Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема психологической поддержки эмоционального развития первоклассников в адаптационный период к школе 14
1.1. Психологическая поддержка как условие благоприятного личностного развития 14
1.2. Особенности развития эмоционально-волевой сферы у дошкольников и младших школьников 30
1.3. Особенности адаптации первоклассников к школе 48
Глава 2. Программа оказания психологической поддержки эмоционального развития первоклассников педагогом-психологом, учителями, родителями и одноклассниками 67
2.1. Психопрофилактический блок 72
2.2. Диагностический блок 85
2.3. Коррекционно-развивающий блок 122
2.4. Контрольно-диагностический блок 127
2.5. Результаты внедрения программы психологической поддержки эмоционального развития первоклассников 157
Заключение 162
Литература 167
Приложения 184
- Психологическая поддержка как условие благоприятного личностного развития
- Особенности адаптации первоклассников к школе
- Психопрофилактический блок
Введение к работе
Актуальность исследования.
Поступление ребенка в школу связано с возникновением значимого личностного новообразования - внутренней позиции школьника, представляющей тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу «хорошего ученика». В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее. Школа, являясь специфическим институтом социализации, не может быть замещена ни семьей, ни группой сверстников. Однако в настоящее время она не выполняет своей социализирующей функции, в ней постоянно и значительно увеличивается количество дезадаптированных детей. Недостаточный уровень адаптации к школьному обучению, коллективу и особенно негативный психологический климат в классе приводят к появлению у детей невротических реакций, снижению самооценки и способствует развитию детских неврозов. Во многих случаях они могут быть следствием эмоциональной или психосоциальной депривации, то есть систематического угнетения, неудовлетворения жизненно важных потребностей. В этом убеждают результаты многочисленных исследований, фиксирующих в младшем школьном возрасте заметное повышение распространенности невротических реакций, неврозов и других нервно-психических и соматических расстройств в сравнении с дошкольным возрастом. Так, по данным Степановой М.И. [179, с. 67], от 68% до 75% первоклассников при непривычных школьных нагрузках, недосыпании и др. проявляют неврозоподобные реакции (нарушение сна, страх перед школой, учителем и т.д.).
Переход к идеям личностно-развивающего образования определил новые задачи школы и учителя. Главным стало развитие личности ребенка, пре дупреждение и преодоление возможных личностных и интеллектуальных отклонений, бережное отношение к его психике. Это требует от учителя высокого уровня психологической компетентности: умения не только понимать душу ученика, его особенности, но и своевременно и грамотно оказывать ребенку необходимую психологическую помощь, поддержку. Проблема психологической поддержки ребенка является в настоящее время одной из наиболее актуальных научных проблем. Ее востребованность психологической и педагогической практикой обусловлена самой ситуацией развития личности на современном этапе, а также гуманизацией образовательного и воспитательного процессов в ДОУ, школах, вузах и семье. Значимость и актуальность данной проблемы определяется, прежде всего, ростом числа психосоматических забо I леваний среди первоклассников, их дезадаптивным поведением, являющимся одним из проявлений дидактогенных неврозов.
Однако проблема психологической поддержки эмоционального развития первоклассников на этапе адаптации к обучению в школе недостаточно исследована. Уровень ее изучения не соответствует запросу на действенную психологическую помощь первокласснику в период адаптации к школьному обучению. Теоретический анализ научных исследований (А.Д. Андреевой, А.Г. Асмолова, Ю.П. Ветрова, И.В. Дубровиной, И.Б. Котовой, Н.Н. Михайловой, Г.В. Майской, В.А. Петровского, Е.Н. Шиянова и др.) показывает, что акцент на необходимости психологической поддержки носит во многом дек ларативный характер, так как недостаточно проработаны на теоретическом и эмпирическом уровне механизмы психологической поддержки. Дискуссионным остается вопрос ее содержания и направленности, не определены конкретные формы и способы ее реализации. Необходима разработка концепции оказания психологической поддержки ребенку всеми субъектами образовательно-воспитательного процесса на этапе его адаптации к школе, структурирование ее содержательных и инструментальных аспектов. Актуальным является повышение психологической компетентности учителей и психологической культуры родителей в вопросах осуществления психологической поддержки ребенку.
Названные обстоятельства позволили сформулировать проблему исследования следующим образом: какова специфика оказания психологической поддержки эмоционального развития первоклассников, определение ее содержания, направлений, форм, методов, средств, механизмов и условий эффективности. Это служит основанием для постановки цели исследования - изучить особенности психологической поддержки эмоционального развития первоклассников на этапе адаптации к школьному обучению.
Объект исследования - эмоциональная сфера первоклассника.
Предмет исследования - психологическая поддержка эмоционального развития первоклассников на этапе адаптации к школе.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования был выдвинут ряд предположений, выступивших в качестве гипотез исследования:
1. Своевременно оказанная психологическая поддержка эмоционального развития первоклассников способствует формированию эмоциональной регуляции поведения детей, их успешной адаптации к школьной жизни и укреплению психологического и психического здоровья.
2. Процесс адаптации первоклассников будет протекать значительно легче при специально организованной педагогом-психологом психологической поддержке детей всеми субъектами образовательно-воспитательного процесса.
3. Психологическая грамотность значимых для первоклассника взрослых (учителя и родителей ребенка), а также одноклассников в вопросах оказания психологической поддержки существенно влияет на адаптацию первоклассника к обучению в школе.
Исходя из цели и гипотезы, определены следующие задачи исследования:
1. Конкретизировать на основе теоретического анализа соответствующей научной литературы сущность и структуру психологической поддержки.
2. Изучить особенности развития эмоциональной сферы дошкольников и младших школьников.
3. Разработать модель оказания психологической поддержки ребенку, обозначив особенности деятельности педагога-психолога по различным направлениям его работы и желаемые результаты психологической поддержки.
4. Разработать блочно-модульную программу психологической поддержки эмоционального развития первоклассников (включающую работу с учащимися, их родителями и учителями) и наметить пути ее реализации в адаптационный период.
5. Провести апробацию разработанной блочно-модульной программы психологической поддержки развития эмоциональной сферы первоклассников и выяснить эффективность и целесообразность ее внедрения методом оперативной диагностики.
Теоретико-методологическую основу исследования составили концептуальные положения отечественной психологической науки о понимании содержания, структуры, способов и механизмов психологической поддержки (А.Д. Андреева, А.Г. Асмолов, М.Р. Битянова, Ю.П. Ветров, И.В. Дубровина, И.Б. Котова, В.А. Петровский, Е.Н. Шиянов); основные подходы к проблеме эмоционально-волевого развития дошкольников и младших школьников (Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, Л.С. Выготский, P.M. Грановская, И.В. Дубровина, А.Г. Закаблук, А.И. Захаров, А.В. Запорожец, К. Изард, B.C. Мухина, И.М. Никольская, М. Раттер, П.Я. Якобсон) и идеи и теории психологической адаптации первоклассников к обучению в школе (Ш.А. Амонашвили, М.М. Безруких, СП. Ефимова, Я.Л. Коломинский, Р.В. Овчарова, Е.А. Панько, А.В. Петровский, Г.А. Цукерман и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования, включающий теоретический анализ психолого-педагогической литературы, моделирование структуры и содержания психологической поддержки младших школьников, анкетирование, наблюдение, беседы, тестирование, формирующий эксперимент, синтезирование результатов исследования с учетом новых фактов и явлений. Проверка выдвинутой гипотезы в решении поставленных задач осуществлялась с помощью комплекса методик, подробно описанных во II главе диссертационного исследования.
Этапы исследования.
Исследование включало 3 этапа:
Первый этап (2000-2002 г.г.) - подготовительный, в процессе которого осуществлялось определение целей и задач исследования; выбор объекта и предмета исследования; выдвижение основных гипотез исследования; изучение научной литературы: статей периодической печати, книг, монографий и других изданий психоло-педагогической литературы, авторефератов и диссертаций по проблемам социально-психологической адаптации, психоэмоциональной адаптации первоклассников при вхождении в школьную жизнь, выявления роли близких взрослых в становлении эмоционального мироощущения ребенка в период перехода к систематическому обучению в школе, психологической поддержки развития личности первоклассника на этапе адаптации к школьному обучению и др.
Второй этап (2002-2003 г.г.) - опытно-экспериментальный. Он начался в октябре 2002 г. с констатирующего исследования, посвященного диагностике психоэмоциональных состояний первоклассников в адаптационный период. Затем с декабря 2002 г. был начат формирующий эксперимент, в ходе которого была сконструирована модель психологической поддержки младших школьников, разработана и апробирована блочно-модульная программа психологической поддержки эмоционального развития первоклассников учителями, родителями, одноклассниками. В рамках этой программы разработан курс «Мир открытых сердец» для детей с проблемами в эмоциональном и коммуникативном развитии, испытывающих трудности в адаптационный период к школьной жизни. По завершению второго этапа в апреле-мае 2003 г. были обобщены результаты опытно-экспериментальной работы по апробации модели психологической поддержки.
Третий этап (2003-2004 г.г.) - обобщающий, на нем был завершен формирующий эксперимент, направленный на развитие эмоциональной сферы первоклассников, уточнены теоретические выводы и практические рекомендации.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись общеобразовательные средние школы № 3, 16, 17 г. Черкесска Карачаево-Черкесской республики. В исследовании психологической поддержки эмоционального развития первоклассников приняли участие 402 учащихся первых классов, из них 229 чел. составили экспериментальную группу «А» (участвовали в формирующем эксперименте) и 173 чел. - контрольную группу «Б», также в обследовании приняли участие 402 родителя и 16 педагогов. Из числа учащихся экспериментальной группы были выделены 30 первоклассников с трудностями в адаптации к школе, имеющих проблемы в эмоциональном и коммуникативном развитии. Эти дети приняли участие в формирующем эксперименте (две группы по 15 человек). \ Положения, выносимые на защиту:
1. Выявлены особенности психосоциальной адаптации к школьному обучению: 50-60% первоклассников адаптируются в течение первых 2-3 месяцев обучения, примерно 30-35% детей - до конца первого полугодия, около 14%) первоклассников - в течение всего учебного года. Отсюда следует необходимость оказания психологической поддержки первоклассникам для их успешной адаптации к школьной жизни.
2. Психологическая поддержка эмоционального развития первоклассников - это система способов воздействия, позволяющая снимать эмоциональную напряженность, вызванную особенностями межличностного общения и взаимодействия учащихся с учителями, родителями, сверстниками, и создавать условия для эмоционального благополучия детей, гармоничного развития их личности в образовательно-воспитательном процессе и вне его.
3. Стабилизации эмоционального состояния первоклассников на этапе их вхождения в школьную жизнь способствует специально разработанная блочно-модульная программа психологической поддержки эмоционального развития первоклассников на этапе их адаптации к школе, позволяющая
- повысить психологическую компетентность учителей начальных классов, психологическую культуру родителей и психологическую грамотность учащихся;
- формировать у них потребность и готовность оказывать психологическую поддержку нуждающимся в ней детям;
- интегрировать и скоординировать действия всех субъектов образовательной деятельности (педагога-психолога, учителей, учащихся, их родителей), оптимизировать взаимоотношения между ними на создание психологического комфорта для школьников.
4. Блоки программы психологической поддержки эмоционального развития первоклассников на этапе адаптации к школе построены с учетом основных направлений деятельности педагога-психолога: психопрофилактический, диагностический, коррекционно-развивающий, контрольно-диагностический.
5. Оперативную психологическую диагностику, определяющую эмоциональное состояние первоклассника, важно включать непосредственно в образовательный процесс в виде игровых и творческих заданий, проводимых в естественных условиях урока.
6. Психологическую поддержку детям на первых этапах адаптации к школе целесообразно осуществлять педагогу-психологу опосредованно через психопрофилактическую работу с учителями, учащимися и их родителями, а коррекционно-развивающую работу с отдельными первоклассниками (с проблемами в эмоциональном и коммуникативном развитии) проводить по специально разработанной программе «Мир открытых сердец».
7. Коррекционно-развивающая работа с первоклассниками, имеющими проблемы в эмоциональном и коммуникативном развитии и испытывающими особые трудности в адаптационный период, проводится педагогом-психологом, деятельность которого включает в себя следующие направления:
- формирование и отработка навыков психоэмоциональной регуляции;
- повышение уверенности в себе первоклассников и формирование у них устойчивой адекватно-положительной самооценки;
- коррекция межличностных отношений детей в учебном коллективе и в семье, развитие коммуникативных навыков.
8. Коррекционно-развивающие занятия способствуют адекватно-положительной оценке личности детей, учат первоклассников преодолевать свой страх и тревожность, связанные с процессом обучения, принимать рациональные решения, находить конструктивный выход из конфликтных ситуаций, с уважением относиться к окружающим. Это позволяет детям чувствовать себя более комфортно в школе, стабилизирует их психоэмоциональное состояние, помогает успешной адаптации, сохранению и укреплению психологического и психического здоровья.
Научная новизна работы состоит в том, что проведен сравнительный анализ развития эмоционально-волевой сферы старшего дошкольника и младшего школьника с акцентом на нарушениях в эмоциональных состояниях и проблемах, возникающих на данных этапах онтогенеза; дано определение понятию «психологическая поддержка эмоционального развития первоклассников»; систематизированы требования к личности, оказывающей психологическую поддержку; разработаны схематическая модель оказания психологической поддержки ребенку и блочно-модульная программа психологической поддержки эмоционального развития первоклассников, а также коррекционно-развивающая программа для первоклассников с проблемами в эмоциональной и коммуникативной сферах, испытывающих трудности на этапе адаптации к школе, - «Мир открытых сердец»; определены условия эффективности блочно-модульной программы; уточнено содержание и направления работы педагога-психолога по оказанию психологической поддержки, ребенку; доказано, что готовность учителей, родителей, сверстников к оказанию психологической поддержки первокласснику оптимизирует индивидуальный процесс адаптации.
Теоретическая значимость исследования заключается в содержательном описании феноменальных и инструментальных характеристик психологической поддержки как фактора усиления адаптивных возможностей первоклассников и условия оптимизации его взаимодействия со школьной средой; в глубоком анализе факторов, обусловливающих успешную адаптацию пер воклассников к школе, а также причин дезадаптации детей к школьному обучению; в анализе и систематизации основных трудностей в обучении и развитии первоклассников в период адаптации к школе; в теоретическом обосновании необходимости психологической поддержки эмоционального развития детей педагогом-психологом, учителем, родителями, одноклассниками; в раскрытии содержания психологической поддержки, адресуемой первокласснику; в анализе и систематизации эффективных средств, методов, приемов, механизмов, условий психологической поддержки эмоционального развития первоклассников, что представлено в виде схематической модели оказания психологической поддержки ребенку.
Практическая значимость исследования заключается в том, что совокупность теоретических положений и выводов диссертации позволила существенно оптимизировать и повысить успешность адаптации первоклассников к школе. Кроме того, в начальной школе нашли применение:
Г) модель работы педагога-психолога по оказанию психологической поддержки ребенку, разработанная модель может быть использована в школах различного типа;
2) блочно-модульная программа психологической поддержки эмоционального развития первоклассников педагогом-психологом, учителями, родителями, одноклассниками;
3) использованный в работе диагностический инструментарий;
4) методические материалы коррекционно-развивающей программы «Мир открытых сердец» [86] для первоклассников, которые испытывают особые трудности в адаптационный период, связанные с проблемами в эмоциональном и коммуникативном развитии.
Данные практические материалы будут полезны педагогам-психологам, учителям начальных классов, воспитателям групп продленного дня, работающим с первоклассниками. Программа коррекционно-развивающих занятий поможет и родителям первоклассников в полноценном развитии своего ребенка. Теоретические и эмпирические материалы диссертации могут быть ис пользованы в процессе подготовки, повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогов-психологов и учителей начальных классов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, системным рассмотрением проблемы, опытной проверкой теоретических положений и подтверждением результатов в ходе их апробации, содержательным сравнительным анализом фактов, полученных при использовании диагностических методик и приемов, адекватных целям, задачам и гипотезе исследования, взаимопроверкой полученных результатов. Репрезентативность полученных данных обеспечивается достаточным объемом экспериментальной выборки и тщательным качественным и количественным анализом данных.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Коррекционно-развивающая программа «Мир открытых сердец» [86], разработанная диссертантом, прошла апробацию и успешно ведется в течение 4 лет в средней общеобразовательной школе № 17 г. Черкесска. Материалы программы были рассмотрены и одобрены на заседании кафедры педагогики и психологии КЧРИПКРО в 2004 году, допущены к печати. Программа с подробными конспектами коррекционно-развивающих занятий (вместе с необходимым наглядным материалом, музыкальным сопровождением) была издана в 2005 году.
Материалы диссертации докладывались, обсуждались и нашли отражение в научных статьях и тезисах конференций: на региональной научно-практической конференции «Личностно-ориентированный подход в воспитании и образовании» (Черкесск, 2001 г.); на II республиканской научно-практической конференции по психологии «Основные тенденции развития службы практической психологии в системе образования КЧР» (Черкесск, 2002 г.); на региональной научно-практической конференции «Гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса» (Черкесск, 2003 г.); на IV межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2005 г.), на междуна родной научно-практической конференции «Проблемы семьи и семейной педагогики: теория и практика, история и современность» (Пятигорск, 2005 г.), на межрегиональной научно-практической конференции «Состояние и перспективы повышения уровня жизни сельской семьи» (Карачаевск, 2005 г.).
Основные положения, результаты исследования, предварительные и окончательные выводы обсуждались и получили одобрение на различных формах проведения методической работы и повышения квалификации учителей и педагогов-психологов: на школьных заседаниях методического объединения учителей начальных классов (средняя общеобразовательная школа № 17 г. Черкесска, 2002 г., 2003 г.); на городском семинаре завучей начальной школы (средняя общеобразовательная школа № 17 г. Черкесска, 2002 г.); на курсах повышения квалификации педагогов-психологов КЧР (КЧРИПКРО, 2002 г.); на заседании педагогического совета (средняя общеобразовательная школа № 17 г. Черкесска, 2003 г.); на курсах профессиональной переподготовки по направлению «Практическая психология в системе образования» (КЧРИПКРО, 2003 г., 2005 г.); на заседании кафедры педагогики и психологии КЧРИПКРО (2004 г.); на городском методобъединении педагогов-психологов (г. Черкесск, 2005 г.).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографических источников и приложения. Список литературы включает 219 наименований, из них 2 - на иностранных языках. Работа содержит 21 таблицу, 3 диаграммы, 3 схемы, 6 рисунков, 11 приложений. Объем основного текста диссертации составляет 183 листа и приложения в диссертации на 41 листе, а также приложение в виде методического пособия «Мир открытых сердец: учимся понимать, сопереживать, управлять своими чувствами. Программа коррекционно-развивающих занятий для младших школьников на этапе адаптации к школе». - 280 с. [86].
Психологическая поддержка как условие благоприятного личностного развития
При исследовании проблемы психологической поддержки в отечественной литературе мы ставили перед собой следующие задачи:
1) проанализировать рефлексию проблемы психологической поддержки в отечественной психологии; 2) осмыслить сущность процесса психологической поддержки, определить его содержание и механизмы;
3) сформулировать рабочую гипотезу, лежащую в основе построения модели психологической поддержки младших школьников. Дать определение понятию «психологическая поддержка эмоционального развития первоклассников», указать основные условия эффективности психологической поддержки;
4) разработать схематическую модель и программу оказания психологической поддержки ребенку.
Идея психологической поддержки, помощи ребенку зародилась в России раньше, чем появилась психологическая служба, и была представлена в понятии индивидуальной помощи ребенку в процессе воспитания и обучения. Историографический анализ отечественных воспитательных и образовательных систем свидетельствует о том, что идея о ней присутствовала в педагогических теориях П.Ф. Лесгафта, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П. Ф. Каптерева и других педагогов и психологов.
Первая попытка создания системы индивидуальной помощи целевого назначения на интегративнои основе в нашей стране связана с возникновением в 1920-30-е годы педологии как междисциплинарной науки о «развивающемся, растущем человеке», явившейся первым опытом приложения комплексного знания к практике, вылившейся в широкое научно-практическое движение. Педологическая система, несмотря на «методологическую несостоятельность» педологии как «синтетической науки о ребенке» (Ю.З. Гильбух), имела процессуальные признаки системы индивидуальной помощи: цели, задачи, конкретно обозначенный объект - ребенка, для которого «нужно стараться создать подходящую среду, укрепить здоровье, лечить и т.д.» (П. П. Блонский). Педологическая система функционировала в определенных научно-организационных, кадровых рамках, ее использовали специалисты в работе с детьми, родителями, учителями. Она включала совокупность психолого-педагогических, анатомо-физиологических, биологических, социологических и других знаний о челове ке. В дальнейшем, как показывает анализ, идеи индивидуальной помощи активно использовались в организации практической психологии образования, которая рассматривалась как специализированная система развития личности. Определенный вклад в развитие психологической службы в образовании, направленной на оказание индивидуальной помощи ребенку, внесли исследования, осуществлявшиеся под руководством Х.Й. Лийметс и Ю.Л. Сыэрда в 60-х годах в Эстонии. С 80-х годов психологическая служба в образовании стала внедряться на межреспубликанском уровне.
В мировой практике образования оказание индивидуальной помощи в процессе развития личности и социализации получило широкое распространение в связи с разработкой идей гуманистической психологии личности (А. Маслоу, К. Роджерс и др.), признающей приоритет индивидуальности, т.е. «самости», самореализации и самоактуализации.
В России в конце 80-х начале 90-х годов в связи с реформированием образования, переориентацией его на парадигму гуманистической педагогики в теории и практике образования активизировалась идея необходимости обеспечения ребенку индивидуальной помощи в развитии и социализации, которая тесно связана с индивидуальным подходом. Постепенно эта идея переросла в парадигму психологической поддержки ребенку и стала актуальной лишь в последние десятилетия [12; 49; 78].
Ввиду того, что понятие «психологическая поддержка» является достаточно новым в науке, нам представляется необходимым уточнить его смысл, основанный на общепринятом и психологическом понимании слова «поддержка», и на основе этого сконструировать рабочее определение понятию «психологическая поддержка эмоционального развития первоклассников».
В толковом словаре СИ. Ожегова читаем: «Поддержка - помощь, содействие. Поддержать - значит оказать кому-нибудь помощь, содействие». [135, с. 461].
Вместе с тем, Т. Анохина в контексте педагогического осмысления феномена поддержки отмечает, что ее педагогический и семантический смысл заключается в том, что поддерживать можно лишь то, помогать можно лишь тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), то есть поддерживается «самодвижение», развитие самостоятельности человека. Следовательно, поддержка и способы ее осуществления направлены на саморазвитие личности [30].
Н.Г. Щербанёва считает, что «психологическая поддержка - это вид межличностного взаимодействия, направленного на психологическую помощь субъекту, в ходе которого возникает положительно окрашенное чувство уверенности в себе, в своих возможностях». С точки зрения автора, целью психологической поддержки является «помощь в развитии психологической индивидуальности субъекта, в построении личностных образований, в развитии самости, в осуществлении личностного роста в период жизненных кризисов, внутренних поисков и выбора. Цель психологической поддержки не только в решении конкретной проблемы, сколько в выращивании индивидуальности» [207, с. 11].
Н.Н. Загрядская определяет психологическую поддержку как качественную характеристику методов взаимодействия. Она обозначает цель психологической поддержки как помощь в конструировании субъективной реальности и обозначает ее связь с таким понятием как психологическая защита от деструктивных влияний, забота, коррекция, психологическое влияние и психологическое сопровождение развития [57].
В теории личностно-развивающего взаимодействия, в идеях персона-лизации В.А. Петровского «психологическая поддержка понимается как условие развития «самости» ребенка. Её механизмами выступают установки Принятия, Понимания и Признания» [143].
А.Г. Асмолов рассматривает психологическую поддержку как содействие ребенку в развитии. Co-действие понимается им как первооснова развития ребенка, а поддержка выступает как необходимый этап развития, относительно свободный от формирующей роли другого, наиболее близкий к самостоятельной организации. Психологической базой для идеи психологической поддержки А.Г. Ас-молов (1996) считает наличие в современном образе жизни источников развития для индивидуализации личности; присутствие в социогенезе условий и механизмов развития индивидуальности; наличие «зон неопределенности», в которых человек проявляет себя как индивидуальность, а не только как носитель социотипического поведения; наличие диапазона возможностей выбора [12].
А.Г. Асмолов утверждает, что на оси исторического времени всегда существует «зона неопределенности», в которой субъект проявляется не только как носитель социально-типического поведения, но и как индивидуальность, при этом акцентирует внимание на социальной позиции личности, являющейся основой выбора тех деятельностей, в которых происходит самоосуществление индивидуальности. В качестве мотивообразующего фактора социального образа жизни автор рассматривает ценность «быть личностью».
В центре развития личности автор видит не индивида самого по себе, а первые изначально совместные акты поведения, содействия, преобразующие ситуацию развития личности. Процесс индивидуализации личности идет от совместных актов, через поддержку самостоятельности к самоконтролю и самоорганизации поведения. Таким образом, поддержку личности в образовательном процессе А.Г. Асмолов рассматривает как помощь в самоосуществлении индивидуальности [12].
Созвучны такому рассмотрению поддержки идеи И.Б. Котовой и Е.Н. Шиянова, которые акцентируют внимание на глубинном смысле педагогической и психологической поддержки. По мнению авторов, ее сущность состоит в сложных преобразованиях, затрагивающих ядро человека -его личность. Развивающаяся личность нуждается в пестовании, понимании, принятии, авансировании, особых стратегиях и тактиках воспитания, в вооружении механизмами и способами саморазвития. Процесс психологической поддержки результирует себя актами саморазвития, когда человек, собирая все внешние влияния, начинает сам формировать качественно новые мысли и цели и действует не по внешним стимулам, а по внутреннему возбуждению [79; 80]. Г.А. Дорофеева в своем исследовании, посвященном психоэмоциональной адаптации первоклассников при вхождении в школьную жизнь, отмечает, что «психологическая поддержка - это комплекс мероприятий, предполагающий перестройку взаимоотношений учителя с учеником, которую следует осуществлять в период адаптации первоклассников к школе с учетом данных диагностики уровня эмоционального напряжения детей, несовпадения семантических полей детей, их родителей, педагогов и т.п.» [55, с. 49]. Автор указывает, что доброжелательные взаимоотношения между участниками образовательного процесса (как взрослыми, так и детьми) в атмосфере психологической поддержки стимулируют развитие индивидуальности каждого ребенка, способствуют развитию психически и физически здоровой личности подрастающего поколения. Кроме того, в процессе психологической поддержки дети обучаются у педагогов формам эффективного сотрудничества с другими людьми и потом имеют возможность применять их в любой жизненной ситуации.
На наш взгляд, психологическая поддержка является одним из важнейших факторов, способных улучшить взаимоотношения между детьми и взрослыми. При недостатке или отсутствии адекватной поддержки ребенок испытывает разочарование и склонен к различным проступкам. Мы считаем, что существует прямая зависимость психологического, психического и физического здоровья ребенка, его стрессоустойчивости, повышения жизненного потенциала от грамотной психологической поддержки. Дети, имеющие в семье и школе такую поддержку, лучше развиваются, легче переносят стрессовые состояния, чувствуют себя более защищенными и уверенными.
Особенности адаптации первоклассников к школе
Адаптация (психосоциальная) - это постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, а также результат этого процесса.
Приход ребенка в школу, то есть переход от необязательного обучения, свойственного дошкольному детству, к систематическому, вносит в жизнь детей существенные изменения, которые при неблагоприятных условиях могут отрицательно повлиять на состояние детского организма, и так далекое от оптимального. По данным медиков, 80-90% детей 6-7 лет, поступающих в первый класс, имеют те или иные отклонения физического здоровья, а 18-20% - пограничные (негрубые) нарушения психического здоровья [118]. У этих детей снижена работоспособность и повышена утомляемость, в результате чего они испытывают чрезмерное напряжение. Все это резко снижает адаптационные возможности организма, затрудняет процесс функциональной и психологической адаптации детей к школе.
К тому же дошкольный и младший школьный возраст отличается особой эмоциональностью (часто дети находятся под влиянием переполняющих их чувств, не всегда способны владеть собой), ранимостью и чувствительностью. Эти факторы могут привести к нервно-психическим расстройствам и психосоматическим заболеваниям. Так, по данным А.И. Захарова, в дошкольном возрасте нервным определяется каждый третий мальчик и каждая четвертая девочка [65; 66]. Кроме того, от 68% до 75% первоклассников при непривычных школьных нагрузках, недосыпании проявляют неврозоподобные реакции (нарушение сна, страх перед школой, учителем и т.д.) [179].
В связи с выше изложенным считаем необходимым изучить проблему адаптации первоклассников к школьному обучению, проанализировав:
1) особенности адаптации 6-7-летних детей к школе;
2) основные трудности в обучении и развитии первоклассников в адаптационный период;
3) ряд условий, способствующих успешной адаптации первоклассников к школьному обучению.
Первым шагом к решению проблем функциональной и психологической адаптации детей к школе является переход начальной школы на четырехлетнее обучение. Широкомасштабный эксперимент начался с сентября 2001 года. Четырехлетняя начальная школа должна обеспечить благоприятную адаптацию ребенка к школе, призвана снять перегрузку обучающихся и обеспечить благополучное развитие ребенка с учетом его индивидуальных возможностей. Увеличение срока обучения в первом звене школы должно способствовать решению приоритетных целей начального образования - развития школьника, формирования у него умений и желания учиться.
Учебный год в первом классе условно делится на адаптационный (2 месяца) и основной период. Для успешного обучения школьников необходимо учитывать особенности их адаптации (приспособления) к школьной жизни. Трудность первого года обучения определяется новыми условиями жизни, деятельности, новыми требованиями к ребенку. Особенно трудными физиологически и психологически являются первые 3-4 недели обучения и поэтому введение ребенка в школьную жизнь должно проводиться постепенно.
В «Методических рекомендациях по проведению эксперимента по совершенствованию структуры и содержания образования» [118] указывается, что социально-психологическая адаптация первоклассников может проходить по-разному. Значительная часть детей (их обычно 50-60%) адаптируются в течение первых 2-3 месяцев обучения. Это проявляется в том, что ребенок привыкает к учителю, коллективу, приобретает друзей, старается проявить себя (предлагает помощь, принимает поручения, участвует в коллективной деятельности). У этих детей обычно хорошее настроение, активное отношение к учебе, желание посещать школу.
Другим детям (их примерно 30%) требуется больше времени для привыкания к новой школьной жизни. Они могут до конца первого полугодия предпочитать игровую деятельность учебной, не сразу соглашаются выполнить требования учителя, часто выясняют отношения со сверстниками неадекватными методами (дерутся, капризничают, жалуются, плачут). У этих детей встречаются трудности в усвоении учебных программ.
В каждом классе есть примерно 14% детей, у которых к значительным трудностям учебной работы прибавляются трудности болезненной и длительной (до одного года) адаптации. Такие дети отличаются негативными формами поведения, устойчивыми отрицательными эмоциями, нежеланием учиться и посещать школу. Часто именно эти дети становятся в классе изгоями: с ними не хотят дружить, сотрудничать, что вызывает у них новую реакцию протеста - они задираются, мешают проводить урок, без разрешения учителя могут позволить себе произвольно передвигаться по классу и т.п. [118, с. 6].
Следует отметить, что Г.М. Чуткина в своем исследовании [76, с. 17-18] выделяет 3 уровня адаптации детей к школе.
Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам; общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение.
Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.
Психопрофилактический блок
Недостаточный уровень психологической компетентности учителей и психологической культуры родителей в вопросах оказания психологической поддержки учащихся и вместе с тем трудности адаптационного периода первоклассников обусловливают необходимость проведения психопрофилактической работы педагога-психолога, организации превентивных мероприятий с взрослыми и детьми, что позволит предупредить возможную дезадаптацию детей и сохранить их психологическое и психическое здоровье.
Цели психопрофилактической работы:
1) актуализация педагогом-психологом мотивации учителей, родителей, одноклассников на оказание психологической поддержки первоклассникам, испытывающим трудности в адаптационный период в школе и формирование у этих субъектов образовательно-воспитательного процесса установок на поддерживающее взаимодействие с данными первоклассниками;
2) развитие информационной психологической компетентности учителей и формирование психологической культуры родителей по вопросам возрастной психологии первоклассников и особенностям адаптационного периода к школе;
3) развитие у педагогов, родителей, первоклассников эмпатии, рефлексии, толерантности, способности к психологической поддержке.
Формы психопрофилактической работы педагога-психолога с каждым из субъектов, оказывающих психологическую поддержку первокласснику, будут различными:
Модуль «Учителя»: проведение семинаров-практикумов на методических объединениях учителей начальных классов; организация психологического клуба для педагогов «Сердце отдаю детям»; стендовая информация; групповые консультации - инструктаж педагогом-психологом по грамотному использованию диагностического инструментария и психопрофилактического материала; индивидуальное консультирование по запросу учителей.
Модуль «Родители»: организация школьного родительского университета «Школа любящих родителей»; стендовая информация; групповые консультации родителей на родительских собраниях по запросу учителей начальных классов; индивидуальное консультирование по запросу родителей.
Модуль «Одноклассники»: уроки психологического развития (проводят учителя после предварительных консультаций педагога-психолога, начиная с октября); групповые беседы с детьми учителей и воспитателей группы продленного дня на классных и клубных часах (цель: обучение детей приемам саморегуляции эмоциональных состояний, конструктивному общению первоклассников, формированию у них навыков психологической поддержки сверстников); декадники открытых уроков, проводимые учителями («Уроки эмпатии», «Уроки толерантности»); индивидуальные и групповые беседы учителей и педагога-психолога с первоклассниками, организованные по ситуации.
Успешная адаптация первоклассника к школе, его эмоциональное благополучие, ощущение психологического комфорта среди сверстников в большей степени зависит от учителя начальных классов, его знания и умения оказывать индивидуальный подход к детям. Именно учитель играет важную роль в формировании отношений между детьми на этапе вхождения в новый для них коллектив.
Важная цель воспитательной работы в первые месяцы пребывания первоклассника в школе - привить ему чувство, что его класс, школа не являются чуждой ему группой людей. Это доброжелательный, чуткий коллектив сверстников. Так как учитель для ученика - высший авторитет, то и воспитательная работа должна проводиться, прежде всего, личным примером учителя, отзывчивого, доброго человека, готового прийти на помощь без упреков ребенка в лени и нерадивости. Отношение учителя к ребенку - индикатор отношения к нему и его одноклассников. Поэтому от негативного отношения учителя ребенок страдает вдвойне. Следовательно, эмоционально-личностное отношение учителя к ребенку, знание его индивидуальных особенностей и умение оказывать своевременную психологическую поддержку определяет в значительной степени психосоциальную адаптацию первоклассника к школе.
Необходимость работы в режиме психологической поддержки требует повышения профессиональной психологической компетентности учителя как реализатора поддерживающих и развивающих педагогических технологий.
С целью развития психологической культуры учителей начальных классов, воспитателей группы продленного дня мы организовали в средней общеобразовательной школе № 17 г. Черкесска психологический клуб для педагогов «Сердце отдаю детям». Вначале нами был проведен цикл занятий по работе с так называемыми «трудными» детьми. Как правило, к таким детям относятся школьники с различными проблемами и нарушениями в эмоциональной сфере: тревожные, гиперактивные, агрессивные, аутичные и др.
Как показал опыт, в основном учителя владеют содержанием и методикой обучения, но не всегда могут понять причины дезадаптивного поведения школьников, условия и пути психологически грамотного взаимодействия с ними, коррекции их неадекватного поведения.
Целью данного цикла занятий является формирование у педагогов навыков работы с различными категориями детей, имеющих проблемы и нарушения в эмоциональной и коммуникативной сфере. Основная форма проведения занятий - тренинг с элементами мини-лекций. Во время тренингов отрабатываются навыки взаимодействия с «трудными» детьми. Практической работе обязательно предшествует краткосрочная (на 15-20 минут) мини-лекция, на которой учителя знакомятся с теоретическим материалом.
В этом цикле занятий используются игры и упражнения, большинство которых предусматривает последующее их обсуждение в кругу участников тренинга.
Занятия продолжительностью 60-90 мину г проводятся 1 раз в месяц. Оптимальное количество участников на занятии - 8-14 человек. Тематика занятий: «Тревожный ребенок», «Гиперактивный ребенок», «Агрессивный ребенок», «Ребенок-неврастеник», «Эмоционально-лабильный ребенок», «Ребенок с синдромом навязчивых состояний», «Истеричный ребенок», «Эгоцентричный ребенок», «Аутичный ребенок».
Кроме того, на протяжении всего учебного года мы проводили семинары-практикумы на заседаниях школьного методобъединения учителей начальных классов по следующей тематике:
1. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности обучения и развития у учащихся первых классов. Возможные пути преодоления этих трудностей.
2. Психологическая поддержка эмоционального развития ребенка в адаптационный период к школе. Условия, способы, механизмы и приемы ее осуществления. Стиль педагогического взаимодействия учителей первых классов с детьми.
3. Формирование устойчивой адекватно-положительной самооценки у младших школьников. Создание ситуации успеха в учебной деятельности.
4. Формирование способности у учащихся к оказанию психологической поддержки одноклассникам. Развитие рефлексии, эмпатии, толерантного отношения у младших школьников.
