Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема адаптации в современных психолого-педагогических исследованиях 13
1.1 Феномен адаптации в различных сферах деятельности человека 13
1.2 Психологические показатели школьной адаптации: проблемы оценки 29
Выводы по первой главе 53
ГЛАВА 2. Особенности психологического сопровождения процесса адаптации первоклассников
2.1 Система работы психолога по профилактике и коррекции школьной дезадаптации 55
2.2 Особенности работы психолога с педагогами на этапе адаптации 73
Выводы по второй главе 85
ГЛАВА 3. Экспериментальное изучение эффективности программы работы психолога с педагогами 87
3.1 Организация исследования 87
3.2 Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования
Выводы по третьей главе 130
Заключение 131
Библиография
- Психологические показатели школьной адаптации: проблемы оценки
- Система работы психолога по профилактике и коррекции школьной дезадаптации
- Особенности работы психолога с педагогами на этапе адаптации
- Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях современного образования и его реформирования актуальной остается проблема успешной адаптации детей к обучению в школе как одной из форм преодоления нарушения гармонии личности ребенка с самим собой и с окружающим миром (Э.М. Александровская (2002), М.М. Безруких (2006), Л.И. Божович (1968), З.И. Калмыкова (1960), Р.В. Овчарова (2000) и др.).
Проблема психологического обеспечения адаптации первоклассников изучалась отечественными исследователями в рамках педагогической и возрастной психологии (И.В.Дубровина (1991), М.Р. Битянова (1998), Н.И. Гуткина (2000), Е.И. Казакова (2003), Е.А. Козырева (1995), Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков (2001), Л.М. Шипицына (2003) и др.) Анализ исследований данных авторов и школьной практики показывает, что программы и системы психологического обеспечения адаптации ориентированы, как правило, на работу с индивидуально-личностным фактором адаптации, т.е. основное внимание уделяется работе с детьми по их подготовке к условиям школьного обучения. Остальные участники педагогического процесса мало вовлекаются в решение данной проблемы, чаще выступают как пассивные наблюдатели или слушатели. В результате учителя и родители оказываются психологически не готовыми к пониманию и решению проблем ребенка.
Перестройка современных программ психологического обеспечения адаптации первоклассников требует разработки адекватных форм взаимодействия психолога с взрослыми участниками педагогического процесса, реализации их профессиональных ресурсов. Вопрос понимания педагогами проблем ребенка при его переходе к систематическому школьному обучению изучен недостаточно, поэтому мы сосредоточили свое внимание на решении данной проблемы.
Объект исследования: психологическая адаптация первоклассников к условиям школьного обучения.
Предмет исследования: работа психолога с учителем на этапе адаптации первоклассников к школе.
Цель исследования - изучить условия взаимодействия психолога с педагогами, обеспечивающие более глубокое понимание ими проблем детей в период их адаптации к школе.
Гипотезы исследования:
понимание учителем проблем ребенка в период его адаптации к школе оказывает влияние на успешность адаптации первоклассников;
условием успешного протекания адаптации первоклассников к школе будет являться работа психолога с педагогами по специально разработанной программе, направленной на углубление понимания ими проблем детей в этот период;
глубокий профессиональный анализ учителем психологических условий учебных занятий, направленных на решение адаптационных трудностей первоклассников, способствует пониманию проблем ребенка на этапе его адаптации к школе;
работа психолога с учителями по специально разработанной программе способствует развитию навыков анализа педагогами своей деятельности с детьми.
В соответствие с поставленной целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи работы:
1. Систематизировать научные данные по проблеме адаптации ребенка к школе, конкретизировать факторы, влияющие на ее эффективность, провести анализ имеющихся программ работы по психологическому обеспечению адаптации первоклассников к школе.
Изучить особенности понимания проблем адаптации педагогами, работающими с первоклассниками.
Разработать программу сопровождающей деятельности психолога, направленную на развитие понимания учителем проблем детей на этапе их адаптации к школе, и апробировать ее в образовательных учреждениях.
4. Сравнить уровни адаптации первоклассников, обучающихся в образовательных учреждениях, в которых использовалась разработанная программа деятельности психолога, и уровни адаптации первоклассников, обучающихся в образовательных учреждениях, в которых осуществлялась традиционная работа по сопровождению педагогов и оценить эффективность представленной программы.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: современные представления о природе и механизмах процесса адаптации в русле медико-биологических (Ю.А. Александровский, Ф.Б. Березин и др.), психофизиологических (Г. Селье и др.), психологических (А.А. Налчаджян, Н.М. Киселев, А.А. Реан и др.), психолого-педагогических исследований феноменологии адаптации (Э.М. Александровская, М.М. Безруких, В.Е. Каган, И.М. Шалыгина и др.); подходы к определению дезадаптации к школе в русле психолого-педагогических исследований (Э.М. Александровская, И.А. Баева, И.А. Коробейников и др.); концепции психологического обеспечения в образовании (И.В. Дубровина, М.Р. Битянова, Л.М. Фридман и др.); идеи процессного консультирования (Л. Власовой, Е.А. Князева, В. Красноруцкого, СР. Филоновича, Д.Б. Холкина и др.).
Методы исследования: теоретический анализ научной литературы; формирующий эксперимент; экспертный опрос педагогов и родителей; беседа, анкетирование, тестирование; наблюдение; супервизия. Для обработки данных использовались качественный анализ и методы математической статистики. Для полученных эмпирических распределений признака вычислялся критерий
%2 для определения характера распределения и критерий <р* - угловое преобразование Фишера.
Базой исследования явились МОУ СОШ № 4, 14, 16, 25, 37 г. Вологды. В исследовании приняли участие 820 человек - 36 педагогов и 784 первоклассника.
Организация исследования:
Первый этап - 2004 - 2005г. - изучение литературы с целью анализа степени разработанности проблемы исследования в педагогической и психологической науках и практике; накопление эмпирического материала; формулирование цели, задач, рабочих гипотез.
Второй этап — 2005 - 2006гг. - оценка степени удовлетворенности учителей реализацией на практике ведущих направлений деятельности школьной психологической службы. Выявление особенностей понимания педагогами проблем адаптации первоклассников к школе. Проведение пилотного исследования; выявление в ходе опытно-экспериментальной работы показателей и уровней адаптированности первоклассников к школе. Подбор диагностических методик оценки уровня адаптированности детей экспериментальных и контрольных классов. Разработка и апробация программы работы с педагогами в экспериментальных классах.
Третий этап - 2006 - 2009гг. - психологическое сопровождение педагогов в соответствии с научно-методическими положениями опытно-экспериментальной работы. Оценка уровня адаптированности детей контрольных и экспериментальных классов.
Четвертый этап - 2009г. - анализ эффективности разработанной программы работы психолога с педагогами; статистическая обработка и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, систематизация и обобщение полученного материала, формулирование выводов работы. Литературное оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что причины, влияющие на эффективность протекания адаптации, систематизированы и объединены в четыре группы факторов: медико-биологический, индивидуально-личностный, педагогический и фактор семейного воспитания. Детально изучен педагогический фактор, влияющий на адаптацшо детей к школе: установлено, что основные сложности адаптации первоклассников педагоги видят в трудностях познавательной сферы детей и не уделяют внимания развитию их мотивационный, коммуникативной сфер. На этой основе разработана программа сопровождающей деятельности школьного психолога, направленная на развитие понимания у педагогов проблем адаптации детей первого класса.
Разработаны и представлены схемы для анализа психологических условий учебных занятий, направленные на решение ряда адаптационных трудностей первоклассников. Выявлена положительная взаимосвязь между использованием педагогами в своей деятельности представленных схем и уровнем адаптации первоклассников.
Теоретическая значимость работы заключается в уточнении показателей и уровней школьной адаптации, основных факторов, влияющих на успешность адаптации. Произведена систематизация имеющихся психологических программ по обеспечению адаптации первоклассников к условиям школьного обучения, выявлено, что существующие программы деятельности школьного психолога, как правило, включают работу с индивидуально-личностным фактором адаптации, обеспечивающим лишь приспособление ребенка к требованиям среды, но не предполагающим работу с другими значимыми факторами адаптации: педагогическим и семейным.
В процессе исследования уточнены особенности понимания педагогами проблем детей в период адаптации. Разработан и описан алгоритм сопровождающей деятельности психолога по развитию понимания у педагогов
проблем адаптации первоклассников. Полученные данные могут быть положены в основу теории и практики психологического обеспечения адаптации первоклассников.
Практическая значимость работы состоит в том, что апробированная программа деятельности психолога может быть использована в индивидуальной и групповой психологической работе с участниками образовательного процесса на базе психологических служб образовательных учреждений для оптимизации их деятельности и повышения тем самым эффективности адаптации первоклассников.
Проектирование учебных занятий, осуществляемое педагогами в ходе групповых занятий с психологом с учетом разработанных схем, дает им возможность совместно оказывать эффективную помощь детям, нуждающимся в педагогической поддержке в наиболее острый период первичной адаптации. Материалы исследования можно использовать при подготовке учебных программ и проведении занятий на курсах повышения квалификации психологов и учителей начальных классов.
Основные положения, выносимые на защиту:
Формы психологического сопровождения, опирающиеся на работу с педагогическим фактором адаптации к школе, являются более эффективными, чем формы психологического сопровождения адаптации, предполагающие лишь работу с ребенком, поскольку оптимизация социальной среды способствует разрешению трудных и проблемных ситуаций для ребенка, посильной актуализации его внутренних ресурсов, обеспечивая тем самым лучшую адаптацию.
Педагоги в своей работе с первоклассниками, недостаточно дифференцируя проблемы детей в адаптационный период, преимущественно ориентируются на развитие их познавательных процессов и меньше внимания уделяют развитию мотивационной сферы, коммуникативных навыков
первоклассников, развитию усидчивости, что осложняет и увеличивает продолжительность адаптационного периода первоклассников.
Развитие у педагогов навыков анализа психологических условий учебных занятий, направленных на решение ряда адаптационных трудностей первоклассников, способствует лучшему пониманию учителями проблем первоклассников на этапе их адаптации к школе.
Работа психолога с педагогами по углублению понимания ими трудностей адаптационного периода, построенная на основе специально разработанного алгоритма, способствует улучшению показателей адаптации детей, выражающихся в соблюдении школьных требований, усвоении учебной деятельности, развитии способности устанавливать формальные и неформальные контакты, эмоциональном самочувствии ребенка.
Использование педагогами специально разработанных схем при проектировании учебных занятий развивает у них навыки анализа своей деятельности в решении проблем адаптации первоклассников.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения лекционных и практических занятий с педагогами начальных классов -слушателями образовательных курсов ГОУ ДПО «Вологодский институт развития образования», во время разработки и апробации программы работы с педагогами в МОУ СОШ № 4,14,16, 25,37 г. Вологды.
Апробация результатов исследования: итоги работы представлены на Третьей Российской научно — практической конференции «Дети и молодежь -будущее России» (Вологда, 2007), Ежегодной сессии аспирантов и молодых ученых (Вологда, 2008), методическом семинаре по инновационной деятельности в Ярославском государственном университете им. П.Г. Демидова (2008), Межвузовской научно-практический конференции «Традиции и инновации в системе начального образования» (Череповец, 2009), выступлениях на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии ГОУ
ВПО «Вологодский государственный педагогический университет» и кафедры педагогики начального образования ГОУ ДПО «Вологодский институт развития образования».
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Диссертация иллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами.
Психологические показатели школьной адаптации: проблемы оценки
Количество детей - "дезадаптантов", которые уже в начальных классах по ряду причин не в состоянии за отведенное на учебных занятиях время в необходимом объеме и качестве усвоить школьную программу, адаптироваться к специфическим условиям школьной среды, с каждым годом увеличивается. Так, по данным ряда исследователей, занимающихся изучением этой проблемы, количество учащихся, не способных на должном уровне усвоить учебную программу, колеблется от 15 до 40%, а по некоторым данным от 30 до 70%. Неблагоприятная тенденция увеличении числа таких детей отмечается во всем мире (В. Желтов (2005), И. А. Липский (2004)).
Ситуация новизны является для любого человека в определенной степени. тревожной. Ребенок переживает эмоциональный дискомфорт, прежде всего из-за неопределенности представлений о требованиях учителей, об особенностях и условиях обучения, о ценностях и нормах поведения в коллективе класса и пр. Это состояние можно назвать состоянием внутренней напряженности, настороженности. Такое психологическое напряжение, будучи достаточно длительным, может привести к школьной дезадаптации.
Совокупность проблем, наблюдаемых, по данным разных авторов (Н. Г. Лусканова (1999), Э. М. Александровская (1988, 2002), Г. Ф. Кумарина (1991)), у учащихся начальных классов, получила общее название проблемы школьной дезадаптации. Несмотря на различия в подходах к изучению школьной дезадаптации, большинство исследователей сходится на мнении, что данное явление во многом является собирательным, включающим признаки психологических, социально-средовых и медико-биологических явлений (Н.В. Вострокнутов (1995, 2000), Н.М. Иовчук (1995), В.Е. Каган (1995)). Дезадаптация рассматривается как «некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайнем случае, невозможным» (Э. М. Александровская, 1988, с. 23). З.Л. Шинтарь отмечает, что это понятие тесно связано со слабой успеваемостью, а причины их часто совпадают (2002). Дезадаптация сама во многих случаях является причиной слабой успеваемости (Э.М. Александровская (2002), Н.П. Вайзман (1998), Е.В. Новикова (1985) и др.).
Понимание школьной дезадаптации некоторыми авторами как- фактически любого затруднения, возникающего у ребенка в процессе школьного обучения, приводит к тому, что ее, показатели становятся похожими на" описание нервно — психической-патологии (например, К. Лоуэлл (1973) к критериям дезадаптации относит агрессию, грызение ногтей, энурез, чрезмерную подвижность, постоянные фантазии и др.). Однако не все невротические реакции могут быть следствием дезадаптации, здесь важно учитывать множество факторов: время появления симптомов, меру их выраженности, устойчивость, динамику и т. д.
Согласно существующей классификации форм дезадаптации, нарушения1 адаптационного процесса к школе могут проявляться в виде г несформированности элементов учебной деятельности; несформированности мотивации учения; неспособности произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности; неумения приспособиться к темпу школьной жизни (О.Н. Истратова, 2003). Р.В. Овчарова добавляет неумение разрешить противоречие между семейными и школьными требованиями, что она называет термином «школьный невроз» (2000, 2001, 2003).
Учитывая вышесказанное, нам представляется целесообразным для удобства анализа и более четкого понимания сущности феномена школьной дезадаптации, опираясь на работы Е.Б. Беззубовой и Н.М. Иовчука (1995), выделить в ее структуре две составляющие: учебную дезадаптацию (нарушение учебной деятельности) и социально-психологическую (личностную -нарушение поведения и взаимоотношений с окружающими).
Таким образом, на основе анализа литературы, мы пришли к выводу, что в рамках психолого-педагогического направления исследований адаптация рассматривается в аспекте освоения учебной деятельности и относительного баланса социально-психологических и психофизиологических особенностей индивида и требований учебной среды. Адаптация к школе- как готовность ребенка к усвоению1 школьных требований и развитию в познавательной, мотивационной, личностной и эмоциональной сферах предполагает несколько слагаемых. Адекватное протекание физиологической, психологической и социальной составляющих школьной адаптации определяют успешное вхождение ребенка в школьную жизнь, успешное овладение им учебной. деятельностью.
Поступление ребенка в школу означает смену его социальной позиции и влечет за собой ломку старых стереотипов поведения и взаимоотношений с окружающими, необходимость освоения новых норм и требований, предъявляемых к нему учителем и родителями. Период адаптации играет очень важную роль для дальнейшего успешного обучения школьника, формирования сферы его интересов, общения, самооценки и физического развития.
Период адаптации ребенка к школе может длиться от 2-3 недель до полугода, это зависит от многих причин: индивидуальные особенности ребенка, характер взаимоотношений с окружающими, тип учебного заведения (а значит, и уровень сложности образовательной программы) и степень подготовленности ребенка к школьной жизни и т.д. Немаловажным фактором является и поддержка взрослых - мамы, папы, бабушек и дедушек. Чем больше взрослых окажут посильную помощь в этом процессе, тем успешнее ребенок адаптируется к новым условиям.
Система работы психолога по профилактике и коррекции школьной дезадаптации
Исходным, по Е.И. Казаковой, для формирования теории и практики-комплексного сопровождения стал системно-ориентационныи подход, а важнейшим его положением - приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта. Согласно Е.И: Казаковой (2003) сопровождение - это «взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого- наиболее эффективным методом» (2003, с. 27). Это такая помощь ребенку, его4семье и педагогам; в основе- которой» лежит сохранение максимума свободы и ответственности субъекта развития за- выбор решения актуальной проблемы; мультидисциплинарный метод, обеспечиваемый единством усилий педагогов, психологов, социальных и медицинских работников; органическое единство диагностики проблемы и субъектного потенциала ее разрешения, информационного поиска возможных путей решения, конструирования плана действий и первичная помощь в его осуществлении; помощь в формировании ориентационного поля, где ответственность за действия несет сам субъект развития. При таком понимании сопровождения предполагается, развитие не только ребенка, но и других участников образовательного процесса, решение их проблем с целью оптимального сотрудничества с ребенком в процессе обучения.
Е.А. Козырева под психологическим сопровождением понимает «систему профессиональной деятельности психолога, направленную на создание условий для позитивного развития отношения детей и взрослых в образовательной ситуации, психологическое и психическое развитие ребенка с ориентацией на зону его ближайшего развития» (1995, с. 28).
Т.И. Чиркова (2000) рассматривает позицию психолога по отношению к субъектам взаимодействия и основные принципы его работы: осторожное, обоснованное, продуманное, четко рассчитанное, предсказуемое по результатам, измеряемое вмешательство в психическое развитие ребенка и педагогический процесс взрослых; вмешательство, предполагающее постепенную передачу функций управления на саморегуляцию, самоконтроль самих субъектов взаимодействия с психологом.
.Таким- образом, с целью раскрытия содержания психологического сопровождения, в качестве основных смысловых единиц используются, такие понятия как взаимодействие, сотрудничество; создание условий, помощь,. деятельностная- направленность. Анализ основных подходов- к пониманию-психологического сопровождения позволяет нам определить этот термин как единство деятельностей всех участников образовательного процесса по; созданию условий для позитивного развития ребенка на протяжении всей школьной жизни при сохранении максимума его личностной свободы и ответственности. В нашей работе нам наиболее близок системно -ориентационный подход к пониманию психологического сопровождения, в-связи с тем, что он предполагает развитие всех участников педагогического процесса. Реализация системы психологического сопровождения, опираясь на положения системно-ориентированного- подхода, в любой- подструктуре образовательной системы может обеспечить защищенность ребенка, улучшение морального климата в образовательном учреждении, повышение эффективности образовательного процесса в отношении каждого конкретного ребенка и всего учреждения в целом через работу не только с ребенком, но и со средой,. окружающей школьников. Мы согласны с мнением А.А. Реана, который считает центральной фигурой психологической работы не ученика, а учителя.
Исходя из существующих и выбранных в качестве ведущих моделей психологического сопровождения адаптации первоклассников, психологическая служба образовательного учреждения ставит определенные задачи своей работы. Т.В. Фролова (1999) выделяет, например, следующие задачи: - помочь ребенку вжиться в позицию школьника; - ввести понятие оценки, самооценки и различные ее критерии; - научить ребенка задавать вопрос (не столько в процедурном плане, сколько в смысле решимости); - подготовить,родите лей к новой роли - родителя школьника; - подготовить учителей к помощи детям в период адаптации. В решение данных задач включаются все участники педагогического процесса: родители, педагоги и дети: Однако не- все программы психологического сопровождения, адаптации первоклассников подходят системно к данной проблеме; а тем более мало таких, которые акцентируют свое внимание на работе с педагогами. Обратимся к анализу существующих программ.
Систем работы по профилактике и коррекции адаптации- первоклассников существует немало. Как показал анализ существующих программ, их можно объединить в одну большую группу. В большинстве своем процесс сопровождения адаптации детей первых классов сосредоточен на взаимодействии с детьми, при этом задействованными оказываются фактически лишь, индивидуально-личностные факторы. Остальные группы факторов учитываются лишь фрагментарно, т. е. основная масса психологов действует в рамках адаптивной модели. Такова система работы, описанная в программах Н. П. Выдриной (2004), Л. И. Евстафьевой (2005), С. А. Зверевой (2005), Е. Ю. Ковалевой (2004), Н. В. Колпаковой (2005), Р. Рахманкуловой (2003), И. А. Рахновской (2005), Н. П. Слободяник (2003), Е. И. Хлебниковой (2005) и др. Суть данных программ сводится к диагностике готовности детей к школьному обучению, определению степени их адаптации, последующей коррекционной работе с теми детьми, которые показали средний и высокий процент дезадаптации. К диагностике уровня адаптированности первоклассников часто привлекаются родители- и педагоги. Они заполняют анкеты или участвуют в экспертном опросе степени адаптации детей. Коррекционная работа с детьми в рамках данной системы работы оформляется в программы коррекционно-развивающих занятий с детьми. Например, существуют программы «Введение в школьную жизнь» (Р. Рахманкулова (2003), «Умелые первоклашки» (Е.Ю. Ковалева (2004), «Первый раз в первый класс» (Е. И. Хлебникова (2005), «Ребята, давайте жить дружно» (С. А. Зверева (2005) и др. Основная-, цель данных программ - развитие коммуникативных способностей-детей, мотивации, саморегуляции, познавательных процессов, т. е. они направлены преимущественно на развитие недостаточно сформированных функций, а не на их компенсацию с использованием сохранных возможностей детеш Фактически коррекционные программы работы с детьми опираются на- достижение первоклассниками определенного уровня школьной зрелости.
Иногда в коррекционную работу включаются и родители (например, в программе Л. И. Евстафьевой (2005), но в их обязанности входит лишь выполнять домашние задания с детьми или участвовать в- выполнении упражнений. Н.Г. Соколова предлагает систему работы, направленную на создание оптимальных условий для социально-психологической адаптации первоклассников к обучению в школе и включающую в себя:
Особенности работы психолога с педагогами на этапе адаптации
Цель эмпирического исследования: проверка эффективности использования программы по развитию понимания проблем адаптации первоклассников у педагогов в плане повышения успешности адаптации детей. Задачи: 1. расширить теоретические представления педагогов о феномене адаптации и дезадаптации; 2. выявить имеющиеся у педагогов трудности и наиболее часто встречающиеся.проблемы у детей в рамках школьной адаптации; 3. выстроить и обосновать программу работы с педагогами по разрешению проблем дезадаптации школьников; 4: обеспечить педагогам и детям поддержку в решении проблем дезадаптации первоклассников. 5. изучить влияние работы на основе использования, составленной программы на успешность протекания процессов адаптации первоклассников.
В соответствии с поставленными перед нами целями и задачами значимыми параметрами исследования являются: - показатели адаптированности первоклассников к условиям школьного обучения: успеваемость, соблюдение школьных норм и требований в поведении, способность устанавливать контакты со сверстниками и эмоциональное самочувствие.
Выборка: в исследовании приняли участие педагоги и учащиеся первых классов МОУ СОШ №4, 14, 16, 25 и 37 г. Вологды в количестве 820 человек. Участников эмпирического исследования мы разделили на две группы:
1. Экспериментальная группа, работа в которой строилась на основе программы психологического взаимодействия с педагогами по развитию их понимания проблем адаптации школьников;
2. Контрольная группа, в которой данная программа не использовалась. Формирующий эксперимент проводился на протяжении трех лет. В 2006 — 2007 гг. осуществлялось пилотажное исследование, в 2007 - 2009гг. - основной этап эксперимента. Для участия в эксперименте подбирались группы первоклассников, не имеющие существенных различий в уровне школьной готовности. Кроме того, дети экспериментальной и контрольной групп имеют примерно одинаковые группы здоровья и состав семей. Учитывался педагогический стаж учителей. Для участия в эксперименте мы выбрали педагогов со средней продолжительностью педагогического стажа (10-15 лет).
Всего в исследовании приняли- участие 36 педагогов из 5 образовательных учреждений города. При этом работа по сопровождению адаптации первоклассников в рамках разработанной нами- программы осуществлялась с 18 педагогами СОШ № 4, 16 в 2007 - 2008 гг. и 2008 - 2009 гг. Контрольные группы педагогов составили в 2007 - 2008 гг. педагоги СОШ № 37, 25, в 2008 - 2009 гг. педагоги СОШ № 14, 25. В СОШ № 14, 25 и СОШ № 37 осуществляется традиционная работа по психологическому сопровождению адаптации без использования разработанной нами программы взаимодействия с педагогами.
В экспериментальную группу вошли первоклассники СОШ № 4, 16 г. Вологды в, 2007 - 2008 гг. в количестве 393 человек; в 2008- - 2009 гг. в количестве 398 человек. В контрольной группе в 2007 - 2008 гг. насчитывалось 394 первоклассника СОШ № 25, 37; в 2008 - 2009 гг. - 399 первоклассников СОШ№14,25.
Цели и задачи эмпирического исследования определили выбор методов исследования, которыми являются: экспериментальные методы исследования; экспертный опрос педагогов для выявления детей группы риска возникновения школьной дезадаптации; беседа; анкетирование; тестирование; наблюдение; супервизия; математико-статистический метод, позволяющий дать количественный и качественный анализ полученных результатов.
Для комплексной оценки показателей адаптированности первоклассников с учетом выбранных методов нами- использовались следующие методики: «Уровень готовности детей к обучению в школе» М.М. Семаго и Н.Я. Семаго (2003), методика определения школьной дезадаптации (Л.М. Ковалева, Н.Н. Тарасенко) для педагогов (1996); «Анкета для определения мотивированности к обучению и школьной адаптации первоклассников» Н.Г. Лускановой (1999), «Рисунок школы» А. И. Баркан (1987).
Для решения задач исследования сравнивались показатели .. экспериментальной и контрольной групп, полученные по. каждой- методике. Обработка данных экспериментального исследования осуществлялась при помощи методов математической статистики: Для полученных эмпирических распределений признака вычислялся критерий. %2 для определения характера распределения и критерий (р - угловое преобразование Фишера. Показатели были сведены нами в соответствующие таблицы и графически представлены в рисунках. При проведении эмпирического исследования можно выделить следующие этапы: 1. Выявление проблем школьной готовности первоклассников на доадаптационном этапе и формирование экспериментальных и контрольных групп; 2. Разработка и внедрение программы работы с педагогами по развитию понимания ими трудностей адаптационного периода первоклассников. 3. Оценка эффективности использования программы работы с педагогами по развитию понимания ими проблем адаптации ребенка.
Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования
Анализ представленных данных таблицы 9 позволяет отметить позитивную динамику в развитии умений проектировать учебные занятия по заданной проблеме и сделать вывод, что по мере овладения схемами педагоги полнее реализуют ее показатели. На завершающем этапе использования разработанной схемы учителя практически полностью реализуют содержащиеся в ней условия, что отражает эффективность овладения основными способами решения проблем адаптации первоклассников, на решение которых направлена разработанная схема.
В связи с этим можно сделать вывод, что работа со схемами для анализа психологических условий учебного занятия в рамках программы психологического сопровождения педагогов способствует расширению представлений учителей о проблемах первоклассников в адаптационный период, развитию навыков проектирования учебных занятий, отвечающих заданным параметрам. Педагоги учатся анализировать собственную деятельность, создавать» на уроке условия, способствующие преодолению ряда адаптационных трудностей, на которые раньше педагоги не обращали внимания. Данная работа расширяет их видение проблем детей и способствует лучшему пониманию проблем адаптации первоклассников.
Разработанные схемы могут использоваться на любом уроке при наличии рассматриваемых трудностей со стороны всех детей, а также по отношению к нескольким детям, имеющим данные трудности. В приложении представлены все варианты схем, составленные совместно с педагогами (Приложение 5).
Третий этап: Оценка эффективности использования программы работы с педагогами по развитию понимания ими проблем адаптации ребенка. Цель этапа: выявление особенностей адаптации первоклассников к школе и оценка значимости различий между контрольной и экспериментальной группами. Задачи: 1. Организовать оценку и анализ педагогами показателей адаптации контрольной и экспериментальной групп с целью выделения проблем. 2. Организовать оценку показателей адаптации в контрольной и экспериментальной группах с целью выделения проблем. 3. Сравнить полученные результаты в контрольной. и экспериментальной группах. Методы: экспертный опрос педагогов для выявления детей группы риска возникновения школьной дезадаптации; анкетирование, тестирование; математико - статистический метод.
Суть третьего этапа: Апробация программы работы психолога с педагогами- по проблемам адаптации первоклассников к обучению в школе, которую мы проводили в экспериментальной группе первоклассников, сопровождалась, психолого-педагогическим мониторингом её эффективности.
Адаптация. к школе проявляется в отношении ребенка ко1 всем- сторонам школьной жизни.. Адаптированность оценивалась по таким параметрам, как соблюдение школьных требований; усвоение учебной деятельности,. способность устанавливать формальные и неформальные контакты, эмоциональное самочувствие ребенка. Для оценки параметров адаптированности, проводились экспертный опрос педагогов. В качестве дополнительной методики мы применяли- методику H.F. Лускановой, направленную на оценку школьной мотивации. Автор данной методики рассматривает мотивацию как индикатор адаптации ребенка. Высокая-мотивация предполагает наличие положительных стимулирующих ребенка факторов, связанных со школой и позитивное отношение ребенка к данным факторам. Утрата позитивных стимулов, связанных со школой, создает состояние неблагополучия, что приводит к дезадаптации.
Для. комплексной оценки показателей адаптированности первоклассников с учетом выбранных методов использовались следующие методики: методика определения школьной дезадаптации (Л.М. Ковалева, Н.Н. Тарасенко) для педагогов (1996); «Анкета для определения мотивированности к обучению и школьной адаптации первоклассников» Н.Г. Лускановой (1999), «Рисунок школы» А. И. Баркан (1987).
Первый замер успешности адаптации осуществляется в конце первого полугодия с использованием соответствующих методик. По окончании реализации программы мы предприняли второй замер успешности адаптации учащихся (март) с использованием тех же диагностических средств. Показателем успешности внедрения программы будет являться выявление различий между двумя выборками испытуемых.
В диагностике принимают участие дети и педагоги экспериментальной и, контрольной групп. Полученные результаты адаптированности детей доводятся до сведения педагогов экспериментальной группы, осуществляется их качественный анализ и учет в ходе дальнейшей работы по сопровождению адаптации первоклассников. Педагоги контрольной группы также получают сведения о результатах диагностики через школьного психолога-. Результаты диагностики представлены в Приложении 6.
Для оценки уровня адаптированности первоклассников педагогами была применена методика определения школьной дезадаптации Л.М. Ковалевой и Н.Н. Тарасенко (таблица 10, таблица 12, с. 116).
