Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологические характеристики педагогической профессии и детерминанты ее выбора.
1.1. Теоретические и практические направления изучения педагогической профессии в психологической науке. 13
1.2. Отношение к педагогической профессии как психологическая детерминанта ее выбора. 45 Выводы 74
Глава 2. Психологическая поддержка личностно-профессионального развития студентов вузов.
2.1. Психологическая поддержка как реальность современного российского образования. 77
2.2. Основные направления оказания психологической поддержки студентам педагогического вуза на различных этапах их профессионализации. 102 Выводы 132
Глава 3. Развитие позитивного отношения студентов к педагогической профессии в процессе вузовского обучения.
3.1. Динамика развития отношения студентов к педаго гической профессии на различных этапах обучения . 135
3.2. Модель психологической поддержки позитивного от ношения студентов к педагогической профессии. 157
Заключение 171
Список использованной литературы 173
- Теоретические и практические направления изучения педагогической профессии в психологической науке.
- Психологическая поддержка как реальность современного российского образования.
- Динамика развития отношения студентов к педаго гической профессии на различных этапах обучения
Введение к работе
Целевой вектор любого профессионального образования во всех его составляющих задает сфера будущей практической деятельности. Кардинальные изменения в обществе и в образовании существенно изменили представления о сущности и конечных целях педагогической деятельности. Преобразуются и расширяются функции педагога, который начинает восприниматься не только как транслятор знаний, но как проектировщик и конструктор условий и средств личностного развития учащихся.
Современный педагог сталкиваются с необходимостью учить не только знаниям, но и способам их получения, формировать учебную деятельность, строить образование как систему, создающую условия для самопроектирования и формирования многомерного сознания школьников, их способностей самоопределяться в профессии, истории и культуре. Проблема повышения качества профессиональной подготовки учителя приобретает в этих условиях особую актуальность.
Существующая система профессиональной подготовки учителя оказалась не способной обеспечить массовую школу специалистами, ориентированными на решение поставленных задач. В связи с этим, принципиальное обновление философии, идеологии, содержания и технологии педагогического образования сегодня выдвигается на передний край государственной образовательной политики.
Социальная потребность в педагогах-профессионалах, являющихся субъектами педагогической деятельности, ориентированных на развитие человеческих потенций и ресурсов, стимулирует и актуализирует психолого-педагогические исследования в области раз-
работки моделей нового педагогического образования и программ профессионализации будущих педагогов.
В отечественной психолого-педагогической науке накоплен обширный банк исследований, посвященных совершенствованию профессиональной подготовки будущего учителя. Стратегические направления подготовки педагога разработаны в трудах А.Г. Асмо-лова, Ф.Н. Гоноболина, И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, И.Б. Кото-вой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Л.М. Мити-ной, Н.Д. Никандрова, А.А. Реана, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, Е.Н. Шиянова, А.И. Щербакова и др.
Большинство исследователей отмечает, что овладение знаниями, умениями и навыками в соответствии с профилем педагогической деятельности должно быть подкреплено мотивационной составляющей, выражающей осознанное позитивное отношение к педагогической профессии. Значимость отношения студентов к будущей профессии определяется тем, что оно наполняет личностным и профессиональным смыслом содержание учебной деятельности и определяет уровень учебной мотивации.
Вместе с тем, при несомненной значимости существующих исследований и их важности в решении задач совершенствования системы профессионального педагогического образования необходимо отметить, что проблема формирования адекватной мотивационной готовности к педагогической деятельности остается открытой для научного поиска.
Анализ состояния образовательного процесса в педагогических вузах, отзывов на уровень подготовленности начинающих учителей свидетельствует о том, что уровень осмысления проблемы отношения к педагогической профессии недостаточен для целенаправленного формирования устойчивого положительного отношения к педа-
гогической профессии в процессе обучения в вузе. Не определены сущность, содержание и структура отношения к педагогической профессии, практически отсутствуют данные об условиях, факторах и механизмах его формирования.
В специальных исследованиях неизменно отмечается разочарование в избранной профессии на старших курсах педагогических вузов. Высоко оценивая социальную значимость педагогической профессии, многие студенты не связывают себя с нею в перспективе. Поэтому разработка и реализация программ профессиональной подготовки, ориентированных на формирование у студентов педагогических вузов положительного отношения к профессии, представляется целесообразной и актуальной.
В связи с этим проблема исследования сформулирована следующим образом: какова динамика развития отношения студентов педагогического вуза к выбранной профессии, и каковы возможности содействия развитию позитивного отношения к педагогической профессии в образовательном пространстве вуза.. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является личностно-профессиональное развитие студента педагогического вуза, а его предметом - отношение студентов к педагогической профессии на разных этапах обучения в педагогическом вузе.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования был выдвинут ряд предположений, выступивших в качестве гипотез исследования:
1. Отношение к профессии является важным компонентом структуры жизненных отношений личности и в значительной мере определяет успешность профессионального развития студентов.
Отношение будущих педагогов к своей профессии является нестабильным и зависит от ряда факторов, в числе которых содержание обучения, педагогическая практика и кризисы личностно-профессионального развития.
Процесс профессионального развития студентов педагогического вуза может быть оптимизирован посредством поддержки их позитивного отношения к будущей профессиональной деятельности.
Модель психологической поддержки будет эффективной, если при ее разработке будут учтены эмпирические данные, отражающие динамику развития отношения к педагогической профессии на каждом из этапов обучения, психологические механизмы и факторы, необходимые для развития устойчивого и позитивного отношения к профессии.
Для доказательства выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи исследования:
проанализировать теоретические и эмпирические работы, отражающие основные направления исследований педагогической деятельности;
раскрыть содержание, виды и.формы психологической поддержки;
изучит влияние отношения к профессии на личностное и профессиональное развитие студентов в процессе обучения в вузе;
выявить динамику отношения студентов педагогического вуза к будущей профессии на различных этапах профессионализации;
разработать прогностическую модель психологической поддержки развития позитивного отношения к педагогической профессии студентов вуза;
определить специфику и основные этапы оказания психологической поддержки развития позитивного отношения к профессии у студентов педагогического вуза.
Методологическими и теоретическими предпосылками исследования явились: концептуальные положения о субъекте деятельности о характеристиках субъектности личности (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, А.К.Осницкий, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, В.А.Татенко и др.); идеи о возможностях содействия профессиональному развитию личности в образовательном процессе вуза (Б.Г.Ананьев, А.И.Донцов, И.Б.Котова, В.А.Якунин и др.); принципы системного подхода (Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, В.А.Ганзен, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн и др.); закономерности построения психологических практик (И.В.Дубровина, Л.А.Петровская, В.В.Петрусинский, С.В.Недбаева и др.); представления об особенностях педагогической профессии (А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.В.Кузьмина); концептуальные положения о психологической поддержке личности (А.Г.Асмолов, Л.Я.Газман И.В.Дубровина, Н.Н.Загрядская, И.Б.Котова, И.Е.Лилиенталь, В.В.Ряшина, А.А.Терсакова).
База исследования и контингент испытуемых: студенты 1 -5-х курсов педагогического, физико-математического, естественно-географического и музыкально-педагогического факультетов Карачаево-Черкесского государственного университета. В исследовании приняли участие 340 студентов.
Методы и источники исследования. Для решения исследовательских задач были использованы следующие методы: сравнитель-
но-сопоставительный анализ психологической литературы по изучаемой проблеме; методы сбора и интерпретации теоретического и фактологического материала; невключенное наблюдение, индивидуальные беседы, интервью "Профессиональные планы", проективный метод исследования - сочинение "Мой обычный рабочий день через ... лет", методика прямого ранжирования, "Удовлетворенность выбранной профессией".
Источниками для проведения исследования стали труды отечественных ученых, посвященные проблемам субъектности личности и факторов личностного развития, вопросам личностно-профессионального развития студентов вузов, специфическим особенностям педагогической профессии, психологических условий профессионализации личности в период обучения в вузе, а также теоретическим исследованиям и практическим моделям реализации психологической поддержки в образовании; учебники и учебные пособия по педагогической психологии, психологии личности, педагогике, возрастной психологии и психологии профессиональной деятельности и т.д.; монографии ведущих отечественных психологов, авторефераты, докторские и кандидатские диссертации по исследуемой проблеме, материалы всероссийских и региональных конференций по психологии.
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации дан анализ теоретических и эмпирических исследований по проблеме психологической поддержки личности в образовательном пространстве вуза, выделены виды, и основные подходы к оказанию психологической поддержки; осуществлен психологический анализ развития отношения студентов педагогического вуза к будущей профессии и выявлена динамика его изменений на различных этапах обучения; сконструирована и теоретически аргументирована модель
психологической поддержки будущих педагогов; дана содержательная характеристика направлений психологической поддержки развития позитивного отношения студентов педагогического вуза к будущей профессии.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что проведенный теоретический анализ расширяет и углубляет современные представления о детерминантах успешного личностно-профессионального развития студентов, теоретически обобщены современные исследования по проблеме психологической поддержки личности, выделены ее содержание, виды, формы и психологические механизмы; выявлены характеристики отношения к педагогической профессии студентов и описана его динамика. В работе выявлены малоизученные аспекты профессионального развития будущих педагогов Карачаево-Черкесской республики.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты непосредственно связаны с задачами совершенствования профессиональной подготовки педагогов на этапе обучения в вузе. Выявленная в ходе теоретического и экспериментального исследования динамика отношения к профессиональной деятельности студентов педагогического вуза позволит скорректировать процесс личностно-профессионального взаимодействия преподавателей и студентов, а также оптимизировать ряд форм организации учебного процесса. Методики, отобранные в ходе диссертационного исследования, представляют собой готовый диагностический инструментарий для исследования отношения студентов к выбранной профессии, их профессиональных планов и субъективных трудностей в обучении. Модель психологической поддержки может быть реализована в педагогических вузах, а отдельные ее составляющие могут
быть использованы в качестве значимых направлений работы в деятельности психологических служб профессионального образования.
Достоверность результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций; многообразием используемых методов, адекватных целям и задачам исследования; содержательным анализом факторов, полученных при использовании диагностических процедур; достаточным объемом экспериментальной выборки; применением методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и получили позитивную оценку Всероссийской научно-практической конференции "Профессиональное становление специалиста психолога" (Карачаевск); на Южно-Российских психолого-педагогических чтениях (Ростов-на-Дону, Сочи, Пятигорск, 1999, 2000, 2003); на Алиевских чтениях (Карачаевск, 2001, 2002, 2003); на республиканской научно-практической конференции по психологии (Черкесск, 2002); на заседаниях и методических семинарах кафедры педагогики и психологии КЧГПУ (г. Карачаевск); использовались в работе факультетов КЧГПУ.
Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:
Успешность профессионализации студента педагогического вуза в значительной степени определяется характером его отношения к будущей профессии.
Отношение к педагогической профессии характеризуется отрицательной динамикой развития в процессе обучения студента в вузе: от преобладания позитивного отношения на начальном этапе обучения через четкую дифференциацию на позитивное и негативное отношение у студентов третьего курса к стабилизации преимущественно негативного или
нейтрального отношения к будущей профессии у выпускников.
Студенты педагогического вуза на этапе кризиса профессионального самоопределения, проявляющегося в снижении удовлетворенности профессиональным выбором и значимости педагогической профессии рефлексируют потребность в психолого-педагогической поддержке.
Модель психологической поддержки развития позитивного отношения к педагогической профессии должна быть направлена на помощь студентам при формировании ими профессиональных планов, осмыслении факторов личной значимости компонентов педагогической деятельности, расширение представлений о личностно-профессиональном развитии педагога.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка использованной литературы. Текст диссертации содержит таблицы и диаграммы. Объем основного текста диссертации составляет 194 страницы. Список использованной литературы содержит 264 источника, из них 6 - на иностранных языках.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект и предмет, формулируются методологические основания, цель, гипотеза и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, сообщаются сведения об ее апробации, излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе - "Психологические характеристики педагогической профессии и детерминанты ее выбора" - дается обзор основных теоретических и эмпирических направлений изучения педагогической профессии в отечественной и зарубежной психолого-
педагогической науке, дается анализ отношения к педагогической профессии как значимой детерминанты ее выбора.
Во второй главе — "Психологическая поддержка личностно-профессионального развития студентов вузов" — анализируются теоретические основания и механизмы психологической поддержки, рассматриваются основные направления и специфика оказания психологической поддержки студентам на различных этапах обучения в вузе.
В третьей главе — "Развитие позитивного отношения студентов к педагогической профессии в процессе вузовского обучения" - приведены результаты экспериментального исследования динамики развития отношения студентов к педагогической профессии на различных этапах обучения в педагогическом вузе, содержательно описана модель психологической поддержки позитивного отношения студентов к педагогической профессии.
В заключении диссертации приводятся обобщения и выводы, подтверждающие гипотезы и положения, выносимые на защиту, указаны возможности применения полученных результатов, намечены перспективы дальнейшей разработки данной проблемы.
Теоретические и практические направления изучения педагогической профессии в психологической науке
Профессия определяется как исторически сложившиеся формы деятельности, для выполнения которых человек должен обладать определенными знаниями и навыками, иметь специальные способности и развитые профессиональные качества. Профессия педагога относится к классу «человек-человек» по содержанию труда, к преобразующему типу по признаку целей, а по условиям труда характеризуется как профессия в условиях повышенной моральной ответственности (Е.А. Климов, Э.Ю. Зеер).
Своеобразие педагогической деятельности заключается в специфике объекта и "орудий" педагогического труда. Объектом педагогической деятельности является растущая личность, которая одновременно выступает и ее субъектом. При этом развитие личности ученика определяется не только педагогическими воздействиями и взаимодействиями, ее развитие происходит по специфическим законам развития психики. Динамика этих процессов во многом зависит от включенности ученика в различные виды деятельности. "Орудиями" педагогического труда выступают не только и не столько предметные знания, сколько сама личность учителя, виды деятельности, в которые педагог должен уметь включать учащихся.
Педагогическая профессия имеет гуманистический характер и направлена на решение двух задач: адаптивной и человекообразую-щей. Адаптивная задача предполагает помощь в приспособлении учащегося к конкретным требованиям социокультурной ситуации. Человекообразующая - развитие его личности и творческой индиви дуальности. Профессия учителя отличается разнообразием труда, высоким уровнем самостоятельности и общественной значимости. [105]
Осуществление педагогической деятельности, педагогического общения, самореализация личности учителя составляет процесс его труда. Но труд учителя определяется и его результатами: теми изменениями в психическом развитии учащихся, которые возникают в результате его труда. Таким образом, обученность и воспитанность школьников составляют еще две стороны труда учителя. [135]
Реализация обучающей и воспитывающей функций обеспечивается такими личностными параметрами педагога, как:
- способность к активной и разносторонней профессиональной и культурной деятельности;
- эмпатия, терпимость и тактичность;
- готовность принимать и поддерживать ребенка;
- понимание своеобразия и автономности саморазвития личности;
- умение обеспечить межгрупповое и внутригрупповое общение и управлять конфликтами;
- знание особенностей психического развития учащихся;
- способность к саморазвитию. [162]
В каждой из сторон деятельности педагога вычленяют следующие составляющие: профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания; профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения; профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией; личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями. Перечислен ные качества являются, как психологическими предпосылками, так и новообразованиями труда учителя. [135]
Педагогическая деятельность есть деятельность творческая. Потребность творить, искать нестандартные способы решения педагогических задач актуализируется в процессе преодоление противоречий между педагогическим идеалом учителя и реально существующим педагогическим бытием, повседневной прозой школьной жизни. Движущей силой индивидуального творчества является постоянное противоречие между зафиксированными в педагогической технике типовыми действиями и необходимостью находить новые для решения возникающих в практике задач. [166]
В педагогическом творчестве создается совершенно неповторимая ситуация, которая заключается в том, что один человек, опираясь на свой жизненный человеческий и гражданский опыт, творит «на материале» другого человека, преобразуя его (В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров). Тенденция рассмотрения педагогического процесса как творческого акта существует с античных времен, но собственно эвристические аспекты педагогической деятельности остаются недостаточно познанными.
Исследования творчества учителя рассматривают этот процесс чаще всего по результату и не вскрывают механизмы творчества. На этом основании А.А. Реан отметил, что в течение длительного времени научный анализ психологии педагогической деятельности и ее продуктивности подменялся рассуждениями о педагогическом искусстве. Несмотря на тесную связь профессионализма педагога с творчеством, профессионально грамотные действия педагога не всегда являются результатом творчества. Уровень профессионализма педагога определяется его компетентностью и степенью развития профессионально-педагогического мышления. Педагогическое твор чество эффективно только в том случае, если оно опирается на высокую профессионально-педагогическую компетентность. [187]
Исследования в области психологии труда учителя (А.Г. Асмо-лов, Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, СВ. Кондратьева, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербаков и др.) позволяют представить труд учителя в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных пространств: личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения.
Перечисленные пространства, будучи объединены единой задачей развития личности учащихся, не накладываются друг на друга, не повторяются, имеют свою систему координат, свою центральную системообразующую основу. Каждое пространство в процессе труда учителя выступает то предпосылкой, то средством, то результатом развития.
Психологическая поддержка как реальность современного российского образования
Реализация в практической деятельности психологов и педагогов современных тенденций реформирования образования и, в первую очередь, идей субъектного взаимодействия, требует переосмысления способов и форм обучения, воспитания и оказания психологической помощи. В настоящее время существует тенденция заменять традиционные формы воздействия и коррекции психологическим сопровождением, процесс которого построен на психологической поддержке личности.
Психологическая поддержка направлена на активизацию духовного самостроительства, творческого самовоплощения личности и на развитие способности к самоопределению, совершению экзистенциальных выборов. Она предстает как неотъемлемая характеристика субъект-субъектного взаимодействия, в котором доминирует взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом. [56]
Оказание психологической поддержки позволяет реализовы-вать основную цель образования, которая в законе "Об образовании" (Ст. 14) определяется как необходимость создания в образовательных пространствах условий для самоопределения и самореализации личности. В отечественном образовании складывается система комплексной поддержки личности (социальной, медицинской, психологической, организационно-методической, педагогической). При этом каждый вид поддержки включает в себя психологическую составляющую. Наиболее общей целью психологической поддержки является помощь человеку в конструировании автономного внутреннего мира, т.е. своей субъективной реальности. Процесс психологической поддержки результирует себя актами саморазвития, когда человек начинает самостоятельно формировать качественно новые смыслы и цели, осуществлять выборы.
Принципы психологической помощи, поддержки детям, подросткам и юношеству становятся предметом осмысления современных психологов и педагогов.
В русле гуманистической парадигмы образования процесс воспитания неразрывно связывается с содействием саморазвитию ребенка и его педагогической поддержкой. Теоретические и практические основы педагогической поддержки были разработаны О.С. Газ-маном. Согласно его концепции, педагогическая поддержка состоит "в совместном с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни". [56; 7] Такая система помощи ребенку имеет различные направления реализации: психологическое, педагогическое, социально-педагогическое, социокультурное, социально-организационное.
Педагогическая поддержка не исчерпывается простым психологическим поглаживанием, а представляет собой сложную высокотехнологическую специально организованную, психологоемкую педагогическую деятельность. Педагогическая поддержка, призвана реально, помогать детям в их самостоятельном нравственном и профессиональном выборах, обеспечивает условия для преодоления трудностей саморазвития в учебной деятельности и в сфере общения. [56] Педагогическая поддержка не заменяет процесс воспитания, но воспитательное воздействие (которое предстает как реакция на ситуацию, как оценочно-алгоритмическое) трансформируется в воспитательное взаимодействие с признанием в качестве ведущей цели нравственного развития.
Педагогическая поддержка основывается на общечеловеческих принципах:
- не навреди ни словом, ни действием;
- принимай ребенка таким, какой он есть;
- доверяй, уважай, считай партнером. [1]
В контексте идеи поддержки в инновационном аспекте осмысливаются умения и качества педагогов. В частности, Е. Александрова выделяет такие их содержательные характеристики:
- аналитико-рефлексивные способности и умения (умение вычленять и структурировать проблему, участвовать вместе с ребенком в анализе путей устранения отрицательного результата, помогать ребенку развивать приемы самопознания и самоанализа для содействия в самостоятельном совладании с проблемами и принятия ответственности за поиск решений, изучать опыт работы коллег с целью создания условий для культурного развития образовательного учреждения);
- коммуникативные способности и умения (способность вести диалог и занимать партнерские позиции, широкое использование договорных отношений, установка на предоставление свободы выбора, эмпатические способности);
- организаторские умения (участие в создании культурной среды образовательного учреждения, умение быть генератором идей в организации деятельности, способность к сотрудничеству). При рассмотрении организационных форм оказания психолого-педагогической поддержки в школе М.Р. Битяновой разрабатывается теория и практика парадигмы сопровождения,,которая, по ее мнению, задает принципиально иной взгляд на ребенка в рамках психологической и педагогической деятельности. Реализация этой идеи воплощается не в воздействии на учащегося посредством специфических технологий, а в построении субъект-субъектного взаимодействия. [31]
В настоящее время термин "психологическое сопровождение" еще не получил терминологического статуса в психологической науке, но широко используется психологами в сфере образования, реально сопровождающими учащихся на пути их саморазвития. В рамках предлагаемой М.Р. Битяновой парадигмы психологического сопровождения окружающие ученика взрослые оказывают ему разнообразную поддержку в соответствии со своей социальной, профессиональной или личностной позицией.
В связи с тем, что педагог в существенной степени задает параметры образовательного пространства, его роль имеет большое значение при совершении выборов не .только в сфере обучения и путей интеллектуального развития, но и во всей системе жизненных проблем. Родителю в данной системе отводится роль носителя и транслятора, определенных микрокультурных ценностей, при этом его воздействие имеет не столько формирующий, сколько регулирующий характер. [29, 31]
Теоретическая идея психолого-педагогической поддержки развития находит свое практическое воплощение также в работе центров и служб психолого-педагогического сопровождения развития личности. Функцию центров сопровождения выполняют те учреждения в системе образования, которые автономны по отношению к другим образовательным учреждениям и связаны с ними только договором о сотрудничестве. Деятельность современных центров сопровождения и служб психологической поддержки должна быть направлена на обеспечение двух согласованных процессов: индивидуальное сопровождение детей в образовательных учреждениях и системное сопровождение, направленное на коррекцию и профилактику проблемы, характерной для группы обучающихся. [98]
Сопровождение представляет собой методы обеспечения создания условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Психологическое сопровождение обеспечивается единством диагностики наличия проблемы, прояснением проблемы и путей ее решения, консультации на этапе принятия решения и первичной помощи на этапе реализации плана действий. Выделяется ряд принципов психологического сопровождения ребенка в образовательном учреждении: рекомендательный характер советов сопровождающего, непрерывность сопровождения, комплексный подход (мультидисциплинарность), стремление к автономизации.[98]
Психолого-педагогическое сопровождение является одним из главных механизмов, обеспечивающих максимальный дифференцированный подход в обучении. Сопровождение развития обучающегося в общеобразовательной школе, целевое сопровождение детей группы риска, сопровождение в системе специального образования, сопровождение одаренных детей стали гарантами права человека на полноценное развитие. [98]
Динамика развития отношения студентов к педаго гической профессии на различных этапах обучения
Экспериментальное исследование было направлено на комплексное изучение отношения к педагогической профессии студентов педагогического, естественно-географического, музыкально-педагогического и физико-математического факультетов с первого по пятый курс университета.
Результаты теоретического исследования по проблеме диссертационной работы позволили выделить круг психологических коррелят отношения студентов к будущей профессии. В качестве таких коррелят были определены профессиональные планы будущих педагогов, мотивы выбора профессии, удовлетворенность совершенным выбором и характеристики самопроекции студентов педагогического вуза в профессиональное будущее. Экспериментальное исследование отношения студентов педагогического вуза к выбранной профессии проводилось в четыре этапа в период с 1998 по 2003 гг.
На первом этапе (1998-1999 гг.) - подготовительном - определялся концептуальный замысел диссертационного исследования. Выдвигались теоретические и экспериментальные гипотезы, формулировались цели и задачи. Изучалась научная литература по психологии и педагогике, посвященная вопросам профессионального развития будущих педагогов, специфике педагогической профессии, психологической поддержки личности в образовании и организации психологических практик, в том числе и в образовательном пространстве вуза.
Второй этап (1999-2002 гг.) - констатирующий - был связан с выбором методов и подбором методик научного исследования. В частности, были выделены следующие методы исследования: сравнительно-сопоставительный анализ психологической литературы по изучаемой проблеме; методы сбора и интерпретации теоретического и фактологического материала; невключенное наблюдение, индивидуальные беседы, интервью "Профессиональные планы", проективный метод исследования - сочинение "Мой обычный рабочий день через ... лет", методика незаконченных предложений, методика прямого ранжирования, методики "Мотивы выбора деятельности преподавателя", "Мотивация профессиональной деятельности", "Удовлетворенность выбранной профессией". Проводилось предварительное изучение поставленной проблемы в Карачаево-Черкесском государственном университете, после чего было организовано и проведено экспериментальное исследование.
Третий этап (2002-2003 гг.) - аналитический - включал в себя обработку и анализ экспериментальных данных, а также конструирование модели психологической поддержки развития позитивного отношения студентов педагогического вуза к выбранной профессии.
На четвертом этапе (2003 г.) - заключительном - были обобщены полученные данные, внедрены результаты исследования, оформлена рукопись диссертации.
В соответствии с проблемой экспериментального исследования развития отношения студентов педагогического вуза к будущей профессии на различных этапах обучения нами были определены следующие задачи:
1) изучить мотивы выбора профессии студентами и факторы привлекательности для них педагогической деятельности;
2) проанализировать профессиональные планы будущих педагогов на различных этапах обучения;
3) выявить специфику системы отношений у представителей каждого курса и провести ее сравнительный анализ;
4) выяснить степень удовлетворенности выбранной профессией и ее динамику на различных этапах обучения;
5) изучить представленность выбранной профессии в самопроекции студентов в будущее;
6) выявить факторы, влияющие на отношение студентов к педагогической профессии;
7) определить проблемные зоны и сконструировать модель психологической поддержки.
Изучение профессиональных планов студентов педагогического вуза было направлено на выявление отношения к профессии и конкретизацию этого отношения. В качестве исходных теоретических положений в данном случае были следующие:
1) формой отношения к профессии являются профессиональные планы (А.А.Реан, В.А.Якунин);
2) позитивное или негативное отношение студентов к профессии обусловливает ее наличие, степень представленности или отсутствие в профессиональных планах, а также ее возможное эмоционально окрашенное описание.
Для изучения профессиональных планов было использовано письменное проективное интервью. В ходе исследования студентов просили описать свои профессиональные планы, письменно ответив на следующие вопросы:
- "Чего я хочу и чего могу достичь в профессиональной деятельности?"
- Буду ли я работать по выбранной специальности или меня ждут другое профессиональное будущее?"
- "Что необходимо предпринять для того, чтобы со стоялась моя профессиональная карьера?"
В инструкции студентам предлагалось свободно излагать свои мысли по теме, не следуя строго поставленным вопросам. Тексты письменных ответов подвергались качественному и количественному анализу. Ответы респондентов обрабатывались методом контент-анализа.
Для реализации данного метода были определены четыре тематических блока:
- наличие педагогической деятельности в профессиональных планах;
- полнота представлений об аспектах педагогической деятельности;
- удовлетворенность выбором и эмоциональная окрашенность профессии;
- рефлексия необходимости поддержки окружающих в период профессионального становления.
В первый блок были включены три категории квантификации, отражающие представленность в профессиональных планах студентов педагогической деятельности в будущем.
