Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА . 14
1.1. Теоретико-методологические предпосылки и. детерминанты профессионального развития личности 14
1.2.Взаимосвязь личностного и профессионального развития студентов педагогического вуза .37
Выводы 52
ГЛАВА II. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ. .. 54
2.1. Психологическая поддержка личностного и профессионального развития: формы, виды и направления 54
2.2. Возможности оказания психологической поддержки профессиональному развитию личности на этапе вузовского обучения 72
Выводы. 98
ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ
СТУДЕНТОВ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ПЕДВУЗА 104
3.1. Модель психологической поддержки профессионального развития студентов в контексте работы психологической службы вуза 104
3.2. Тренинг профессионального развития студентов как средство подготовки к педагогической деятельности 159
Выводы. .. 173
ЗАКЛЮЧЕНИЕ... 177
- Теоретико-методологические предпосылки и. детерминанты профессионального развития личности
- Психологическая поддержка личностного и профессионального развития: формы, виды и направления
- Модель психологической поддержки профессионального развития студентов в контексте работы психологической службы вуза
Введение к работе
В последние десятилетия заметна тенденция интенсификации
монографических и диссертационных исследований педагогической
профессии, направленных на выявление специфики, условий и факторов,
обусловливающих ее эффективность и инновационность (Е.П.Белозерцев,
Ю.И.Емельянов, Э.Ф. Зеер, В.П. Зинченко, И.А.Зимняя, И.Ф.Исаев, В.А.Кан-
Калик, И.Б.Котова, Ю.Н.Кулюткин, Н.В.Кузьмина, Л.В.Лидак, А.К.Маркова,
А.М.Матюшкина, И.А.Менчинская, Л.М.Митина, Н.Д.Никандров, А.Б.Орлов,
А.В.Петровский, В.А.Петровский, З.А.Решетова, З.И.Рябикина,
В.А.Сластенин, В.Д. Шадриков, Е.Н.Шиянов, А.И.Щербаков и др.). Однако, многие аспекты, касающиеся педагогического образования и подготовки будущих учителей в вузе остаются недостаточно изученными. Одной из актуальных проблем является возможность использования психологической службы вуза в качестве средства оказания психологической поддержки профессионального и личностного развития будущих педагогов.
В современной психологической науке остро ставится вопрос о выявлении условий и факторов, детерминирующих профессиональное развитие педагога на этапе вузовского обучения и выработки приемов, позволяющих управлять этим процессом, проектировать то, что является целесообразным и необходимым для такого развития.(Е.А.Климов, Я.Л.Коломинский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.И.Раев, Л.А.Регуш, З.И.Рябикина, Т.Н.Щербакова и др.).
В условиях социально-экономического и духовного кризиса в стране происходит трансформация привычных стереотипов жизнедеятельности, изменение ценностных ориентации, неудовлетворенность проводимыми реформами, что обусловливает не только специфическое отношение общества к образованию, по и видоизменяет проблемы, возникающие в самом образовательном пространстве (образовавшийся вакуум воспитательных воздействий, отсутствие стратегий обновления психолого-
педагогических основ высшего образования, наличие социальных конфликтов в вузовской среде и др.).
Подготовка будущих учителей в высших педагогических учебных заведениях в последнее время претерпевает существенные изменения, которые обусловлены поиском эффективных факторов профессионального становления личности педагога, разработкой критериев оценки его формирования, конкурентоспособности на рынке образовательных услуг. Получив высшее образование, выпускник педагогического вуза далеко не всегда оказывается в состоянии выполнять те задачи, которые ставит перед ним общеобразовательная школа.
Современной школе требуется учитель, способный успешно решать задачи обучения и воспитания, достигать желаемых результатов в развитии личности учащихся. Речь идет о максимальной самореализации, осознании перспектив своего личностного и профессионального развития, открытости для профессионального обучения и педагогического творчества, реализации принципов гуманизации образования, проявлений толерантности, психологической грамотности и компетентности.
Этому способствует реализация парадигмы личностноразвивающего образования Сделаны настойчивые попытки ее внедрения в образовательную практику (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, А.А.Деркач, Ю.М.Забродин, В.П.Зинченко, Е.И.Исаев, А.М.Матюшкин, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманская и др.).
Одним из средств реализации идей личностноразвивающего образования и оказания действенной помощи в создании условий для полноценного развития личности может быть психологическая служба, которая сравнительно недавно формально признана одним из элементов государственной системы образования. Время ее интенсивного становления и внедрения в практику сменилось рефлексией по поводу ее эффективности, надежности, личностноразвивающего потенциала.
В последнее время развернулись научные исследования, изучающие различные аспекты психологической службы (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, Н.В.Морозова, СВ.Недбаева, A.M.Прихожан, Р.В. Овчарова, Л.М. Фридман, М.Р.Битянова, Ю.З.Гильбух, В.В.Рубцов, И.М.Каманов и др.).
В содержание образовательной деятельности, наряду с обучением и воспитанием, вводятся компоненты психологической поддержки (А.Г.Асмолов, Л.Я.Газман, И.В.Дубровина, Н.Н.Загрядская, СВ. Кривцова, И.Г.Лиленталь и др.), помощи, защиты (О.Г.Власова, А.А.Налчаджян, Ю.С. Савенко, А.Ш.Штыпель), сопровождения (Г.Бардиер, М.Р.Битянова, Н.Г. Обухова, Ю.В.Слюсарев и др.) и т.п.
Изменения коснулись не только общего, но и высшего образования. Предпринимаются попытки разработки и внедрения новых идей и технологий обучения и воспитания, основанных на внутренней свободе, творчестве, полисубъектности отношений преподавателя и студента. Они имеют в своей основе углубление гуманистического содержания, создание продуманных, оптимальных условий для эффективного педагогического взаимодействия, помощи, нацеленных на формирование мотивации человека к деятельности, к самому себе, к другим людям, окружающему миру. Предметом особой заботы становится расширение психологического пространства, обладающего мощным развивающим потенциалом.
Одной из основных тенденций современной педагогической психологии стало выдвижение на первый план вопросов психологической поддержки личности, содействия ее развитию, становлению и самореализации. В исследованиях последних лет феномен психологической поддержки, стал предметом научного осмысления. Именно в этом направлении интенсивно идет разработка новых образовательных и психологических технологий, направленных на психологическую поддержку личности и способствующих ее развитию. Проблемы психолого-педагогической поддержки нашли отражение в исследованиях А.Г.Асмолова, К.А.Абульхановой, Е.В.Бондаревской, И.А.Волошина, И.В.Дубровиной,
6 И.Б.Котовой, С.В.Кульневич, А.Г.Лидерс, Н.В.Мухи, В.В.Рящина, Ф.Райса, А.С.Ткаченко, С.В.Кривцовой и др.
Однако анализ научных исследований позволяет констатировать, что остается невыясненным вопрос о том, как реально в условиях вузовского обучения можно поддержать студента в его профессиональном развитии, какие механизмы психологической поддержки при этом могут быть использованы, и каковы условия, эффективности оказываемой поддержки, роль служб практической психологии в решении данных задач.
Необходима научная рефлексия относительно используемых подходов в работе со студентами, новых форм образовательной деятельности, адекватных требованиям современной* социополитической и социоэкономической ситуации в России. Одно из направлений поиска связано с разработкой концептуальных основ психологической службы вуза, деятельность которой будет способна решать задачи психологической поддержки студентов в профессиональном развитии. Все это и определило актуальность нашего исследования.
В этой связи проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: каковы возможности психологической службы вуза в оказании психологической поддержки профессиональному развитию студентов в период вузовского обучения? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Цель исследования - выделить факторы, способствующие профессиональному развитию, а также методы и направления психологической поддержки процесса становления будущего педагога средствами психологической службы вуза.
Объектом исследования является профессиональное развитие студента в образовательном процессе вуза.
Предметом исследования возможности профессионального развития студентов средствами психологической поддержки, осуществляемой психологической службой вуза.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования была
выдвинута общая гипотеза исследования: профессиональное развитие
студентов педагогического вуза будет более эффективным и
конструктивным, если в рамках деятельности психологической службы вуза
будет реализована программа психологической поддержки,
предусматривающая формирование профессиональной педагогической
направленности, развитие коммуникативной компетентности,
эмоциональной гибкости, изменения мотивации профессионального развития, отношения к себе и другим людям, готовность к реализации идей личностноразвивающего образования.
Для доказательства выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:
1.Осуществить теоретический анализ проблемы личностного и профессионального развития педагога и выявить детерминанты этого развития.
2.Изучить особенности психологической поддержки личностного и профессионального развития, ее направления, формы и виды.
3.Исследовать потребность студентов педагогического вуза в психологической поддержке личностного и профессионального развития.
4.Построить модель деятельности психологической службы вуза по оказанию психологической поддержки профессионального развития студентов педагогического вуза.
5.Разработать концептуальные основы психологического сопровождения процесса профессионального развития и выработать критерии оценки эффективности психологической поддержки средствами психологической службы вуза.
6. Составить программу тренинга профессионального развития студентов педагогического вуза.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
ряд общепедагогических и общепсихологических принципов, среди которых особое значение имеют принципы системного подхода, детерминизма, объективности исследования, а также метод отраженной субъектности как психологический принцип исследования личности,
теории и концепции, раскрывающие особенности развития личности на этапе юношества ( Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.С.Кон, И.Ю.Кулагина, A.M.Прихожан, Х.Ремшмидт, Д.И.Фельдштейна, Э.Эриксон и др.), теория психологии субъекта и его деятельности А.В.Брушлинского, В.И.Слободчикова, В.А.Петровского, С.Л.Рубинштейна, динамический подход к психологическому анализу деятельности и смысловых образований А.Н.Леонтьева, Д.А.Леонтьева, концепции психологии индивидуальности В.С.Мерлина и В.В.Белоуса и др., феноменологии педагогического труда и формировании личности будущего педагога (Ф.Н.Гоноболин, Е.А.Климов, Л.Л.Коломинский, В.Н.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Г.А.Ковалев, А.К.Маркова, Л.М.Митина,, А.Б.Орлов, А.И.Раев, А.А.Реан, Л.А.Регуш, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков, Е.Н.Шиянов и др.), идеи связи личностного и профессионального развития (В.Д.Шадриков, З.И.Рябикина, Э.Ф.Зеер и др.);
- идеи гуманизации образования в рамках личностноразвивающей
парадигмы (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, Е.И.Исаев,
И.Б.Котова, В.А.Петровский, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, И.С.Лкиманская и
др-);
- концепции психологической поддержки личности на разных этапах
ее развития (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, А.С.Ткаченко и др.),
теория и практика развития психологической службы (М.Р.Битяпова,
И.В.Дубровина, Р.В.Овчарова и др.)
Исходной методологической позицией в нашем исследовании выступил аксиологический подход, основанный на признании приоритета развития личности в рамках единой гуманистической системы ценностей, наделенной способностью к осуществлению своего духовного и творческого потенциала, к самопознанию и самовоспитанию.
Организация н этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1998 по 2003 гг.:
подготовительный этан (1998-1999) - определение концептуального замысла исследования, включая цели, задачи и гипотезы; этап сбора материала; (1999-2000) - поиск и изучение научных исследований, посвященных проблемам психологической поддержки личности и развитию психологических служб Российского образования;
аналитический этан (2000-2001) - сопоставительный анализ идей, методов и форм работы служб практической психологии по оказанию психологической поддержки развитию личности;
опытно-экспериментальным (2001-2002) — участие в организации психологической службы Армавирского государственного педагогического института, разработка модели психологической поддержки профессионального развития студентов педагогического вуза;
заключительный этап (2003) - оформление рукописи диссертации, апробация и внедрение результатов исследования.
В соответствии с задачами исследования были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; диагностические методы, эмпирические (самонаблюдение, наблюдение и сравнительный анализ, анализ собственной профессиональной деятельности).
Экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе Армавирского государственного педагогического института.
Научная новизна исследования состоит в том, что показаны психологические условия введения студентов в профессию педагога и роль смыслообразования в этом процессе, рассмотрены аспекты влияния психологической службы вуза на учебно-воспитательный процесс; предложена модель деятельности психологической службы вуза по оказанию психологической помощи и поддержки в профессионально-педагогическом развитии субъектов образовательного процесса вуза, разработана программа
тренинга профессионального развития по формированию и развитию педагогической направленности, коммуникативной компетентности, эмоциональной гибкости и мотивации к саморазвитию и профессиональному росту.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации содержательно обозначен и обобщен теоретический и эмпирический материал в рамках проблематики исследования, касающийся аспектов профессионального развития будущих педагогов на различных этапах вузовского обучения, дан анализ взаимосвязи личностного и профессионального развития в юношеском возрасте, выделены противоречия, лежащие в основе профессионального развития и факторы, препятствующие этому развитию, условия трансформации модели адаптивного поведения субъекта учебно-профессиональной деятельности в модель профессионального развития, выделены кризисы профессионального развития, имеющие место на этапе вузовского обучения, показана необходимость психологической поддержки субъектов образовательного процесса в период адаптации и профессионализации и возможности ее оказания в рамках деятельности психологической службы вуза.
Практическая значимость исследования заключается в том, что ее результаты могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе вуза, при создании психологической службы высших учебных заведений. Разработанный «Тренинг профессионального развития» может быть использован как в деятельности практических психологов психологической службы, так и в рамках проведения спецкурса у студентов выпускных курсов педагогического института.
Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексным анализом теоретических и эмпирических материалов по научным основам психологии, педагогической психологии и психологии личности, психологической практике, психологической службе в различных образовательных учреждениях; аргументированностью выводов и оценок,
II адекватностью подходов, приемов и методов поставленным задачам; сопоставлением сделанных оценок с научными взглядами на специфику теоретического и практического знания по психологии, методологической обоснованностью исходных позиций, разнообразием исходного фактологического материала.
Положения, выносимые на защиту:
Адаптация студентов в учебно-профессиональной деятельности может проходить без кризисов и проблемно-конфликтных ситуаций, если студентам своевременно будет оказана психологическая помощь и поддержка со стороны педагогов, психологов и специалистов психологической службы.
Эффективность реализации модели психологической поддержки профессионального развития студентов вуза средствами психологической службы определяется следующими условиями:
системностью и целенаправленностью психологической поддержки;
личностной ориентированностью психологической поддержки;
- ориентацией психологической поддержки на формирование
адаптивных качеств личности, педагогической направленности,
коммуникативной компетентности, эмоциональной гибкости,
детерминирующей профессиональное развитие и личностный рост будущих
педагогов.
3. Продуктивному личностному и профессиональному развитию
будущих учителей может способствовать введение в образовательный
процесс педагогического вуза социально-психологического тренинга по
развитию субъектных параметров личности, формированию
профессионально-значимых качеств будущего педагога, развитию
адаптивных качеств личности (умеренная тревожность, способность к
самосохранению, приспособлению, групповой статус, уверенность в себе,
толерантность, поведенческая гибкость и др.).
4. Психологическая поддержка профессионального развития студентов может быть эффективной, если она соответствует целям, задачам этого развития, проводится систематически в рамках деятельности психологической службы вуза и разворачивается по следующим направлениям:
коррекция эмоционального состояния студентов — снятие эмоционального напряжения для обеспечения эффективности профессионального развития.
социально-психологическая адаптация студентов в учебно-профессиональной деятельности и формирование у них позитивной жизненной перспективы.
Обучение умениям и навыкам компетентного общения и эффективного поведения в различных ситуациях бытового и профессионального характера.
4) Развитие и формирование личностных качеств, способствующих
успешному профессионально-педагогическому становлению.
Апробации и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования докладывались на Всероссийской научно-практической конференции «Личность XXI века: теория и практика» (Армавир, 2000), Южно-Российских психолого-педагогических чтениях «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов-на-Дону, 2000, 2001), на Всероссийской научно-практической конференции «Развивающаяся личность в системе высшего образования России» (г.Ростов-на-Дону, 2002),, на межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2002), на городской научно-практической конференции «Развитие личности средствами психологической службы» ( Армавир,2001), всероссийской научно-практической конференции «Психологическая наука — образовательной практике» (Армавир, 2002), на межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности
как стратегия гуманизации образования» (Армавир, 2003), на внутривузовских научно-практических конференциях в 1999-2003 гг.
Публикации: по теме исследования имеется 14 публикаций.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка использованной литературы из 255 наименований, из них 14 на иностранных языках. Объем основного текста диссертации составляет 207 страниц и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект и предмет исследования, формулируются его методологические основания, цель, гипотеза и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, сообщаются сведения об ее апробации, излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе — «Профессиональное развитие личности как психологическая проблема» - нашли отражение теоретико-методологические предпосылки и детерминанты профессионального развития личности, а также взаимосвязь личностного и профессионального развития студентов педагогического вуза.
Во второй главе - «Психологическая поддержка профессионального развития будущих педагогов» - раскрыты такие вопросы как: проблема психологической поддержки, ее формы, виды и направления; возможности оказания психологической поддержки профессиональному развитию личности на этапе вузовского обучения.
В третьей главе — «Опытно-экспериментальное изучение особенностей психологической поддержки профессиональному развитию студентов педагогического вуза» - представлена модель психологической поддержки профессионального развития студентов в контексте работы психологической службы вуза, а также тренинг профессионального развития студентов как средство подготовки к педагогической деятельности.
Заключение диссертации составляют обобщения и выводы, подтверждающие гипотезы и положения, выносимые на защиту, намечаются перспективы дальнейших теоретических и экспериментальных поисков по данной проблеме.
Теоретико-методологические предпосылки и. детерминанты профессионального развития личности
Несмотря на разнообразие различных школ и направлений психологической науки, а также научных дисциплин (социологии, истории, философии, юриспруденции и ДР-) изучающих проблемы профессионального и личностного развития, выделяется общая тенденция в их подходах. Она заключается в том, что развитие личности в существующих концепциях рассматривается в контексте взаимного влияния индивидуальных особенностей человека и социокультурной среды в процессе социализации и/или профессионализации.
В период взросления несомненно актуальным является рассмотрение вопроса профессионального и личностного развития. Это объясняется тем, что, с одной стороны, индивидуальные характеристики человека (установки, потребности, интересы, уровень притязаний, особенности интеллекта и др.) оказывают значительное влияние на выбор профессии и ход профессиональной адаптации. Они могут как способствовать формированию профессионального мастерства и творческому подходу к трудовой деятельности, так и препятствовать профессиональному становлению (например, в случае отсутствия общих профессиональных способностей -активности, саморегуляции и др.), приводить к быстрому профессиональному старению и деформации.
С другой стороны, профессиональная деятельность оказывает влияние (позитивное или негативное) на личностный онтогенез.
На каждой возрастной стадии профессиональное и личностное развитие отличаются своим содержанием и динамикой. Стадия взросления, в которой пребывает студент характеризуется, продолжением развития и формирования личностных (психических и социально-психологических) качеств и наибольшей активностью в плане профессиональной деятельности.
Глубокие, содержательные исследования известных педагогов, психологов: Ф.Н. Гоноболина (1965), СВ. Кондратьевой (1984), В.А. . Крутецкого (1972), В.Н. Кузьминой (1985), Ю.Н. Кулюткина (1985), В.А. Сластёнина (1990), А.И. Щербакова (1981) и других посвящены изучению характерных особенностей деятельности и общения, педагогического мастерства, мышления, такта учителя, т.е. изучению феноменологии педагогического труда. Работы Г.А. Ковалёва (1987), А.К. Марковой (1993), А.Б. Орлова (1988) и других открывают новую перспективу изучения профессионального труда учителя. Этот переход востребован и практикой школы, нуждающейся в преодолении и предотвращении таких негативных явлений, как ранние «педагогические кризы», «педагогическое истощение», профессиональная стагнация учителя. Требуется существенная перестройка сложившегося к настоящему времени взгляда на психологию учителя, его профессиональное развитие.
Анализ литературы позволяет выделить пути повышения эффективности подготовки учителя: совершенствование учебного процесса в педагогических институтах, и университетах (Е.П.Белозерцев, 1989; Н.В.Кузьмина, 1984; И.Б.Котова, 1996; З.А.Решетова, 1985; В.А.Сластенин, 1990; Е.Н.Шиянов, 1996; А.И.Щербаков, 1980 и др.); совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя (В.А.Кан-Калик, 1990; Ю.Н.Кулюткин , Г.С.Сухобская, 1990; А.К.Маркова, 1986; А.Б.Орлов, 1988; П.Н.Просецкий, 1984 и др.); организация всевозможных психотренингов, совершенствующих профессиональную компетентность учителя (Ю.И.Емельянов, 1985; Г.А.Ковалев, 1987; Л.Н.Петровская, 1989; А.У.Хараш, 1986; Т.СЯценко, 1987 и др.).
Выявление условий и факторов, детерминирующих профессиональное развитие учителя, позволит управлять этим процессом, проектировать то, что возможно и целесообразно осуществлять для такого развития: мотивационные, эмоциональные, поведенческие аспекты его становления.
Основной задачей учителя в контексте личностно-ориентированного обучения является стимулирование (фасилитация) осмысленного учения. Преподавание при этом должно носить характер не трансляции информации, а активизации и стимуляции учения. На основании многолетних исследований К.Роджерс доказал, что наиболее продуктивной моделью обучения является опыт стимуляции. Он описывает такие установки учителя-фасилитатора: открытость своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям; «поощрение», «доверие» как выражение внутренней личностной уверенности учителя в возможностях и способностях учащихся; «эмпатическое понимание» как видение поведения учащегося, его реакций, действий и навыков, с точки зрения самого учащегося.
В психологии довольно широко используется термин «профессиональное становление личности» (Е.М. Борисова, С.Г. Вершловский, Е.Ф Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.И. Щербаков и другие).
Психологическая поддержка личностного и профессионального развития: формы, виды и направления
В многообразии нынешних кризисов, материальных и духовных, менее заметен, но не менее страшен кризис психологии человека. Проблема полноценной психической жизни человека встаёт особенно остро. Всё это ставит перед нами задачу выработки методов психологической помощи личности в её формировании. В основу методологической базы исследования проблемы психологической поддержки легли работы К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, И.Г.Антиповой, А.Ф.Березина, Д.В.Василенко, А.И.Волкова, Л.Я.Газмана, И.В. Дубровиной, Н.Н.Загрядской, И.Б.Котовой, Б.Б.Коссова, С.В.Кривцова,. О.А. Кулягиновой, И.Б.Лилиенталь, А.С. Ткаченко и др.
Динамически изменяющиеся социальные условия еще более увеличивают давление, исходящее от педагогических стратегий, позиций и директивных установок педагогов «сегодняшнего дня». Вследствие этого в образовательных институтах субъект воспитания и обучения сталкивается с множеством вопросов и задач, связанных с его личностным становлением.
Решение данных проблем становится возможным не только при замене авторитарных стилей и методов воздействия на личностноразвивающие и психологически поддерживающие ребенка, но и при изменении основного направления современной педагогики и психологии с «опрежающего» развития на «поддерживающее» развитие. В этот термин вкладывается следующий смысл: поддерживать личность в различных устремлениях - к развитию, к познанию, к гармоничным отношениям со сверстниками, родителями и педагогами. Психологическая поддержка рассматривается современными теоретиками в психологии и педагогике как третья сторона образования, наряду с обучением и воспитанием.
Современная гуманистическая парадигма, обращаясь к субъектности человека, трактует психологическую поддержку как позитивное содействие ребенку в развитии его личности. Уже определены некоторые механизмы психологической поддержки: понимание, признание, авансирование, доверие, похвала, эмпатия.
Психологическую поддержку развития ребенка трактуют как процесс социализации в образовании (В.А.Торяиина, Д.Ы.Харламов, А.А. Налчяджан); как особую психологичность процесса индивидуализации (И.В.Дубровина, А.А.Андреева); как уникальный стиль межличностных отношений (К.Хорни); как важный источник повышения самооценки (Г.Олпорт); как одну из основных потребностей саморазвития (Г.Меррей); как потребность в позитивном внимании (К.Роджерс)."
Рассматривая персонологию Г. Меррея, среди 20 основных потребностей называется потребность в поддержке, под которой он понимал желание удовлетворять потребности благодаря сочувственной помощи близкого. Быть тем, кого опекают, поддерживают, окружают заботой, защищают, любят, кому дают советы, кем руководят, кого прощают, утешают. Всегда иметь того, кто окажет поддержку (223, с. 172-173).
Значимость психологической поддержки для человека отмечал А.Адлер (223, с. 122), указывая, что понимание и поддержка могут компенсировать неполноценность и обратить слабость в силу.
Теория гуманистической психологии К.Роджерса выросла из практики гуманистической поддержки людей. Рассматривая взаимодействие, способствующее развитию личности, К.Роджерс в качестве основной гипотезы выдвигает следующее положение: «если я могу создать определенный тип отношений с другим человеком и он обнаружит в себе способность использовать эти отношения для своего развития, это вызовет изменения в его личности...». Искренность в выражении собственных чувств, принятие другого человека, симпатия, тонкая эмпатия чувств и высказываний - необходимые условия для такого типа отношений (252.) К.Роджерс такое отношение называет «помогающим» и характеризует, прежде всего, прозрачностью реальных чувств. Оно отличается принятием другого человека как индивида, имеющего ценность, а также глубинным эмпатическим пониманием, которое дает возможность видеть личный опыт человека с его точки зрения. Человек, создавший такие отношения, становится «спутником» другого, сопровождающем его в свободном поиске самого себя. Таким образом, помогающие отношения предполагают не воздействие, а сопровождение другого на этапах жизненного пути.
class3 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ
СТУДЕНТОВ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ПЕДВУЗА class3
Модель психологической поддержки профессионального развития студентов в контексте работы психологической службы вуза
В основу разработки представляемой нами модели психологической поддержки профессионального развития будущего педагога положен теоретический опыт создания вузовских служб практической психологии Котовой И.Б. (192) и теоретико-практический опыт Армавирского государственного педагогического института под руководством Недбаевой СВ. (157), психологическая служба которого действует уже более двух лет, а элементы психологической поддержки профессионального развития студентов апробировались в течение последних 10 лет.
Модель психологической поддержки профессионального и личностного развития студентов психологической службы Армавирского государственного педагогического института можно отнести к первой группе. Она ориентирована на максимальное развитие внутренних личностных потенций па пути овладения профессией педагога, а педагогическая ситуация образовательного процесса вуза выступает лишь средством этого развития.
Разработка модели деятельности психологической службы педагогического вуза осуществлялось нами на основе принципов личностно-развивающсго образования (Коссов Б.Б., 1995.): I. Первый принцип связан с созданием в вузах благоприятных демократических условий реализации свободы и прав личности для ее развития. Один из решающих компонентов таких условий — равноправие и взаимная заинтересованность в развитии всех субъектов обучения в вузе: студентов, преподавателей, учебно-вспомогательного и управленческого персонала. Другой компонент - расширение условий взаимодействия этих субъектов за счет разных сфер жизнедеятельности (неформальное общение, спорт, искусство и пр.), открытость вуза в отношении научных, производственных, общественных связей в регионе. Сфера проявлений и развития личности не должна быть ограничена учебными занятиями.
II. Второй принцип - это осознание и принятие всеми субъектами научно-педагогического процесса в вузе иерархизированной системы ценностей в развитии специалиста с высшим образованием, признавая в качестве главной цели обучения в вузе развитие личности студентов, не следует противопоставлять это усвоению знаний и умений, профессиональному становлению. Единство этих целей обусловлено, в частности, следующим: - акцептированием внимания па развитии профессионально важных качеств личности;
- реформированием традиционной информационной системы образования;- предложенной концепцией личности, личность -это наиболее обобщенная и развивающаяся система опыта жизнедеятельности. Поэтому нельзя не видеть единства личностных особенностей (свойств) со знаниями, умениями и навыками, в которых индивидуальный опыт человека тоже может достигать высот обобщения (например, в теоретических знаниях). Главное различие между этими разными формами опыта — в содержании и направленности процессов обобщения (109).
Структурированность индивидуальной личности зависит от сформированное обобщений по тем или иным параметрам нравственности, мотивации, когнитивного стиля, эмоциональности, волевой регуляции действий и пр. В ту или иную зону обобщения по любому субъективному основанию могут входить самые разнородные объекты: ситуации в жизни человека (индивидуальности), внешние объекты или даже их признаки, субъективные состояния и настроения и т.д. В зависимости от характера обобщения один и тот же индивид может быть, например, честным, трудолюбивым, общи тельным в одних ситуациях и условиях, по проявлять иные, порой противоположные качества в других. Стилевые особенности жизни как проявления личности касаются не только когнитивной сферы и "когнитивного стиля" (чем наиболее интенсивно занимаются в современной психологии), но и любых других "личностных" сфер (нравственные стили, стили общения, стилевые особенности саморегуляции эмоционального состояния). Таким образом, в структуру личности должны входить не списки абстрактных качеств- личности, а их взаимосвязи с субъективным отражением условий проявления их во всей жизнедеятельности человека.
