ложных знаний быть не может, могут быть только неполные); 2) природосообразность (обучение определяется развитием субъекта); 3) последовательность и систематичность (линейная логика процесса обучения, от частного к общему); 4) доступность (от известного к неизвестному, от легкого - к трудному); 5) прочность (повторение - мать учения); 6) сознательность и активность (знай поставленную преподавателем задачу и будь активен в выполнении команд); 7) принцип наглядности; 8) принцип связи теории с практикой; 9) учет возрастных и индивидуальных особенностей [202].
Несомненным достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. К положительным сторонам также относятся: а) систематический характер обучения; б) упорядоченная, логически правильная подача материала; в) организационная четкость; г) оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении [209].
Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление, а тем более на логическое и профессиональное логическое мышление. Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. Наиболее типичными заданиями являются следующие: вставь, выдели, подчеркни, запомни, воспроизведи, реши по примеру и т.п. Учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный (воспроизводящий) характер, вследствие чего у обучающихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности.
Как показывает практика, объем сообщаемой информации превышает возможности ее усвоения (противоречие между содержательным и процессуальным компонентами процесса обучения). Кроме того, отсутствует возможность приспособить темп обучения к различным индивидуально-психологическим особенностям обучающихся (противоречие между фронтальным обучением и индивидуальным характером усвоения знаний) [202].
Справедливо заметить то, что традиционная технология - авторитарная технология, обучение весьма слабо связано с внутренней жизнью студента, практически отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности. Информационный метод традиционного обучения широко распространен в учебном процессе. Почти не формирует умений использовать полученные знания, не обеспечивает возможность реализовать познавательную деятельность студентов. Перегружает память студентов, ориентирует их на механическое запоминание учебного материала, даже в случае самостоятельной работы с учебником. Метод необходим для первоначального формирования определенного запаса учебной информации, которым можно оперировать при организации деятельности более высокого уровня, в случае необходимости дополнить и расширить знания студентов.
Взаимосвязь мышления, языка и речи
Необходимо отметить существование большого количества работ, в которых сделаны попытки рассмотреть взаимосвязь мышления, языка и речи. В зарубежной психологии и философии данная проблема рассматривалась Л. Витгенштейном, Ф. Кайнцом, В. Пенфилдом, Ж. Пиаже, С. Райсом, Р. Томсоном, Д. Уотсоном, П. Фрессом, Д. Халперн и др.
С точки зрения Д. Уотсона, речь и мышление имеют одинаковую природу, и мышление - это та же речевая реакция, сопровождаемая точно такими же мышечными сокращениями, но только меньшей интенсивности. Также Д. Уотсон изучил этапы формирования внутренней речи, которая, по его мнению, развивалась из внешней путем редукции (снижения) мышечного напряжения, поэтому этапы ее формирования выглядели следующим образом: внешняя речь - шепот - внутренняя речь. Д. Уотсон был уверен, что мышление и говорение без голоса - это одно и то же [231].
В. Пенфилд утверждает, что направления развития интеллектуальной и языковой способности не только не совпадают, но и диаметрально противоположны [247]. Л. Витгенштейн разделяет взгляд В. Пенфилда, считая, что не всегда наблюдается тесная связь между интеллектуальной и языковой способностью. По его мнению, язык переодевает мысли и по внешней форме этой одежды нельзя заключить о содержании переодетой мысли, ибо внешняя форма одежды образуется совсем не для того, чтобы обнаруживать форму тела. Молчаливые соглашения для понимания разговорного языка чрезмерно усложнены» [35].
Однако стоит заметить, что проведенное нами исследование подтверждает, что развитие языковых способностей способствуют активизации мыслительной деятельности.
Определяя мыслительный акт как сокращенный, неполный, энтимемныи, расплывчатый и к тому же довольно автоматизированный процесс, С. Райе ссылается на то, что мысль сама по себе безобразна и бессловесна или, вообще говоря, асимволична [248], с языком в этом смысле не связана. Однако, не разделяя мнение С. Раиса, Р. Томсон справедливо подчеркивает тот факт, что человек высказывает свои мысли посредством языка. Р. Томсон акцентирует внимание на том, что мышление не может быть определено только посредством языка. Мышление рассматривается как напряжённая борьба, поиск новой информации, так и общение или чтение. Конечно, язык является необходимым средством приобретения знаний, развития навыков, которые играют важную роль при проявлении сложных видов мышления в профессионализации. Использование языка, подобно профессиональному мышлению в профессиональной деятельности приводит к эффективности деятельности.
По мнению Р. Томсона, существует прямая зависимость языка, как средства общения между людьми, от речи, письма или жестов [251]. В процессе общения или чтения человек прибегает к использованию знаков. В психологии под знаком понимают значимый стимул, толкающий на действия. Как считает Р. Томсон, слово выступает в роли знака. Применение знаков, т. е. даже самых примитивных предложений, даёт человеку возможность лучше познать окружающую действительность. Человек изначально привык давать имена людям, описывать людей, вещи и события, которые имеют место в жизни. Язык помогает составить населяемую человеком карту мира. Язык способствует развитию интеллектуальных способностей за сжатый период времени.
Таким образом, проведённое Р. Томсоном исследование, позволяет делать вывод, что мышление не может быть сведено только к учению или использованию системы знаков, являющейся языком. Язык, как пишет Р. Томсон, не является единственным фактором, вовлечённым как в мышление, так и в профессиональной деятельности. Сложная мыслительная деятельность зависит от языка и использования языковых способностей. Согласно точке зрения Р. Томсона, проблема соотношения языка и мышления не является достаточно разработанной и требует более детального исследования [251].
Конечно, нужно признать тот факт, что проблема взаимосвязи мышления, языка и речи рассматривается не только в психологическом аспекте, но и в философском и т. д.
Ф. Кайнц предлагает разделить все точки зрения на три группы, а именно по типам: а) отождествления, б) параллелизма и в) различения языка и мышления [244]. Главная функция мышления, по мнению Ф. Кайнца, есть отражение действительности в рамках логики профессии, тогда как главной функцией языка является коммуникация. Всякое подлинное говорение имеет в качестве предпосылки мышление. Оно может также быть в форме ясных понятий, чётких суждений и полных умозаключений, что особенно необходимо в профессиональной деятельности специалиста.
П. Фресс и Ж. Пиаже пришли к выводу, что язык и интеллект развиваются в тесной связи, но ни один из них не считается результатом другого [219]. Д. Халперн акцентирует внимание на том, что Питт и Ливенуорт понимают под общением упражнение в мышлении [225]. В своем труде Д. Халперн разделяет взгляд Майкла Стаддерта-Кеннеди в том, что ум, мысль и язык переплелись настолько, что их невозможно отделить друг от друга [225]. По мнению Д. Халперн, язык и мышление оказывают друг на друга взаимное влияние. Наши мысли, как пишет Д. Халперн, определяют язык, которым мы пользуемся, а используемый нами язык, в свою очередь, изменяет форму наших мыслей [225].
Процесс организации эксперимента и методы исследования
Определение ведущих качеств, форм и операций логического мышления (ЛМ) у студентов экономистов и филологов дает возможность выявить качества, формы и операции логического мышления, требующие специального развития в процессе подготовки профессионалов. С целью определения ведущих качеств, форм и операций логического мышления и выбора тестов, направленных на выявление уровня развития профессионально-логического мышления (ПЛМ) в качестве экспертов были привлечены преподаватели по экономике ЮРГУЭС г. Шахты и специалисты некоторых предприятий. Тесты, отобранные экспертами по критерию профессиональной достоверности, определяли умение студентов решать задачи в логике профессии.
В рамках поставленных задач экспертами были выбраны следующие составляющие мыслительной деятельности, которые затем использовались в исследовании (см. рис.1):
1) ведущие качества ЛМ: быстрота ума, гибкость, критичность ума, самостоятельность, широта.
2) значимые операции ЛМ: абстракция, анализ, доказательство, классификация, конкретизация, обобщение, обоснование, объяснение, опровержение, синтез, сравнение.
3) доминирующие формы ЛМ: дедукция, индукция, понятие, суждение, умозаключение.
На первом этапе исследования необходимо было выявить реальность доминирования различных качеств, операций и форм ЛМ в разных профессиях. В исследовании приняли участие студенты и преподаватели экономического факультета Южно-Российского государственного университета экономики и сервиса (ЮРГУЭС), Южно-Российского государственного политехнического университета (ЮРГПУ) г. Шахты, и студенты филологического факультета РГПУ г. Ростова-на-Дону. Определение основных качеств, форм и операций ЛМ проводилось среди студентов II - III курса очной формы обучения, возраст испытуемых ограничивался в пределах 17-20 лет. Общее количество испытуемых составило 235 человек, из них 25 преподавателей и ПО студентов экономического факультета, 100 студентов филологического факультета.
Для выявления ведущих качеств, форм и операций логического мышления у филологов и экономистов использовалась, методика ранжирования. Для проведения ранжирования были подготовлены бланки с инструкцией, перечислением качеств, форм и операций логического мышления в алфавитном порядке и раскрытием смысла каждого понятия (см. приложение, с. Ч-З). Согласно инструкции студенты должны были пронумеровать по мере важности те качества, формы и операции логического мышления, которые, по их мнению, должны доминировать у будущих профессионалов. Кроме того, испытуемым предлагалось дописать те качества, операции, и формы логического мышления, которые важны, но не указаны в списке.
Для доказательства выдвинутой нами гипотезы, касающейся доминирования определенных качеств, операций и форм ЛМ у представителей разных профессий использовался х - критерий, показывающий порядок расчета двух непараметрических критериев для двух независимых выборок [67]; и для установления связи между мнениями студентов экономистов и экспертов по экономике в выявлении доминирования определенных качеств, операций и форм логического мышления у представителей экономических профессий применялся статистический анализ ранговой корреляции Спирмена, определяющий взаимосвязи двух групповых иерархий признаков [201; 67].
На втором этапе экспериментального исследования использовалась комплексная интенсивно-коммуникативная технология преподавания иностранных языков с применением аудио, видео технологий, интернета и т. д.
В этой части эксперимента были задействованы 157 студентов. Группы были разделены на контрольную (50 человек) и экспериментальную (107 человек). Контрольная группа занималась по учебнику С.А. Шевелевой «Английский для экономистов», а экспериментальная группа обучалась по разработанной нами экспериментальной программе.
