Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПЕРЕХОД К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ -ЭТАПНОЕ СОБЫТИЕ В ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА 133
1.1. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению
1.2. Развитие личности младшего школьника на этапе адаптации к школьному обучению 37
ГЛАВА 2. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА 68
2.1. Психологическая поддержка развития личности в контексте современного образования 68
2.2. Основные детерминанты психологической поддержки развития личности младшего школьника в период адаптации к школьному обучению 90
ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА УЧИТЕЛЯМИ, РОДИТЕЛЯМИ И СВЕРСТНИКАМИ 118
3.1. Экспериментальное изучение личности младшего школьника на этапе адаптации к школьному обучению 118
3.2. Программа оказания психологической поддержки развития личности младшего школьника учителями, родителями, сверстниками 153
Заключение 174
Литература 177
Приложение 198
- Психологическая готовность ребенка к школьному обучению
- Психологическая поддержка развития личности в контексте современного образования
- Экспериментальное изучение личности младшего школьника на этапе адаптации к школьному обучению
Введение к работе
Образовательная ситуация России XXI века характеризуется приоритетом ценностей развития личности, сохранения и поддержания психологического здоровья субъектов образования, развитию адаптивности и психологической конструктивности ребенка как субъекта учебной деятельности. В этом контексте исключительное значение приобретает адаптация первоклассника к школьному обучению. Младший школьный возраст - сензитивный период формирования субъектной позиции в учебной деятельности, именно на этом уровне закладываются индивидуальный стиль взаимодействия «ребенок — образование», индивидуальная траектория развития личности в образовании. Сегодня школа предъявляет особые требования к развитию адаптивных способностей развивающейся личности, умению использовать собственные ресурсы и возможности взаимодействия с другими для достижения успеха и конкурентоспособности в будущей жизнедеятельности .
В современной педагогической психологии проблема психологических особенностей младших школьников исследуется достаточно широко: психологическая готовность к школьному обучению (Л.И.Бо-жович, Д.И.Фельдштейн, Я.Л.Коломинский, А.Л.Венгер, Н.В.Нижего-родцева, Р.В.Овчарова); психологические аспекты развивающего обучения (А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов, Т.П.Скрипкина, И.СЯкиманская, Л.В.Занков, Л.В.Тарасова); особенности развития познавательной, мо-тивационной, эмоциональной и личностной сферы младших школьников (В.Д.Шадриков, Л.А.Венгер, Е.А.Панько, Л.В.Скорова, Л.Н.Таран, В.Н.Петрунек); специфика педагогического взаимодействия (А.А.Бо-далев, А.А.Леонтьев, В.А.Кан-Калик, С.В.Кондратьева, А.И.Шеин, А.В.Петровский, В.А.Петровский, И.А.Зимняя, М.И.Лисина); диагно-
стические подходы в изучении младших школьников (Л.А.Венгер, М.Р.Битянова, Г.А.Цукерман, Р.В.Овчарова, И.В.Дубровина, Н.В.Нижегородцева, В.Д.Шадриков).
Современные психологи подчеркивали значимость успешной адаптации на начальных этапах обучения для последующего развития личности в образовательной среде (Л.С.Выготский, К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Д.Б.Эльконин, В.С.Мухина, А.А.Налчаджан, М.М.Безруких, Н.Г.Лусканова, Л.С.Славина, А.И.Силвестру), акцентируется внимание на необходимости психологической поддержки развития личности (Н.Н.Михайлова, Г.В.Майская, Н.Н.Мизина, Г.А.Дорофеева, Н.Г.Щербанева, А.А.Терсакова).
Вместе с тем анализ показывает, что акцент на необходимости психологической поддержки носит во многом декларативный характер, явно недостаточно проработаны на теоретическом и эмпирическом уровне основания и механизмы психологической поддержки, достаточно дискуссионным является вопрос ее содержания и направленности, нуждаются в конкретизации выделяемые формы и способы ее реализации.
Проблема психологической поддержки развития личности на этапе адаптации к школьному обучению исследована фрагментарно и уровень ее изучения не соответствует объему запроса на действенную психологическую помощь современному первокласснику в период адаптации. Значимость и актуальность психологической поддержки и развития способности к самоподдержке сегодня возрастает еще и потому, что современная ситуация развития младшего школьника изобилует факторами дезадаптирующего характера: вынужденная миграция, нестабильность семейных отношений, плотность и энтропий-ность информационного пространства развития, проблемы физиологического и психологического развития детей.
Необходима разработка концепции психологической поддержки развития личности в образовании, структурирование ее содержательных и инструментальных аспектов, адекватных требованиям современной ситуации. Важным является повышение психологической компетентности субъектов образования в вопросах осуществления психологической поддержки.
Названные обстоятельства позволили сформулировать проблему исследования следующим образом: содержание, направление, формы, методы, средства и механизмы психологической поддержки личности младшего школьника на этапе адаптации к школе.
Цель исследования заключается в изучении особенностей психологической поддержки развития личности первоклассника на этапе адаптации к школьному обучению.
Объект исследования: процесс развития личности младшего школьника в период адаптации к школьной жизни.
Предмет исследования: специфическое содержание эффективных форм, методов, средств, условий и механизмов психологической поддержки первоклассников на этапе адаптации к школе.
Гипотезы исследования:
Уровень общей психологической готовности ребенка к обучению в школе является субъективной базой успешной адаптации ребенка к обучению в школе.
Эффективность психологической поддержки развития личности первоклассника зависит от уровня готовности ребенка принять психологическую поддержку, адекватности ее содержания, форм, методов и механизмов возрастным и индивидуально психологическим особенностям первоклассника.
Готовность значимых взрослых, учителя и родителей оказывать психологическую поддержку и их компетентность существенно влияет на адаптацию первоклассника к обучению в школе.
Специальная программа психологической поддержки развития личности младшего школьника, включающая совокупность модулей «Психолог», «Учитель», «Родители», «Первоклассник» позитивно влияет на протекание процесса адаптации в школе.
Цель и гипотезы исследования определил и следующие задачи:
Выявить и описать феноменологическое и операциональное содержание психологической поддержки младших школьников в период адаптации к школе.
Изучить стартовую готовность к обучению в школе и ее влияние на успешность адаптации.
Выявить и описать влияние готовности учителей и родителей к оказанию психологической поддержки и их компетентности на ход и результат адаптации первоклассника.
Выделить и описать эффективные формы, способы и механизмы психологической поддержки развития младшего школьника на этапе адаптации к школе.
Разработать и апробировать комплексную программу психологической поддержки первоклассника, включающую совокупность взаимосвязанных модулей «Психолог», «Учитель», «Родители», «Первоклассник».
Теоретико-методологическую базу исследования составили:
концепции развития личности (А.Г.Асмолов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, В.И.Слободчиков, И.СЯкиман-ская, А.Маслоу, К.Роджерс, Р.Бернс);
основные подходы к проблем адаптации детей к обучению в школе (Л.И.Божович, М.М.Безруких, Ш.А.Амоношвили, И.В.Дубровина,
А.В.Петровский, Л.С.Славина, Г.А.Цукерман, Г.М.Чуткина, Г.А.Дорофеева);
концептуальные положения относительно содержания, видов, способов и механизмов психологической поддержки (А.Г.Асмолов, О.С.Газман, Н.Н.Загрядская, И.В.Дубровина, И.Б.Котова, С.В.Кривцова);
практико-ориентированные исследования реализации программ психологической поддержки (Г.С.Абрамова, С.А.Беличева, О.Г.Власова, И.Е.Лилиенталь, Н.Н.Мизина);
теории развития личности в образовании (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, И.Б.Котова, А.В.Мудрик, Л.В.Занков).
Методы исследования: метод теоретического анализа научной литературы, методы сбора и интерпретации теоретического и фактологического материала по изучаемой проблеме, наблюдение, естественный эксперимент, индивидуальные беседы, тесты, анкетирование, проективные методы, методы качественной и количественной обработки данных.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методики: методика оценки психосоциальной зрелости по тесто-вой беседе; элементы теста «Школьная зрелость» (А.Керн, И.Иера-сек); «Имитация написанного текста», «Мышление и речь», методика «Умозаключение» (Э.Замбацявичене, Л.Чупров); проективная методика самооценки «Лесенка» (в модификации Щур) и методика измерения самооценки и ценностных ориентации первоклассников; с целью изучения взаимоотношений и самочувствия ребенка в семье использовалась методика «Кинестетический рисунок семьи» (Р.Берне, С.Кауфман, 1972); для диагностики взаимоотношений с учителем «Школа эмоциональной теплоты» (А.А.Бодалев, В.В.Столин), а также беседа,
психологический анализ уроков, проективное мини-сочинение «Первоклассник для учителей» и «Мой ребенок в школе» для родителей.
Организация и этапы исследования. Проведение исследования проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1998 — 2000 г.г.) — определение целей и задач исследования: выделение целей и задач исследования: выделение объекта и предмета исследования, подбор адекватного целям диагностического инструментария; разработка программы эмпирического изучения возможностей оказания психологической поддержки развития личности младшего школьника в период адаптации к школе.
Второй этап (2000 - 2001 г.г.) - проведение исследования возможностей осуществления психологической поддержки развития личности младшего школьника на начальном этапе адаптации к школьной жизни; выявление и диагностика показателей стартовой психологической готовности к школьному обучению; выявление возможностей семьи и педагогического взаимодействия в оказании психологической поддержки ребенку; изучение эффектов психологической поддержки в контексте взаимодействия «ребенок -взрослый»; определение основных содержательных линий психологической поддержки развития личности младшего школьника на этапе адаптации; адекватных особенностям данного возраста, форм, средств, условий и механизмов психологической поддержки.
Третий этап (2001 - 2003 г.г.) - описание, анализ и интерпретация результатов эмпирического изучения, систематизация запросов младших школьников на психологическую поддержку как условие и значимый фактор успешной адаптации к школе.
Четвертый этап (2003 - 2004 г.г.) - разработка и апробация программы психологической поддержки развития личности младшего школьника в период адаптации к обучению в школе.
Экспериментальной базой исследования выступили средние общеобразовательные школы № 1, 3, 5, 6 г. Карачаевска, станицы Красногорской и поселка Правокубанский (Республика Карачаево-Черкесия). Выборку испытуемых составили 180 первоклассников..
Результаты проведенного исследования позволили сформулировать положения, выносимые на защиту:
Субъективную базу успешной адаптации ребенка к обучению в школе образует общий уровень психологической готовности к школе, включающий психосоциальную и интеллектуальную зрелость, произвольность, адекватность самооценки и ценностных ориентации.
Условиями эффективности психологической поддержки развития личности младшего школьника являются уровень готовности ребенка принять психологическую поддержку со стороны значимых взрослых и сверстников; адекватность содержания, форм, средств и методов поддержки его возрастным и индивидуальным особенностям.
Ход и результат адаптации первоклассника к школе зависят от готовности значимых взрослых: учителя и родителей к оказанию психологической поддержки и уровня их компетентности.
Продуктивной адаптации первоклассника к школьному обучению способствует реализация комплексной программы психологической поддержки, включающей совокупность взаимосвязанных модулей «Психолог», «Учитель», «Родители», «Первоклассник».
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые систематизированы подходы к изучению феноменологических и инструментальных характеристик психологической поддержки развития личности младшего школьника на этапе адаптации к школе; обосновано значение общей психологической готовности ребенка к школьной жизни как субъективной базы, обуславливающей особенности его адаптации; доказано, что готовность учителей, родителей и сверстни-
ков к оказанию психологической поддержке первокласснику оптимизирует индивидуальный процесс адаптации; выявлена зависимость успешности адаптации младших школьников от субъективной готовности и сензитивности ребенка по отношению к поддерживающим воздействиям, адекватности выбираемого содержательного и инструментального компонента поддержки его возрастным и индивидуально-психологическим особенностям, разработана модульная программа психологической поддержки первоклассника, определены критерии ее эффективности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации содержательно описаны феноменальные и инструментальные характеристики психологической поддержки как фактора усиления адаптивных возможностей первоклассников и условия оптимизации его взаимодействия со школьной средой; выделены и описаны резервы и препятствия успешной адаптации первоклассника, раскрыто содержания психологической поддержки, адресуемой первокласснику, проанализированы и систематизированы эффективные средства, методы и приемы психологической поддержки, препарированы механизмы психологической поддержки первоклассников, описан поддерживающий потенциал семьи и пространства педагогического взаимодействия.
Практическая значимость исследования определяется тем, что материалы диссертации могут быть использованы психологами, работниками образования при организации работы с контингентом младших школьников. Полученные результаты могут эффективно внедряться в образовательное пространство школы с целью оптимизации процесса адаптации детей, профилактики и коррекции комплексов дезадаптации. Разработанная модульная программа психологической поддержки может использоваться в школах различного типа.
Теоретические и эмпирические материалы диссертации могут быть использованы в процессе подготовки и переподготовки учителей и школьных психологов, а также при работе с родителями.
Достоверность результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, разнообразием использованных методов эмпирического исследования, продуманностью и четкой организацией эмпирической части работы; адекватным подбором диагностического инструментария, соответствующего целям и задачам исследования, содержательным анализом фактов, полученных при использовании диагностических процедур, репрезентативностью выборки испытуемых.
Апробация и внедрение результатов исследования проходили на базе средних общеобразовательных школ № 1, 3, 5, 6 г. Карачаев-ска, станицы Красногорской и поселка Правокубанский (Республика Карачаево-Черкесия).
Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на ежегодных апрельских научных профессорско-преподавательских сессиях «Алиевские чтения» (КЧГПУ, г.Карачаевск), на Межвузовской научно-практической конференции, посвященной 20-летию ПФ «Начальное образование на рубеже XXI в.» (22-25 сентября 1999 г., г. Карачаевск), на VI годичном собрании Южного отделения РАО и XYIII региональных психолого-педагогических чтений Юга России (17-20 мая 1999 г., г.Элиста). Результаты исследования обсуждались и получили одобрения на заседаниях кафедры педагогики и психологии ПФ КЧГПУ, а также нашли отражение в научных статьях и тезисах, опубликованных в различных сборниках: сб. Международной конференции «Психология и экология человека...» (13-15 октября 1999 г., г. Москва), сб. 2 Международного симпозиума «Когнитивная парадигма» (27-28 апреля 2000 г.,
г.Пятигорск), в научно-методическом журнале КЧГПУ «Вестник» (г. Карачаевск, 2000 г., № 4), сб. 3 Второй Республиканской научно-практической конференции по психологии «Основные тенденции развития службы практической психологии в системе образования КЧР» (г. Черкесск: КЧРИПКРО, Центр практической психологии, 2002), сб. 4 Материалы Всероссийской научной конференции «Профессиональное становление специалиста-психолога» (г. Карачаевск: КЧГУ, 2003). Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, 6 параграфов, заключения, 11 рисунков, 3 таблиц, списка использованной литературы из 253 наименований, из них 15 на иностранном языке. Объем основного текста диссертации составляет 176 листов и приложения.
Психологическая готовность ребенка к школьному обучению
Поступление в школу представляет собой, прежде всего, смену целого ряда психологических позиций для ребенка. Особую значимость для ребенка представляет приобретение нового социального статуса - «ученик». На этом уровне происходит своеобразная проверка соответствия индивидуальных достижений в психическом развитии новой социальной роли. Это вхождение в новую социальную общность с ее нравами, нормами и ценностями взаимодействия. Данный период связан также с перестройкой мотивационной сферы с приоритетом познавательных мотивов и мотивов долженствования. В этот период особые требования новая социальная ситуация развития предъявляет к адаптивным возможностям ребенка его внутренним ресурсам и готовности различных сфер психической организации к функционированию в новых условиях. Развивающийся человек сталкивается с необходимостью впервые действовать эффективно в контексте регламентированных социальных отношений («Ребенок — Учитель», «Ребенок - Школа», «Ребенок - Сверстники»). То, как сложится его индивидуальная история дальнейшей школьной жизни, во многом определяется степенью психологической готовности к школьному обучению.
В XX веке проблема психологической готовности ребенка к школьному обучению достаточно интенсивно исследовалась в отечественной психологии (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Д.И.Фельд-штейн, В.С.Мухина, Я.Л.Коломинский, А.Л.Венгер, Л.А.Венгер, А.А.Бодалев, А.А.Реан, Е.А.Панько. А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин, Е.О.Смирнова, Е.Е.Кравцова, М.И.Лисина, Г.И.Капчеля, Е.В.Филиппова, Н.В.Нижегородцева, В.Д.Шадриков, М.В.Матюхина, Н.И.Гутки-на, Р.В.Овчарова, И.В.Дубровина и др.). В их работах нашли отражение следующие проблемы [24; 45; 37; 79; 104; 150; 183; 207; 227]: -адаптация первоклассника к школьному обучению (В.С.Мухина, И.В.Дубровина, Р.В.Овчарова, И.Л.Пшенцова и др.). Адаптация современных первоклассников к новой социальной ситуации развития, возникающей в связи с поступлением ребенка в школу, подчинена, с одной стороны, общим закономерностям адаптационных процессов, а с другой - имеет ряд индивидуальных, специфических особенностей [148; 81; 181; 159];
- личностная готовность ребенка к обучению в школе (Л.И.Божович, Д.И.Фельдштейн, В.Д.Шадриков и др.). Она включает в себя формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной роли школьника как сложного психологического образования. Личностная готовность выражается не только в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, родителям, но и в развитии сознания и самосознания ребенка, самооценки, в развитии Я-концепции, а также в способности принять психологическую поддержку со стороны родителей, учителя, сверстников и даже самого себя [18; 208];
- мотивационная готовность ребенка на этапе адаптации к школьному обучению (Я.Л.Коломинский, А.Л.Венгер, Л.А.Венгер, Е.А.Панько и др.). Отечественными учеными выявлено, что к шести годам у ребенка появляется немало новых мотивов в данный период (познавательные, нравственные, соревновательные, мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых и т.д.), причем эти мотивы не рядо 15 положены, а соподчинены друг другу, что является очень важным образованием [39; 36; 100];
- эмоционально-волевая готовность ребенка к обучению в школе (Л.С.Выготский, А.А.Люблинская, М.В.Матюхина, Л.В.Скорова и др.). По мнению исследователей, у детей к началу школьного обучения должны быть сформированы такие волевые качества, как самоконтроль, настойчивость, самостоятельность, организованность, самообладание и т.д. Ребенок должен получать эмоциональное удовлетворение от выполненной работы, отношения с окружающими его людьми [47; 218];
- интеллектуальная готовность ребенка к школе (Д.Б.Эльконин, Е.В.Филиппова, Н.В.Нижегородцева, В.Д.Шадриков и др.). Данный вид готовности является составной частью психологической готовности. В понятие «интеллектуальная готовность» входит не только запас знаний и представлений ребенка об окружающем, но и сформированное мыслительных навыков ребенка, так де умение ориентироваться и осмыслять полученные им сведения из окружающего мира [39; 151; 229];
- коммуникативная готовность, особенности общения детей со сверстниками и взрослыми (М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, А.А.Реан, А.М.Счастная, А.Г.Рузская, Г.И.Капчеля, Е.Е.Кравцова, А.А.Бода-лев, РЛ.Кричевский, Л.Г.Галигузова, Г.М.Шашлова и др.) [131; 113; 23; 54; 199]. Немаловажное значение имеет и общение первоклассника со сверстниками и взрослыми (родители, учитель), находящихся в зоне их актуального развития, в период подготовки ребенка к школьному обучению. Исследования, выполненные в контексте данной проблемы, показывают, что содержание и формы общения 6-7 летних детей таковы, что ребенок стремится к личностным контактам с окружающими людьми. Дети данной возрастной группы нуждаются в психологической поддержке со стороны родителей, учителя и сверстников, а по мнению Л.Н.Галигузовой и Е.О.Смир новой, «в общении со взрослыми ребенок учится говорить и делать как надо, слушать и понимать другого, усваивать новые знания; в общении со сверстниками — выражать себя, управлять другим, всту » пать в разнообразные отношения» [54, с. 40]. Само понятие психологической готовности к школьному обуче нию рассматривается достаточно неоднозначно, различные авторы выделяют отдельные ее компоненты в качестве приоритетных. Вместе с тем, анализ показывает, что практически все сходятся во мнении, что психологическая готовность сложное образование, обеспечиваю щее успешность продвижения первоклассника в учении, и позволяю щее действовать эффективно сохраняя статус психологического здо ровья.
Психологическая поддержка развития личности в контексте современного образования
Образовательное пространство сегодня является контекстной средой развития личности на различных этапах ее становления. Оно насыщено массой стимулов, потенциальных возможностей способных стимулировать и фасилицировать развитие психического потенциала человека, выступая своеобразным психологическим мостом, соединяющим растущего человека с общечеловеческой культурой, опытом и историей. Автор культурно-исторической теории Л.С.Выготский [46] подчеркивал, что путь развития личности лежит через освоения и индивидуальной расшифровки «знаков», ассимилировавших в себе результаты общественно-исторической практики. Этот процесс сложен и неоднозначен, на всем его протяжении развивающийся субъект нуждается в психологической поддержке, направленной на поддержание и развитие его качества: познающего, ищущего, жаждущего и продуктивного субъекта образования.
В концепции модернизации современного образования акцент ставится на трех основных функциях учителя: актуализации внутреннего потенциала ученика, интерпретации действий ребенка, иначе — раскрытие смысла для него самого и поддержке развития его личности, а также создание условий эмоционального благополучия ребенка в образовательной среде. Приоритет гуманистических тенденций современного образования в свою очередь обращает педагогическую практику к освоению и внедрению развивающих и поддерживающих технологий.
Сегодня в содержание образовательной деятельности, наряду с обучением и воспитанием вводятся компоненты психологической поддержки (А.Г.Асмолов, И.А.Волошин, О.С.Газман, Н.Н.Загрядская, И.Б.Котова, С.В.Кривцова, И.Г.Лиленталь, Ф.Райс, А.С.Ткаченко) [10; 52; 84; 107; 128; 182], психологической помощи (О.Г.Власова, Г.Л.Гаврилова, Т.П.Гинзбург, Ю.С.Савенко, А.Ш.Штыпель) [42; 49; 58], психологического сопровождения (Т.Бардиер, М.Р.Битянова, Н.Г.Обухова, Ю.В.Слюсарев, К.Н.Гоженко, Е.Л.Берладина) [22; 153; 157; 136]. Используемые понятия близки, но не идентичны по смыслу, каждое из них имеет свою содержательную специфику и особенности операционализации в педагогическом взаимодействии.
В русском языке под «поддержкой» понимается помощь с многозначным смыслом: придержать, не дать упасть, оказать кому-нибудь помощь, содействие; не дать прекратиться, нарушиться чему-нибудь; выразив согласие, одобрив, вступить в защиту кого-нибудь; служить опорой для чего-нибудь1.
Интересно отметить, что в нашей стране впервые понятие психологической поддержки было официально зафиксировано в «Положении о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в Российской Федерации» (см. Постановление Министерства Труда и социального развития РФ от 27.09.1996 «Об утверждении Положения о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в Российской Федерации», введено в действие ин 1 Ожегов В.А. Словарь русского языка М., 1982. С. структивным письмом Министерства общего и профессионального образования РФ от 28.01.1997. № 7).
Как показывает теоретический анализ, в основе разрабатываемой сегодня концепции психологической поддержки, принято считать, что лежат идеи гуманистической психологии, отражающие представления о субъектном способе существования человека как форме реализации его потенциалов (А.Адлер, А.Маслоу, В.Франки, Р.Мэй, К.Роджерс, Ф.Перлз, Р.Бернс) [137; 20; 135; 185; 186; 210], а также теоретические положения о субъектности личности и возможности конструктивных преобразований индивидуальной психологической организации в актах взаимодействия, разрабатываемых в отечественной психологи (С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, А.В.Петровский, В.А.Петровский, А.Г.Асмолов, ЛЛ.Гозман) [5; 10; 30; 60; 167; 168].
В последние годы исследователи, работающие в различных областях психологического знания, обращают внимание на изучение феномена психологической «поддержки». Под поддержкой понимается сложно образование, которое субъективно воспринимается испытуемым как переживание некоторого положительно окрашенного чувства уверенности в себе, возникающее при сопереживании, получении какой-либо помощи от разных категорий людей. Психологическая поддержка рассматривается также как деятельность, целью которой является оказание содействия развитию и саморазвитию личности в период адаптации, обучения профессионального и личностного самоопределения, а также в период возрастного, социального или личностного кризиса.
Анализ литературы позволяет выделить следующие направления ее изучения: - психологическая поддержка как один из элементов педагогической поддержки (А.Г.Асмолов, О.С.Газман, Н.С.Крылова, И.Б.Котова) [10; 51; 52; 117; 108];
- психологическая и психотерапевтическая (А.Адлер, В.Франкл, В.Ливезхуд, Б.С.Братусь, А.И.Волкова, Н.Н.Загрядская) [29; 84; 41; 128];
- психологическая поддержка как элемент психосоциальнй помощи (Б.Леннер-Аксельсон, И.Тюлефорс, А.Д.Томилина) [см. 135];
- социальная поддержка (U.Bauman, S.Cobb, E.L.Jonson, M.Veiel, Т.Аргайл, Б.Леннер-Аксельсон) [245; 252];
- семейная поддержка (M.Andrews, K.Sapata, В.Сатир, Э.Г.Эйдемилер) [245; 226];
- эмоциональная (К.Роджерс В.А.Петровский) [170; 186];
-самоподдержка (С.К.Гроф, А.И.Зеличенко, Г.А.Цукерман) [92; 66; 38].
В исследованиях психологов отмечается, что для всех видов поддержки характерна психологическая составляющая как одно из необходимых условий эффективности системы поддерживающих действий.
Как подчеркивает Н.Н.Мизина, «по своей сущности психологическая поддержка — это полисубъектный процесс, направленный на помощь в становлении и развитии личности, при котором сторож, оказывающая помощь, предстает спутником, другом, союзником другой стороны - субъекта, нуждающегося в помощи» [142, с. 10].
Н.Г.Щербанева считает, что «психологическая поддержка - это вид межличностного взаимодействия, направленного на психологическую помощь субъекту, в ходе которого возникает положительно окрашенное чувство уверенности в себе, в своих возможностях». С точки зрения автора, целью психологической поддержки является «помощь в развитии психологической индивидуальности субъекта, в построении личностных образований, в развитии самости, в осуществлении личностного роста в период жизненных кризисов, внутренних поисков и выбора. Цель психологической поддержки не столько в решении конкретной проблемы, сколько в выращивании индивидуальности» [225, с. 11].
Экспериментальное изучение личности младшего школьника на этапе адаптации к школьному обучению
В основу нашего исследования были положены основные кон цептуальные положения теории психологической готовности к школь ному обучению (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Я.Л.Коломинский, А.Л.Венгер, Д.Б.Эльконин, Е.Е.Кравцова, Р.В.Овчарова, И.В.Дуброви на) [25; 46; 39; 100; 111; 159; 128]; представление о психологической готовности как комплексном образовании личности, включающем интеллектуальный, мотивационный, эмоционально-волевой, социаль ный, социально-психологический и личностный виды готовности (Л.С.Выготский, А.А.Реан, Л.А.Венгер, В.С.Мухина) [39; 146; 184]; положение о влиянии стартового уровня психологической готовности ребенка на успешность его адаптации к новой социальной ситуации развития в образовательном пространстве школы (Л.И.Божович) [26], а также концепция развития субъектности в со-бытийной общности ребенок — взрослый (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев) [196]; теоретичес кие положения концепции активности человека и преобразовательной активности направленной на саморазвитие, самотворчество (С.Л.Ру бинштейн, Л.С.Выготский, А.В.Петровский, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, О.С.Газман) [51; 166; 170; 194]; основные положе 7 л ния теории развития личности в гуманистической психологии (К.Род жерс, А.Маслоу, Р.Бернс) [20; 137;. 185]; теория развивающего взаимодействия (А.А.Бодалев, В.А.Петровский, А.Б.Орлов, И.Б.Котова) [23; 108; 162; 170]; основные теоретические положения, отражающие 119 теоретические положения, отражающие специфику адаптации млад ших школьников в образовательном процессе, концептуальные пози ции теории психологической поддержки развития личности (А.Г.Асмолов, О.С.Газман, И.Б.Котова, Н.Н.Загрядская, Н.Г.Щербанева) [10; 51; 84; 225], а также научно-теоретические положения и принципы организации психологических диагностических обследований детей младшего школьного возраста (И.В.Дубровина, В.С.Мухина, В.А.Худик, А.Л.Венгер, Г.А.Цукерман) [79; 38; 145; 214].
Современный научно-теоретический концептуальный уровень изучения проблемы психологической поддержки младших школьников на этапе адаптации к школе позволяет операционализировать понятие психологической поддержки, сконструировать инструментальную базу ее реализации в условиях современного образования, выделить ее содержание, этапы, принципы и правила построения поддерживающих, развивающих и психокоррекционных программ, а также подобрать адекватную систему способов и приемов ее осуществления различными субъектами образования.
Создание экспериментальных программ изучения тех или иных психологических явлений предполагает выделение их параметров, поиск системы индикаторов, отражающих специфику данного явления, а также характер и направления их развития.
Одной из главных задач является подбор диагностического инструментария, адекватного существу изучаемого явления, контингенту испытуемых, а также актуальным и перспективным задачам исследования.
Успешность экспериментальных программ изучения того или иного психологического явления определяется совокупностью факторов:
- степенью научно-теоретической проработанности концептуальной базы;
- соответствием выделенных теоретических положений содержанию и логике исследования данного психологического явления;
-методологической проработанностью экспериментальной и развивающей программы, адекватностью системы диагностического инструментария основным индикаторам изучаемого процесса.
Как показывает теоретический анализ, психологическая поддержка развития личности младшего школьника будет эффективной при условии соблюдения ряда позиций:
- готовности взрослого оказать помощь и поддержку в развитии, достаточно высокий уровень профессиональной психологической компетентности, позволяющий гибко выстраивать стратегию и тактику поддерживающего взаимодействия в отношении детей с разными показателями стартовой психологической готовности к обучению в школе;
- диагностики развития основных показателей психологической готовности ребенка к вхождению в школьную жизнь;
-моделировании системы психологической поддержки на основе данных психологической диагностики;
-осознании родителями необходимости оказания психологической поддержки ребенку на этапе адаптации и их способности конструировать поддерживающую атмосферу внутри семьи;
- адекватном подборе средств и способов психологической поддержки ребенка и отслеживании текущих эффектов реализации поддерживающих воздействий.
Важно выявление интегративных показателей степени психологической готовности ребенка к школьному обучению и опорных точек оказания психологической поддержки.
В связи с тем, что психологическая поддержка реализуется в интерактивном пространстве «ребенок - взрослый» важным является выделение тех характеристик педагогического взаимодействия, которые могли бы быть при определенных условиях инструментом психологической поддержки. Наше теоретическое исследование показало, что в качестве таких характеристик выступают: конструктивный стиль общения, коммуникативные установки, оптимальная для данного возраста психологическая дистанция, наличие поддерживающих фразеологизмов и невербальных выразительных средств несущих поддерживающую информацию, гуманистическая направленность общения.
Особое значение имеет оптимальное сочетание общей психологической поддержки, адресованной всей группе и имеющей целью закрепление установок на успех и развитие, снижение тревожности, стабилизацию самооценки, развитие позитивной Я-концепции «Я — ученик», развитие доверия к себе как субъекту учебной деятельности и другим как партнерам взаимодействия в образовательной среде, а также актуализацию личностного ресурса ребенка и специфической поддержки индивидуальности ребенка с учетом характера его затруднений, особенностей развития и индивидуального запроса на поддержку. С нашей точки зрения, особо следует подчеркнуть тот факт, что младший школьник, как правило, не может четко осознать свои затруднения и соответственно вербализовать свою проблему, что порождает дезадаптацию, девиантные и защитные формы поведения.
Перед учителем как носителем психологической поддержки стоит задача сбора диагностических данных относительно причин, выступающих в качестве помех адаптации на начальных этапах обучения, сопоставление результатов психологической диагностики и реального поведения и успешности ребенка. Поэтому задача взрослых (учителя, психолога и родителей) заключается, прежде всего, в сборе данных о ходе индивидуальной адаптации ребенка и своевременной реакции на возникающие во взаимоотношениях «ребенок - школа» проблемы.
