Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологическая поддержка развития личности студентов-мигрантов как предмет научной рефлексии 13
1.1. Проблема психологической поддержки личности в контексте современных научных подходов 13
1.2. Адаптация мигрантов в условиях смены социальной ситуации жизнедеятельности: социальный и психологический аспекты... 39
1.3. Потребность студентов-мигрантов в психологической поддержке 62
Выводы 74
Глава 2. Организация и методы исследования психологической поддержки развития личности студентов-мигрантов 77
2.1. Основные задачи и этапы экспериментального исследования ... 77
2.2. Методы и методики исследования 82
2.3. Модель психологической поддержки развития личности студентов-мигрантов 90
Выводы 98
Глава 3. Условия эффективности психологической поддержки развития личности студентов-мигрантов 102
3.1. Личностные новообразования студентов-мигрантов 102
3.2. Программа опытно-экспериментальной работы по оказанию психологической поддержки развития личности студентов- мигрантов 117
3.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 123
Заключение 136
Список литературы 142
Приложения 157
- Проблема психологической поддержки личности в контексте современных научных подходов
- Основные задачи и этапы экспериментального исследования
- Личностные новообразования студентов-мигрантов
Введение к работе
Глава 1. Психологическая поддержка развития личности
студентов-мигрантов как предмет научной рефлексии 13
Проблема психологической поддержки личности в контексте современных научных подходов 13
Адаптация мигрантов в условиях смены социальной ситуации жизнедеятельности: социальный и психологический аспекты... 39
1.3. Потребность студентов-мигрантов в психологической
поддержке 62
Выводы 74
Проблема психологической поддержки личности в контексте современных научных подходов
Проблема психологической поддержки развития личности студентов-мигрантов является одной из актуальных проблем современной психологии. Необходимость ее изучения обусловлена, с одной стороны, резким увеличением числа мигрантов и нерешенностью их проблем, с другой стороны - отсутствием практических методик и программ по оказанию целенаправленной психологической поддержки студентам-миїрантам в период их адаптации к новым социальным условиям.
Определение подходов к организации психологической поддержки развития личности студентов-мигрантов требует решения ряда исследовательских задач. Прежде всего, необходимо осмысление психологической сущности процесса поддержки, определение его содержания, функций и свойств, подбора средств и технологий осуществления. Решение этих задач требует анализа целого комплекса теоретических подходов к проблеме психологической поддержки личности, отраженных в отечественных и зарубежных исследованиях.
Проблеме психологической поддержки уделяется значительное внимание во многих зарубежных теориях личности (А. Адлер [199], А. Маслоу [107], Р. Мэй [185], К. Роджерс [151], В. Франкл [177], Э. Фромм [181] и др.). В последние годы в западной психологии продолжается изучение прикладных аспектов оказания психологической поддержки (U. Bauman, S. Cobb [201], СЕ. Cutrona [205], M.L. Fiedmann [207], K.F. Frye [208], K. McLaughlin [210], Y.S. Morinada [211] и др.).
Выход на первый план вопросов психологической поддержки личности, содействия ее развитию, становлению и самореализации стад одной из основных тенденций современной отечественной педагогической психологии (А.Г. Асмолов [13], О.С. Газман [48], И.Б. Котова [87], В.А.Петровский [130], Е.Н. Шиянов [191] и др.). В исследованиях отечественных психологов последнего десятилетия (Г.С. Абрамова [1], А.Г, Асмолов [14], О.Г. Власова [43], А.И. Волкова [44], Н.В. Гришина [55], И.В.Дубровина [69], Н.Н. Загрядская [73], И.Е. Лилиенталь [102] и др.) разработаны теоретические подходы и практические возможности психологической поддержки личности и связанные с ней проблемы саморазвития и самоопределения, обозначены основные характеристики человека как субъекта собственной жизни.
Анализ научных исследований позволяет констатировать недостаточную выясненность вопроса о том, как можно поддержать человека в переломный для него период смены социальной ситуации, способы и механизмы могут быть при этом задействованы, каковы условия эффективности оказываемой психологической поддержки.
В словаре В. Даля, который провел исследование семантики и этимологии русского языка, слово "поддержка" соответствует значению слова "поддержать", "поддерживать" - служить подпорой для крепости (опорной точкой, надеждой, убежищем); подставкой - всем, что поддерживает тяжесть, укрепой - всем, что придает крепость, прочность, силу. [59]
В словаре СИ. Ожегова под поддержкой понимается помощь, содействие другому. При этом, слова "поддержать", "поддерживать" являются многозначными, вбирая в себя следующий смысл: придержать, не дать упасть; оказать кому-нибудь помощь, содействие; выразив согласие, одобрив, выступить в защиту кого-нибудь; не дать прекратиться, нарушиться чему-нибудь; служить опорой для чего-нибудь. [122]
Таким образом, семантический и психологический смысл понятия "поддержка" может заключаться в следующем: поддерживать можно лишь то, помогать можно лишь тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне, количестве, качестве), то есть поддерживается "самодвижение", развитие самостоятельности человека. Отсюда и основная направленность поддержки и способов ее осуществления - развитие и саморазвитие личности.
В контексте рассмотрения поддержки как деятельности направленной на содействие развитию и саморазвитию личности и, исходя из анализа научных исследований, можно условно выделить несколько основных направлений ее трактовки различными авторами:
1) гуманистическая (А.В. Брушлинский, А. Маслоу, Р.Мэй, К. Роджерс и др.);
2) психологическая (А.Адлер, Б. С. Братусь, А.И.Волкова, Т.П. Гаврилова, Н.Н. Загрядская, И.Е. Лилиенталь, Л.А. Петровская и др.);
3)педагогическая (А.Г. Асмолов, О.С. Газман, И.Б. Котова, К. Маклафлин, С.В, Недбаева, Е.Н. Шиянов и др.);
4) социальная (М. Аргайл, Б. Леннер-Аксельсон, И. Тюлефорс, U. Bauman, S. Cobb, E.L. Jonson, M. Veiel и др.);
5) психотерапевтическая (Б. Ливехуд, И. Романенко, В. Франкл и др.);
6)эмоциональная {А.В.Петровский, К.Роджерс, Hordy, Wasserman и др-);
7) семейная (М. Andrews, М. Fiedmann, К. Frye, S. Jacobson и др.);
8)супружеская (С. Cutrona, Y. Morinada, К. Sakata, J. Suhr и др.);
9) самоподдержка (С.К. Гроф, А.И. Зеличенко и др.).
Основные задачи и этапы экспериментального исследования
Система работы педагога-психолога направленная на оказание психологической поддержки развития личности студентов-мигрантов предполагает решение следующих задач:
1. Изучение сущности, особенностей и условий эффективности оказания психологической поддержки развития личности студентов-мигрантов.
2. Выявление особенностей психологических проблем, встающих перед студентами-мигрантами.
3. Создание модели психологической поддержки развития личности студентов-мигрантов.
4. Разработка и апробация программы опытно-экспериментальной работы по оказанию психологической поддержки развития личности студентов-ми фантов.
В контексте поставленных задач были определены этапы экспериментального исследования, направленного на оказание психологической поддержки развития личности студентов-мигрантов в условиях вуза.
В качестве контингента испытуемых выступили студенты-первокурсники Северо-Кавказского государственного технического университета (Приложение 1). Всего в эксперименте принимали участие 350 студентов. В соответствии с целью исследования, нами была разработана также программа экспериментального курса, апробированного в двух учебных группах факультета нефти и газа (44 человека).
Исследование проводилось в четыре этапа. 1) подготовительный этап (1996- 1997 гг.):
- определение целей и задач исследования;
- выбор объекта и предмета исследования; - выдвижение основных гипотез исследования;
- изучение научной литературы по проблеме исследования.
2) констатирующий этап (1997 - 1998 гг.):
- подбор методов и методик научного исследования;
- диагностика психического состояния и выявление особенностей психологических проблем, встающих перед студентами-мигрантами;
- разработка модели психологической поддержки развития личности студентов-мигрантов;
- разработка программы опытно-экспериментальной работы по оказанию психологической поддержки развития личности студентов-мигрантов, а также программы экспериментального курса «Психология развивающейся личности».
3) формирующий этап (1998 - 1999 гг.):
- организация исследовательской работы;
- апробация модели психологической поддержки развития личности студентов-мигрантов.
4) заключительный этап (1999 - 2001 гг.):
- обработка полученных результатов;
- разработка практических рекомендаций для педагогов и психологов по оказанию психологической поддержки развития личности студентов-мигрантов.
На подготовительном этапе (1996 - 1997 гг.) нами было выполнено исследование поискового характера, направленное на изучение состояния проблемы психологической поддержки развития личности, степени ее актуальности для системы образования. На данном этапе была зафиксирована существенная связь между проблемой дезадаптации и особенностями психологических переживаний и поведения студентов-мигрантов, развитием психологической устойчивости и толерантности личности. Это позволило сформулировать объект, предмет, цели и задачи исследования, наметить основные методологические подходы к решению проблемы исследования, определить исследовательскую базу (Северо-Кавказский государственный технический университет) и контингент испытуемых (студенты-мигранты первого курса).
В результате анализа научной литературы, посвященной проблеме психологической развития личности студентов-мигрантов, проведенного на данном этапе, была выявлена степень изученности данного вопроса в настоящее время, определены подходы к выявлению условий эффективности психологической поддержки развития личности студентов-мигрантов, установлено наличие нераскрытого потенциала деятельности педагогов и психологов в решении данной проблемы. Это дало возможность сформулировать гипотезу и разработать план исследования поставленной проблемы.
На констатирующем этапе (1997 - 1998 гг.), в соответствии с разработанным планом исследования, производился подбор необходимых методик, изучалось состояние проблемы в отечественной образовательной системе, была проведена диагностика социально-психологической и социально-бытовой адаптации студентов-мигрантов к изменившимся условиям жизнедеятельности.
В результате теоретического анализа проблемы в общей психологии, психологии личности, социальной, возрастной и педагогической психологии были выявлены различные подходы к изучению проблемы психологической поддержки развития личности, определены причины и особенности выбора личностью тех или иных стратегий совладания с трудностями, показана роль психологической поддержки в процессе адаптации личности к изменившимся условиям жизнедеятельности, проанализирован опыт работы различных служб и центров социальной и психолого-педагогической поддержки. Подобный анализ дал возможность определить требования к организации программы поддержки и построить модель психологической поддержки развития личности студентов-мигрантов. Исходя их специфики контингента испытуемых (Приложение 1), в качестве которых выступили студенты-мигранты первого курса Северо-Кавказского государственного технического университета, была создана программа исследования, содержащая диагностические, коррекционные, развивающие методы. На констатирующем этапе исследования, в котором принимали участие в общей сложности 350 студентов, предполагалось проведение ряда диагностических процедур, таких как опрос, анкетирование, тестирование. Они были нацелены на выявление особенностей психического состояния и психологических проблем, встающих перед студентами-мигрантами. Решение данной задачи позволило нам сориентироваться в поиске путей создания программы экспериментального курса «Психология развивающейся личности», направленного на оказание психологической поддержки развития личности студентов-мигрантов.
Личностные новообразования студентов-мигрантов
Условия эффективности психологической поддержки развития личности студентов-мигрантов невозможно определить без учета возрастных особенностей и специфики личностных новообразований студентов-мигрантов.
Известный отечественный психолог Л.С.Выготский (1984) рассматривал возраст как определенную ступень развития, как известный, относительно замкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития, и в котором общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. При переходе от одной возрастной ступени к другой возникают новообразования, не существовавшие в предыдущие периоды, перестраивается и изменяется сам ход развития. Таким образом, каждый возраст представляет собой качественно новый этап психического развития и характеризуется множеством изменений j составляющих в совокупности своеобразие структуры личности на каждом из этапов развития. (Л.И. Божович, 1968; Л.А. Венгер, 1968; И.В. Дубровина, 1998; А.В. Запорожец, Н.И. Непомнящая, 1979; B.C. Мухина, 1985, Д.Б. Эльконин, 1960 и др.)
Механизмы смены возрастных периодов определяются наличием сформировавшихся связей между уровнем знаний и способностью применять их на практике. Это и представляет собой внутреннее основание, то есть движущую силу (Эльконин, 1971) перехода к следующим этапам.
Рассматривая возрастные особенности развития личности студентов-мигрантов мы определили, что в рамках данного исследования нас интересует прежде всего юношеский возраст. Это связано с тем, что границы данного возрастного этапа включают в себя заявленный нами в качестве предмета исследования период студенчества. Большинство исследователей определяют юношеский возраст как период особо значимый для становления личности, самоопределения и выбора своего жизненного пути. Специфика психологических проблем и личностных новообразований студентов-мигрантов практически не изучена.
Место юношеского периода в онтогенетическом развитии человека определяется необходимостью реального включения юношей и девушек в мир взрослых, так как уже становится невозможным избежать вопросов самоопределения. Поэтому психологические характеристики юношеского возраста занимают значительное место в теоретических и эмпирических работах отечественных и зарубежных психологов.
Родоначальником исследований особенностей юношеского возраста в зарубежной психологии называют С. Холла, работы которого относятся к началу XX век. [87, 186]
Особенности юношеского периода осмысливались в рамках различных научных направлений. В психологической литературе (Р. Берне, Л.С. Выготский, И. С. Кон, X. Ремшмидт, Д. И. Фельд штейн) выделяют несколько основных подходов: культурно-антропологический (Р. Бенедикт, М. Мид); биогенетический (Вернер, Кро); психоаналитический (3. Фрейд, А. Фрейд, О. Ранк); когнитивный (Ж. Пиаже, Лазарус); социально-психологический (А. Адлер, Бронфенбраннер, Хофштеттер); биографически-описательный (Ш, Бюлер, Томе); концепции формирования идентичности Э. Эриксона и др.
В отечественной психологии к осмыслению и изучению особенностей юношеского возраста обращались Л.Б. Божович, Л.С. Выготский, М.Р. Гинзбург, И.В. Дубровина, И.С, Кон, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, М.М. Рубинштейн, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и другие. Исследователи акцентировали внимание на выделении задач развития на данном периоде, на характеристике качественных изменений в сфере общения и потребностно-мотивационной сфере, на особенностях интеллектуального развития, а также на проблемах юношеского возраста, связанных с необходимостью самоопределения.
Изучение периода ранней юности, выделение его возрастных границ осложнено по ряду причин. Юношеский возраст в истории развития общества выделился сравнительно поздно и имел неодинаковый статус на различных этапах общественного развития. Юношеский возраст как этап взросления обозначился в Древней Греции в период формирования гражданского общества. Границы юности определялись в Античной Греции (в соответствии с семифазовым делением) от 14 лет до 21 года. Если современные понятия семьи и детского возраста появились впервые лишь к концу XVII века, то понятие юности как важной фазы развития обозначилось в эпоху Просвещения (Руссо, Дидро и др.).
В большинстве современных психологических исследований принято разфаничивать подростковый возраст и юность. Однако хронологические грани этих периодов весьма условны, они часто пересекаются. В большинстве исследований (И.С. Кон, 1980; A. Gesell, 1956) начало юношеского возраста определено как 16-17 лет для юношей и 15-16 лет для девушек. Некоторые авторы (А.В. Петровский, 1979; И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, 1997) в качестве нижней границы юношеского возраста устанавливают период между 14-15 и 17 годами, определяя данный этап развития как раннюю юность, связанную со стадией интеграции в едином процессе социализации личности. Интеграция в данном случае выражается в приобретении черт и свойств личности, отвечающих необходимости и потребности группового и индивидуального развития. [88]
Определение окончания юности связано с включением индивида в общество взрослых, однако, в современном обществе достижение статуса взрослости не имеет определенных критериев, оно не институциализировано. Именно поэтому продолжительность юности варьируется в зависимости от социально-культурного контекста и индивидуальной исследовательской позиции. Так, в Древнем Риме окончание юности приходилось на 30 лет, в исследованиях в русле психоанализа - на 20-21 годы. До 24-28-ми лет длится юность согласно Ш. Бюлер, В.В. Бунак, М.Р. Гинзбург и т.д.
Отметим, что существует терминологическое несоответствие понятия «юность» в отечественной и зарубежной психологических науках. Так, в англоязычных исследовательских работах, рассматривая teenager, youth, adolescence, обращаются к одной возрастной группе от 11-ти до 20-23-х лет. В отечественной психологии возраст от 15-ти до 17-ти лет осмысливается как отдельный этап онтогенетического развития, который характеризуется особыми задачами и социальной ситуацией обучения в старших классах (период ранней юности).
В периодизации возрастного развития человека, предложенной Бирреном, период юности определен в рамках 12-17 лет. Наиболее полная и детализированная, охватывающая весь жизненный цикл, возрастная периодизация Д. Бромлея, очерчивает границы юношеского возраста в рамках 16-21 годов. Подтверждает подобную трактовку отечественная периодизация возрастного развития, принятая на одном из симпозиумов АПН СССР в 1965 г. [144]
По мнению И.С. Кона, психологическая периодизация жизненного пути должна отражать те социальные, нормативно-ценностные характеристики, которые предстоит усвоить индивиду, достигшему того или иного возраста с тем, чтобы своевременно и успешно перейти в следующую фазу жизни и возрастную категорию.
В ходе диссертационного исследования мы следуем подходу, принятому в отечественной психологии и относим интересующую нас категорию студенчества к юношескому возрастному периоду, определяя возрастные рамки 16-21 гг.
