Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретико-методологические основы развития детей младшего школьного вазраста с нарушениями зрения 21
1.1 Анализ проблемы распространенности глазных заболеваний среди младших школьников в России 21
1.2 Психолого-педагогические особенности развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения 45
1.3 Специфика организации психолого-педагогического сопровождения развития детей с нарушениями зрения 72
Выводы по Главе I 89
ГЛАВА II Научно-практические основы психолого- педагогического сопровождения процесса развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы 92
2.1 Анализ современной практики организации психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей с нарушениями зрения в массовой школе 92
2.2 Психолого-педагогические условия эффективности развития детей с нарушениями зрения в массовой школе 135
2.3 Психодиагностическая модель исследования развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения как основа эффективного психолого-педагогического сопровождения 151
Выводы по Главе II 159
ГЛАВА III Организация психолого-педагогического сопровождения на основе внедрения экспериментальной психодиагностической модели исследования особенностей развития детей младшего школьного возраста 162
3.1 Алгоритм внедрения экспериментальной психодиагностической модели 162
3.2 Результаты апробации и анализ эффективности внедрения психодиагностической модели 165
3.3 Разработка практических рекомендаций для педагогов-психологов и родителей по организации эффективного психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями зрения 180
Выводы по Главе III 200
Заключение 203
Библиографический список
- Психолого-педагогические особенности развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения
- Специфика организации психолого-педагогического сопровождения развития детей с нарушениями зрения
- Психолого-педагогические условия эффективности развития детей с нарушениями зрения в массовой школе
- Результаты апробации и анализ эффективности внедрения психодиагностической модели
Психолого-педагогические особенности развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения
В виду вышеизложенного проблема комплексного изучения психологического развития данной категории детей в условиях массовой школы как основы эффективного психолого-педагогического сопровождения является очень актуальным.
До настоящего времени психологическая наука ставила своей основной задачей при работе с детьми с ОВЗ реализацию стандартизированной диагностики и обучения, основанного на приближении отстающего физического развития к «норме». Как правило, детям с нарушением зрения в образовательном учреждении создавались просто «щадящие» условия, при которых у детей формировались понятия о себе, как о человеке с определенными недостатками, который из-за плохого зрения не может делать, видеть, понимать на уровне обычных детей. Многие ученые акцентируют внимание на том, что у детей формируется комплекс неполноценности, неуверенности в себе. У них высокий уровень тревожности, они хуже приспосабливаются, адаптируются к условиям как массового, так и интернатного обучения.
Анализ психолого-педагогической литературы и практики позволил нам выявить противоречие между возрастающей потребностью в повышении эффективности обучения детей с нарушениями зрения в массовой школе и отсутствием в настоящий момент в психолого-педагогической практике необходимых средств полноценного изучения таких детей в аспекте их психологического сопровождения; между потребностью педагогов и родителей в необходимых практических рекомендаций по организации эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в массовой школе и отсутствием таких рекомендаций.
Данный факт свидетельствует о необходимости сбора, систематизации и обработки данных по опыту обучения детей с нарушениями зрения в условиях массового учебного заведения с целью определения специфики и условий эффективности образовательного процесса для данной категории учащихся.
Исходя из выявленного противоречия, проблема исследования заключается в определении особенностей психолого-педагогического сопровождения развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы, выявлении специфики его организации и разработке экспериментальной психодиагностической модели исследования развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения как основы эффективности данного сопровождения.
Цель исследования: разработать экспериментальную психодиагностическую модель исследования развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения как основу эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса развития данной категории учащихся в массовой школе.
Объект исследования: процесс развития младших школьников с нарушениями зрения в условиях массовой школы.
Предмет исследования: особенности психолого-педагогического сопровождения развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы.
Гипотеза исследования: психолого-педагогическое сопровождение процесса развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы будет эффективным, если: - разработана комплексная психодиагностическая модель исследования развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы и осуществлена рефлексия внедренческих эффектов данной модели; - педагоги-психологи и родители детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения обеспечены необходимыми практическими рекомендациями по организации эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей в массовой школе.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Изучить статистический материал по проблеме детей с нарушенным зрением, раскрыв состояние вопроса в настоящее время в мировом сообществе и в масштабах Российской Федерации;
2. Определить теоретико-методологические и научно-практические основы и особенности психолого-педагогического сопровождения развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в условиях массовой школы;
3. На основе результатов анализа особенностей развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения определить специфику организации психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей с нарушенным зрением в массовой школе;
4. Выявить наиболее сензитивные психодиагностические методы, позволяющие исследовать психологическое состояние детей с нарушением зрения;
5. Определить специфику адаптации психодиагностических методик, их модификацию в соответствии с возможностями детей с нарушениями зрения;
6. Разработать и внедрить комплексную психодиагностическую модель как основу эффективного психолого-педагогического сопровождения развития детей с нарушениями зрения в условиях массовой школы;
7. На основе результатов внедрения комплексной психодиагностической модели разработать практические рекомендации для педагогов-психологов и родителей по организации эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса развития детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения в массовой школе.
Специфика организации психолого-педагогического сопровождения развития детей с нарушениями зрения
Нарушения функций зрения, несомненно, оказывают влияние на процесс интеллектуального развития детей, однако, не могут исказить до неузнаваемости общий ход развития мышления у детей с различными нарушениями зрения. Функции мышления сохраняются вследствие того, что основные физические, пространственные и временные свойства и отношения движущейся материи при сохранности анализаторных систем отражаются с достаточной полнотой.
Однако, из-за затруднений восприятия, которые испытывают дети с различными нарушениями зрения, мышление детей данной категории «преодолевает» проблемы их чувственного восприятия. Одной из векторов компенсации неполноценного восприятия, фундаментального свойства мышления, у детей с различными нарушениями зрения является опосредованность, позволяющая при помощи умозаключений раскрыть сущность предметов и явлений недоступных для восприятия детям данной категории.
Следует отметить, что человеческое мышление выявляет и обобщает существенные связи и отношения, существующие в окружающей действительности между объектами, а также оно отражает свойства и сущность самих объектов. Именно эта возможность мышления лежит в основе его компенсаторной функции. У детей с нарушенным зрением в результате опосредованного отражения формируются реальные конкретные представления, понятия и образы, отражающие недоступные для непосредственного восприятия детьми данной категории объекты, а не абстрактные схемы и не символы. Это способствует расширению и углублению познавательных возможностей у детей с различными нарушениями зрения. Успешность мыслительных операций на уровне чувственного отражения объектов окружающего мира зависит от сохранности и степени развития анализаторного аппарата у детей с различными нарушениями зрения.
Глубокие нарушения функций зрения затрудняют операции анализа и синтеза различных сторон познания окружающей действительности. Неполное отражение свойств и признаков объектов, сложность осязательного и зрительного восприятия препятствуют формированию целостного образа, вследствие чего у детей с различными нарушениями зрения затруднены операции сравнения и дифференцировки, а также возникают проблемы при вычленении наиболее существенных, характерных свойств и связей объектов познания.
Сравнение, установление степени тождества или различия при сопоставлении объектов, также как анализ и синтез, включены во все мыслительные операции. На операции сравнения основана классификация и систематизация объектов, то есть объединение их по сходным признакам. Проблемы, существующие у детей с различными нарушениями зрения в получении ряда чувственных данных, препятствуют полноценному различению и дифференцировке объектов, следовательно, и их сравнению.[61, c. 76]
У детей с различными нарушениями зрения часто наблюдается выделение ими чрезмерно общих или несущественных признаков объектов, что препятствует правильной их классификации и систематизации. На основе положения о единстве чувственного и логического, можно сделать вывод о влиянии отклонений в сфере чувственного познания на все мыслительные операции.
Таким образом, частичная утрата зрения, сужая сенсорную сферу, отрицательно влияет на развитие аналитико-синтетической деятельности и мышления детей с различными нарушениями зрения. А.Г. Литвак [34, c. 44] Но многочисленные исследования и практика в области педагогической психологии доказывает, даже при наличии у ребенка вышеназванных отклонений не делает мышление необратимо неполноценным. Причина замедленного развития мышления у детей с различными нарушениями зрения — пробелы в сфере чувственных и конкретных знаний может быть нивелирована в процессе обучения и воспитания при грамотном психолого-педагогическом сопровождении процесса развития детей данной категории в условиях массовой школы.
Успешное развитие системы операций мыслительной деятельности детей с различными нарушениями зрения, детерминирует постановку акцента в рамках такого психолого-педагогического сопровождения на направленность и организацию у детей с различными нарушениями зрения восприятия посредством уточнения и расширения круга их представлений, формируя на этой основе полноценные понятия [27,33,60].
Формирование видов и типов мышления детей с различными нарушениями зрения проходит через те же этапы, что и в норме Только на основе высокоразвитого наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у детей с различными нарушениями зрения может полноценно развиваться логическое (теоретическое) мышление. Именно поэтому для детей с различными нарушениями зрения особое значение имеет один из основных дидактических принципов — принцип наглядности. На его основе возможно нормальное усвоение детьми с различными нарушениями зрения понятий, которые по своей природе не могут не опираться на наглядные образы действительности.[1, c. 101]
Психолого-педагогические условия эффективности развития детей с нарушениями зрения в массовой школе
Учебный процесс для детей с нарушениями зрения должен выстраиваться с учетом особых принципов обучения:
Принцип индивидуального подхода предполагает выбор форм, методов и средств обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого ребенка с нарушением зрения школьника.
Принцип вариативной развивающей среды - включение в инклюзивную группу детей с различными особенностями в развитии предполагает наличие необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обучения, безбарьерной среды, с учетом структуры нарушений в развитии (в группах организованы: сенсомоторная зона, зона дидактических игр, зона творческих игр, уголок уединения).
Принцип самостоятельной активности ребенка - основной с точки зрения тьюторского сопровождения. Важным условием успешности инклюзивного образования является обеспечение самостоятельной познавательной активности ребенка. В данном случае деятельность педагога заключается в том, чтобы найти те виды коммуникации или творчества, которые будут интересны и доступны каждому из участников группы, и создать условия, в которых ребенок может самостоятельно развиваться во взаимодействии с другими детьми.
Принцип семейно-ориентированного сопровождения - важное условие успешности инклюзивного образования - принятие семьи как неотъемлемой развивающей среды, включение родителей в педагогический процесс.
Ввиду отмеченных психологических характеристик рассмотренной нами категории учащихся, педагогу необходимо овладевать способами целеполагания на основе реконструкции, анализа и антиципации педагогической деятельности, создания проектов учебного процесса, рефлексивно-деятельностного управления их реализацией, диагностики, анализа и оценки эффективности собственной деятельности. Такие элементы индивидуальной профессиональной компетентности могут формироваться в разных формах кооперативной деятельности в педагогическом коллективе, где педагог имеет возможность овладеть способами решения задач практической педагогической деятельности, но чаще всего на основе сравнения стандартных учебных целей, ценностей, способов деятельности, программ индивидуальной деятельности с таковыми у своих коллег дефектологов, осуществить самоанализ деятельности, ее преобразование.
Формирование и стимулирование развития профессиональной компетентности в обучении ребенка с нарушениями зрения обеспечивается готовностью к творческой переработке своего педагогического опыта в сочетании со строгим учетом потребностей и последних достижений психолого-педагогической практики. Следовательно, сформулированная профессиональная компетентность обеспечивает, с одной стороны, продуктивность педагогической деятельности, а с другой — саморазвитие педагога. Коллективная же компетентность педагогического коллектива соответственно обеспечивает продуктивность функционирования школы, ее превращение в саморазвивающуюся систему, готовую принять любого ученика.
Нами были разработаны следующие критерии оценки эффективности учебного процесса и профессиональной компетентности педагогов: Блок «А»: Анализ учебного процесса: 1 - соответствие учебного материала требованиям особых принципов обучения 133 2- оптимальность объема материала 3- наличие специальных средств обучения 4 - доступность материала к восприятию ребенка 5 -соблюдение особых санитарно-гигиенических норм по отношению к ребенку с нарушенным зрением 6 - результативность учебного процесса (оценка уровня овладения ЗУНКами) 7 -включенность ребенка с нарушенным зрением в учебный процесс 8 -включенность ребенка с нарушенным зрением в групповую среду класса 9 -психологический комфорт ребенка в процессе обучения Блок «Б»: Оценка профессиональной компетентности педагога 1 -обеспечение индивидуального подхода в процессе обучения к ребенку с нарушениями зрения 2 -применение специальных средств и методов обучения в работе с ребенком с нарушенным зрением 3 -владение знаниями, умениями и навыками в области обучения детей с нарушениями зрения 4 -контроль включенности ребенка с нарушенным зрением в учебный процесс 5 - контроль включенности ребенка с нарушениями зрения в социальную среду класса 6 -поддержание «обратной связи» с ребенком с нарушениями зрения
Суммарный показатель эффективности обучения ребенка с нарушенным зрением в массовой школе может находиться в диапазоне от 0 до 30 баллов, где 0 — наиболее низкий показатель, полное несоответствие реальной учебной ситуации необходимым требованиям, а 30 - максимально высокий, эталонный показатель эффективности процесса интеграции школьника с нарушениями зрения в общеобразовательное учебное заведение. Важное значение имеет соотношение набранных баллов в Блоках «А» и «Б», демонстрирующее слабые и сильные стороны структуры учебного процесса, в который включен ребенок со зрительной депривацией, поскольку высокий уровень профессиональной компетентности педагога не гарантирует правильную и эффективную организацию учебного процесса, и наоборот: учебный процесс, организованный с учетом особых потребностей школьника с нарушениями зрения в соответствии с адресными принципами обучения, не является прямым показателем высокого уровня профессионализма педагога в данной области.
Итоговый анализ результатов психолого-педагогического наблюдения проводился нами следующим образом: от 0 до 8 баллов включительно — крайне низкий показатель эффективности учебного процесса и профессиональной компетентности педагога, необходимость срочных радикальных изменений в структуре педагогической работы с ребенком с нарушенным зрением, рекомендация к переводу ребенка в иное учебное заведение; от 9 до 15 баллов включительно — средне низкий уровень эффективности, необходимость совершенствования профессиональных навыков педагога, анализ и исправление недостатков в организации учебно-воспитательного процесса для школьника со зрительной депривацией; от 16 до 23 баллов включительно - средний уровень эффективности, необходимость укрепления и совершенствования достигнутых результатов обучения, оттачивание профессионального мастерства педагога; от 24 до 30 баллов включительно — высокий уровень профессионализма педагога и эффективности учебного процесса для школьника с нарушениями зрения.
Результаты апробации и анализ эффективности внедрения психодиагностической модели
Кроме того, затрудненное восприятие инструкции к тесту может свидетельствовать о наличии нарушений в интеллектуальном развитии детей. Исходя из этого, проведение теста Тулуз – Пьерона во втором и третьем классе было отменено. Для вторичной проверки пригодности данной методики, она была апробирована в четвертом классе, с более взрослыми детьми. Результаты проведения оказались удовлетворительными, испытуемые справились с заданием. Некоторым из детей потребовалась индивидуальная повторная инструкция. Общий отрицательный результат проведения теста объясняется многочисленными медицинскими данными, которые свидетельствуют о снижении работоспособности слабовидящих детей вследствие патологии зрительного органа, а также данными о нарушении психологического развития и снижении уровня основных психических функций таких детей, рассмотренных нами в Главе 2.[11,24,26,33,61] Исходя из вышеперечисленного уже на предварительном этапе обсуждения результатов исследования можно говорить о непригодности теста Тулуз – Пьерона в работе с детьми со зрительной депривацией младшего школьного возраста. Поэтому, в дальнейшем, в ходе нашего экспериментального исследования для определения уровня работоспособности использовались динамометрия и теппинг – тест. Исследование испытуемых при помощи данных методик проходило успешно, все дети справились с предложенными инструкциями. Было проведено повторное обследование 1 и 4 классов на установление уровня работоспособности при помощи физиометрических тестов. Исследование данного параметра во 2 и 3 классах также осуществлялось при помощи теппинг – теста и динамометрии.
Проведение теста Равена и рисуночного теста Коха оказалось успешным, не вызвало особых затруднений. Испытуемые всех пяти классов справились с предложенными заданиями. При выполнении теста Равена некоторым детям первого и второго классов потребовались индивидуальные повторные инструкции. Более взрослые ученики третьего и четвертого классов выполняли задания без дополнительных разъяснений. Общий результат показал пригодность применения адаптированного варианта данных методик для исследования слабовидящих детей.
В ходе проведения гештальд – теста Бендер также выявились затруднения у испытуемых в восприятии стимульного материала. Первоначальная апробация проходила в 1 классе. Вывешенный на доску увеличенный рисунок – образец недостаточно четко воспринимался детьми. В ходе выполнения теста пришлось разрешить испытуемым подходить к доске для более лучшего рассмотрения рисунка. В результате этого в дальнейшем было принято решение изменить условия эксперимента, и остальным испытуемым был предложен гештальд – тест Бендер со стимульным материалом стандартных размеров (формат бумаги А4).
Каждый ребенок получал отдельный экземпляр теста. Дальнейшее проведение исследования не вызвало особых затруднений, все испытуемые справились с заданием. Однако было отмечено присутствие у некоторых детей зрительного напряжения в ходе выполнения данного теста даже после изменения условий эксперимента. Для лучшего рассмотрения предложенного образца ребята наклонялись над рисунком, либо брали его в руки и приближали к себе. Это может свидетельствовать о том, что размер стимульного материала оказался для некоторых испытуемых слишком маленьким, возможно, вследствие более глубинного нарушения зрения. Однако, общий результат показал достаточно высокую эффективность применения данного теста при обследовании детей с нарушенной зрительной функцией.
Для компьютерной обработки полученных экспериментальных данных была применена программа STATISTIСA. В результате математического анализа полученных данных выявлено следующее: На основании полученных данных был построен график средних значений.
Исходя из графика (рисунок 1) видно, что наиболее широкий диапазон значений развития зрительно – моторных координаций занимают испытуемые 2- го «А» класса. Им принадлежат наиболее низкие и максимально высокие показатели по экспериментальной группе и в целом по степени сформированности. Испытуемые первого «А» класса показали достаточно высокий и относительно однородный уровень сформированности зрительно – моторных координаций. Значительное ухудшение и снижение развитости зрительно – моторных координаций обнаружено среди учеников третьих классов «А» и «Б» в сравнении с первым. Средний уровень развития выявлен у наиболее взрослых испытуемых 4 –го «А» класса. В целом, мы можем наблюдать в экспериментальной группе неоднородность в развитии зрительно – моторных координаций. Кроме того, выявлена тенденция к ухудшению степени развитости координаций у испытуемых с возрастом, от первого класса к четвертому.
