Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Характеристика проблемы инновационной деятельности директора школы в психолого-педагогической науке
1.1. Динамика развития среднего образования в России и роль образовательных инноваций ..11
1.2.Психологическая характеристика инновационных процессов в образовании 22
1.3. Психологические барьеры инноваций 39
1.4. Структура, содержание w особенности управленческой деятельности 52
1.5.Специфика инновационной деятельности директора 69
Глава 2. Эмпирическое исследование психолого-педагогических особенностей инновационной деятельности директора школы
2.1. Подготовка формирующего эксперимента: модель инновационной деятельности директора школы 86
2.2. Формирующий эксперимент: концептуализация смыслов инновационной деятельности и их практическая реализация в средней школе 102
2.3. Итоги формирующего эксперимента, их анализ и обсуждение 127
2.4. Методика и результаты оценки инновационной компетентности директора школы 141
Заключение 156
Библиография 160
Приложения 174
- Динамика развития среднего образования в России и роль образовательных инноваций
- Психологические барьеры инноваций
- Подготовка формирующего эксперимента: модель инновационной деятельности директора школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Нововведения сопровождают человека в течение всей его жизни и нередко ставят в затруднительное положение. Однако, без их реализации немыслим рост профессиональной компетенции. К настоящему времени сложилась целая область знаний - инноватика. В ней специализируются экономисты, социологи, инженеры, психологи, юристы. Инноватика определяется Пригожиным А.И. как "новая область знаний, необходимых для более эффективных решений, задач интенсификации и ускорения - наука о нововведениях, которая стала формироваться в ответ на требования практики". Поиск психологических закономерностей освоения инноваций лежит в фокусе рассмотрения вопросов отношения индивида к новому. Однако до настоящего времени многие аспекты этой проблемы остаются мало изученными.
Образовательная система России функционирует и развивается в условиях общеполитических, экономических и социальных изменений в стране. Успех в их позитивном осуществлении и результативности во многом зависит от того, насколько ответственно и целеустремленно будут выполнять свою образовательную роль средние школы. Современная образовательная политика Российской Федерации переводит образовательные учреждения России на качественно новый уровень. Появляются реальные возможности общими усилиями всех российских педагогов сделать общеобразовательную школу значимой и престижной для детей и родителей, почетной для ветеранов, полезной для государства и общества. Значительная роль в этом принадлежит директорам школ.
Исследования инновационной деятельности в школе в основном ориентируются на педагогов, что оставляет вне поля зрения управленческий сегмент работы школы. Кроме того, процессы современного развития обуславливают динамичность и неоднозначность объема, содержания и характера образовательных инноваций в школах, в силу чего деятельность
з
директора школы в системе инноваций требует своего структурирования и систематизации. Постоянно изменяющееся содержание деятельности, мобильность организационных структур, обеспечивающих инновационный потенциал образовательного учреждения, потребовали особых умений и навыков от директоров школ. Проблема исследования связана с тем, что в современной психолого-педагогической практике возникло противоречие между потребностью в научно-обоснованной разработке инновационной деятельности директора школы и отсутствием системного конструкта такой деятельности, что и составляет проблему нашего исследования. Принципиальное методологическое решение этой проблемы требует опоры на анализ актуальных практических аспектов воспитания и обучения, создания и использования целостной модели развития школы, в которой отдельные проекции инновационной деятельности директора школы выступают в их взаимосвязи внутри целого.
Объект исследования - инновационная деятельность директора школы.
Предмет исследования - психолого-педагогические особенности инновационной деятельности директора средней общеобразовательной школы.
Цель исследования - разработать модель инновационной деятельности директора школы и опытно-экспериментальным путем проверить ее на практике, разработать методику оценки инновационной компетентности директора школы.
Гипотеза исследования — в ситуациях реализации образовательных инноваций инновационная деятельность директора школы выступает как целостная система взаимосвязанных между собой компонентов и видов деятельности, зависящей от специфики, характера и степени реализуемых педагогических инноваций, и адекватной инновационному потенциалу школьного коллектива. При этом, во-первых, совместная продуктивная деятельность является условием для иницииации и реализации инновационной деятельности школы, обеспечивая единство и целостность управленческой культуры, управленческой техники и управленческого искусства директора школы. Во-вторых, сам процесс проектирования и внедрения образовательных инноваций в ситуациях сотрудничества и сотворчества превращается в соорганизацию всех структурных, содержательных и психологических компонентов инновационной деятельности, что значительно ускоряет процесс реализации новшеств, и раскрывает новые возможности для развития личности учащихся.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой решаются следующие задачи исследования:
1. Проанализировать и обобщить современное состояние проблемы традиционной и инновационной деятельности директора школы в образовательных учреждениях, на основе теоретического анализа проблемы разработать концептуальную модель инновационной деятельности директора школы;
2. Выделить психолого-педагогические особенности инновационного образовательного процесса, определяющие содержание инновационной деятельности директора школы и опытно-эмпирическим путем исследовать их;
3. Провести психолого-педагогический анализ эффективности инновационных образовательных процессов в средней общеобразовательной школе и успешности реализации инновационной деятельности директора школы на практике;
4. Разработать и опытно-экспериментальным путем проверить методику оценки инновационной компетентности директора школы.
Методологическую базу исследования составляет интеграция подходов: системно-деятельностного подхода Н.В. Кузьминой; теории управления педагогическими системами (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Т.И. Шамова, В.А. Якунин); теории инновационной педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Л.С. Подымова, А.А. Реан, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков).
Теоретическую основу исследования составляют разработанная В. Я. Ляудис концептуальная модель совместной продуктивной деятельности, предполагающая осознанную системную организацию управления учебно-воспитательным процессом и соразвитие и коэволюцию личности участников образовательных инноваций; исследования значения совместных действий в становлении ценностно-смысловой сферы и самосознании (Б.С. Братусь, М.И. Лисина, Н.И. Непомнящая, А.У. Хараш); теория функционирования педагогических систем (Н.В. Кузьмина); теория профессиональной педагогической деятельности (В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, А.А. Реан, А.И. Щербаков); теория управления педагогическими системами (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Т.И. Шамова, В.А. Якунин); совокупность обобщенного знания по психологии управления (Т.Ю. Базаров, А.Н. Жмыриков, Г.С. Шляхтин, У.Дж. Дункан, М.Х. Мескон и др.).
Методы исследования: аналитические - теоретический анализ психолого- педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование инновационной деятельности; эмпирические методы - индивидуальные и групповые беседы с субъектами инновационной деятельности, интервью, наблюдение, педагогический анализ, экспертный метод оценки,
самооценивание; диагностические методы - комплексная оценка инновационной компетентности директора общеобразовательной школы, метод обобщения характеристик, опросные методы, тестирование; констатирующий и формирующий эксперименты; методы количественной и качественной обработки данных.
Организация исследования. Экспериментальной базой исследования стала муниципальная общеобразовательная средняя школа №3 г. Ноябрьска Тюменской области. Общее количество участников 1963 человека, из них - 150 педагогических работников и 1823 ученика. Исследование проводилось с декабря 1999 г. по январь 2003 г. Кроме того, в эксперименте приняло участие 80 педагогов-управленцев, представляющих разные уровни управленческой иерархии. Этапы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, изучение проблемы инновационной деятельности в образовании, определение теоретико-методологических основ исследования; разработка модели инновационной деятельности директора средней общеобразовательной школы; эмпирическое исследование инновационных процессов в средней общеобразовательной школе и особенностей инновационной деятельности директора школы, разработка и апробация методики оценки инновационной компетентности директора школы; обобщение результатов исследования и их внедрение.
Новизна исследования заключается в следующем:
? впервые создана модель инновационной деятельности директора средней общеобразовательной школы;
? первые разработана методика оценки инновационной компетентности директора школы;
? определены особенности инновационной деятельности директора средней школы;
? выявлены показатели и путем опытно-экспериментальной проверки подтверждены результаты эффективности руководства инновационной образовательной политикой средней школы на основе продуктивной творческой совместной деятельности;
? показана возможность эффективного развития личности в ситуациях образовательных инноваций - достижения школьниками позиции активного субъекта учебно-воспитательного процесса, высокого уровня нравственного развития, развития самосознания, взаимосвязанных с высокими показателями познавательной деятельности.
Теоретическая значимость. Получено описание видов инновационной деятельности и управленческих умений директора школы с позиции их адекватности особенностям инновационных образовательных процессов. Разработанная модель инновационной деятельности директора школы позволит не только проектировать и оценивать эффективность руководства
инновационными процессами в современной школе, но и определять содержание эффективных способов сопровождения образовательных инноваций.
Практическая значимость исследования состоит в возможности целенаправленного повышения профессионализма и инновационной компетентности директоров современных образовательных школ. Полученные данные могут быть использованы в педагогической практике для определения уровня инновационной компетентности школьных администраторов, позволят эффективно и целенаправленно совершенствовать психолого-педагогическую подготовку руководящих кадров образования. Предлагаемая методика оценки инновационной компетентности директора школы может быть использована в психодиагностических исследованиях. Материалы исследования могут служить основой методических рекомендаций, использоваться при аттестации директоров школ.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась использованием совокупности научно-обоснованных методов, адекватных цели, задачам и .логике исследования, использованием в исследовании модельного, констатирующего и формирующего экспериментов, корректным применением количественных и качественных методов обработки полученных результатов, дополненных разработкой авторской методики по изучению инновационной компетентности, изучением практики инновационной деятельности в конкретных ситуациях реализации образовательных новшеств. На защиту выносятся следующие положения:
1. Особенностями инновационного образовательного процесса, определяющими содержание инновационной деятельности директора школы, являются: творческий, исследовательский характер деятельности участников инновационных проектов; аналитико-проектировочный характер
управленческой деятельности директора школы; проектирование инновационной деятельности во всем богатстве значений и смыслов в культуре; диалогический характер взаимодействия участников инновационных проектов в режиме контроля, взаимоконтроля и самоконтроля; системная организация содержания обучения, воспитания и дополнительного образования; децентрализованность управления инновационными
процессами, предполагающая использование в проектировании инновационной образовательной деятельности личностного и профессионального опыта участников, их собственных мыслей и инициатив.
2. Инновационная деятельность директора общеобразовательной школы является по структуре целостной системой взаимосвязанных между собой компонентов и видов управленческо-педагогической деятельности, по содержанию продуктивной совместной творческой деятельностью, по целям (стратегиям) зависит от специфики, характера и степени реализуемых в школе педагогических инноваций, по факторам успешности адекватная инновационному потенциалу школьного коллектива и инновационной компетентности директора школы.
3. Особенности инновационной деятельности директора школы можно охарактеризовать следующим образом:
Основной особенностью инновационной деятельности директора школы является проектирование и организация ситуаций продуктивной совместной творческой деятельности, что позволяет вводить на всех этапах внедрения
Управляемая система Открытая
Движущие силы Дух творчества, гуманизация ценностей образования, азарт поиска.
Источник действий Потребность в признании, личностный вклад, устремленность в будущее
Средства Продуктивно-творческие задачи
Постановка задач Делать вместе...
Характер задач Сложные
Социальная позиция Сотрудничество, личностно-профессиональное развитие, новаторство
Ролевое резюме ученика Радость в обучении
Виды активности Мотивационно-смысловые
Характер отношений Партнерство
Позиция во взаимодействии Ответственность, самостоятельность
новшеств многообразие форм взаимодействий всех участников образовательного процесса.
4. Стратегия реализации инновационной образовательной деятельности предполагает соблюдение следующих принципов: принцип развития и самореализации личности учителя и учеников; принцип соответствия содержания и методов обучения организации процесса обучения; принцип контроля, взаимоконтроля и самоконтроля; принцип охраны и укрепления здоровья всех участников инновационных образовательных процессов; принцип комплексной оценки эффективности педагогических инноваций.
5. Модель инновационной деятельности директора средней школы содержит следующие компоненты: инновационно-целевые: многопрофильность, разноуровневость, подготовленность, дифференцированность, самореализованность, последовательность, творческость, целенаправленность, коэволюция педагогов и учеников, алгоритмизация; функциональные: исследовательские, проектировочные, инициирующие, сопроводительные, контрольно-оценочные; личностные: творческая восприимчивость и индивидуальная подготовленность к педагогическим инновациям, компетентность в принятии решений, новаторско-аналитическая осведомленность, открытость к сотрудничеству со всеми субъектами образовательного процесса; результативные: достижение объективных психолого-педагогических результатов и субъективно переживаемой удовлетворенности изменениями.
6. Методика оценки инновационной компетентности директора школы чувствительна к различиям в инновационных стилях управления образовательной школой, проявлениям инновационной компетентности директора школы. На ее основе возможно построение типологии директоров школ по критериям сформированности базовых компонент инновационной компетентности.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Модель инновационной деятельности директора школы была апробирована в МОСШ
ю
№3 г. Ноябрьска Тюменской области в течение 1999-2003 гг. Материалы исследования в экспериментальном порядке внедряются в школах Ямало-Ненецкого автономного округа в течение 2000-2002гг. Основные положения исследования докладывались на семинарах-совещаниях директоров школ г. Ноябрьска (2000, 2001,2002, 2003), на региональной научно-практической конференции ИПКРО (г. Салехард), на семинарах работников народного образования (г. Новый Уренгой, 1999). Результаты исследования обсуждались на кафедре психологии МОСУ (2003), на 4 научной конференции РосНОУ «Современные проблемы психологии, педагогики, образования») г. Москва, 2003г.).
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, насчитывающей 213 источников, и приложений.
Динамика развития среднего образования в России и роль образовательных инноваций
Современный тип школы и образования, как отмечается в социальной философии1, в нынешнем понимании сложились относительно недавно, только в 19 столетии. Идея образования изначально включала представление об образовании как системе подготовки человека в школе, ориентированной на природу (идея "природосообразности" образования), специальные цели (формирование человека знающего, разумного, религиозного, подготовленного к зрелости), специальные содержания (учебные знания и предметы). При этом школа трактовалась как организация, несколько напоминающая государственное учреждение (идеи дисциплины и школьной организации). Идея образования, сформулированная в трудах Коменского, Руссо,
Песталоцци, Фребеля, Гербарта определила тип культурной коммуникации, в рамках которой развивалось европейское образование. Школьная дисциплина, класс, преподавание наук, предметов, разделение труда (учитель учит и воспитывает, а ученик учится и воспитывается), вся школьная организация (коллектив учителей и школьная администрация, с одной страны, и учащиеся, обязанные соблюдать дисциплину и школьные установления, с другой) — в значительной мере обязаны особенностям этой культурной коммуникации. В социальном плане ее определили требования подготовки специалиста (не личности), а также отношения управления и руководства, характерные для организации производственных процессов и отношений.
Реализация идеи образования в организационном аспекте постепенно приводит к формированию социального института образования. Его функционирование и развитие поддерживается системой норм, органами управления, системой воспроизводства функциональных ролей, средствами коммуникации. В целом указанный здесь В.М. Розиным [146] круг педагогических идей и педагогическая наука сложились в первой половине XX столетия и успешно функционировали.
Во многих странах оптимизм в отношении образования наблюдался после второй мировой войны, когда люди жили надеждами на будущее. Однако оказалось, что переломный момент в настроениях приходится на конец 60-х гг.: разочарования по поводу существующего образования стали обнаруживаться во всей полноте. Критическое отношение к системе образования, полагает Н.А. Аминов, выражается в обвинениях по поводу снижения уровня обучения или его эффективности. На стадии разочарования складывается мнение, что система образования не справляется со своей задачей, не обеспечивает ожидаемых от нее экономических и социальных выгод.
Исследователи замечают, что к концу XX века образование, с одной стороны, стало одной из самых важных сфер человеческой деятельности [29]. С другой стороны, бурное расширение сферы образования сопровождается резким обострением ситуации в этой сфере [172; 194]. Трактовка целей и содержания образования через знание и познание ставит школу в сложную ситуацию: объем знаний, количество дисциплин растут на несколько порядков быстрее, чем совершенствуются методы и содержание образования. В результате школа оказывается перед дилеммой: или учить небольшой части знаний и предметов из тех, которые реально созданы в культуре, или набирать отдельные знания из разных предметов и дисциплин. Попытки выделить так называемые основы наук или базисные знания пока также не удавались. Кроме того "знающий человек", не всегда способный и понимающий, часто ограниченный в личностном плане. Представление о научении и развитии, происходящих в результате усвоения знаний, плюс классно-урочная системы преподавания обрекают учащихся на принципиальную пассивность, их личность оказывается задействованной лишь в узком спектре — внимание, слушание, понимание, воспроизведение. В нашей стране к указанным проблемам добавились еще административное, командно-распорядительное управление школой со стороны министерств, отсутствие обратной связи школы с населением, органами территориального управления, производством, общественным организациями и союзами; идеологизация в преподавании гуманитарных и общественных дисциплин, низкая ресурсная обеспеченность школ [5; 88-90]. С позиций идей и концепций информационного общества мировой кризис образования предстает как одно из проявлений кризиса всей индустриальной цивилизации. Преодоление этого кризиса происходит в ходе информационной революции, компонентами которой являются компьютерная и телекоммуникационная революции.
Информатизация общества как ключевой фактор обновления образования. В ходе информатизации всех сфер общественной жизни происходит формирование образовательной системы информационного общества на новых цивилизационных принципах дестандартизации, антицентрализма, десинхронизации, оптимизации, деспециализации, рассредоточения [30]. Такие черты новой экономической системы, как превращение знаний в основное богатство, новый капитал в обществе, посредством которого реализуется власть в экономической системе, оказывают принципиальное влияние на развитие, как сферы знания, так и всей образовательной системы [172;195].
В процессе информатизации общественной жизни XXI века происходит изменение жизненных стандартов. В жизни людей все большее признается ценность образования. В данном случае преобразования и метаморфозы в обществе столь существенны, что возникли условия для формирования новой культурной коммуникации. В частности, идеи дисциплины, управления, организации, культ специалиста постепенно стали отходить на второй план, на первый выходят другие: идеи сосуществования, культивирования жизни и природы, признания и понимания чужой точки зрения, диалога, сотрудничества, совместного действия, уважения личности и ее прав, признания обусловленности жизни со стороны высших, трансцендентальных начал. В этом контексте необходимо развитие идеи непрерывного образования как универсальной формы деятельности, имеющей принципиальное значение, как с социальной, так и с личностной точки зрения. Развитие информационной инфраструктуры делает интеллектуальной окружающую человека среду, что влечет за собой глубокое изменение личностных характеристик человека, превращая его в так называемого "саморазвивающегося человека" [172; 197].
Психологические барьеры инноваций
Общее понятие о психологических барьерах инноваций. Долгое время одним из ведущих направлений социально-психологических исследований нововведений являлось изучение феномена психологического барьера перед нововведениями. В теоретическом плане исследователями были предложены объяснительные модели, раскрывающие сущность данного феномена. Пригожий А.И. одну из составляющих психологического барьера перед новым определяет как "силу привычки, нежелание менять устоявшийся стандарт поведения, боязнь неопределенности" [132; 228].
Некоторые авторы понимают под психологическим барьером субъективное переживание трудностей в деятельности человека. Другие связывают психологический барьер с препятствиями, мешающими нормальному протеканию процесса адаптации субъекта. Названные характеристики не позволяют выделить специфические особенности психологического барьера перед новым по сравнению с другими формами барьеров, например, информационным или коммуникативным.
В работе Подлесной Л.И. психологический барьер перед новым рассматривается как "неосознаваемая актуальная установка, детерминирующая индифферентное или отрицательное установочное отношение к общественно значимому новшеству" [126; 9]. Свеницкий АА. отмечает, что точнее говорить "о психологическом барьере как психическом состоянии личности, в котором неразрывно связаны ее внешне наблюдаемое поведение и субъективные реакции по отношению к нововведениям" [152; 24].
В последнее время исследователи обращают внимание не только на изучение психологических барьеров, но и на исследование комплекса объективных и субъективных факторов, определяющих характер отношения работников к нововведению. Это тип и этап инновационного процесса, ожидание позитивных и негативных последствий от внедрения новшества, особенности состава работников и их взаимоотношений в бригадах до и в процессе нововведений.
Для понимания инновационных процессов важно выделить целевые ориентации основных групп участников процесса нововведения, выражающиеся в их позиции по отношению к нововведению. Такой подход называют характеристикой человеческого фактора инновационных процессов. На этой основе формируются основные ролевые группы: инноваторы. организаторы, изготовители и пользователи. Позицию выделенных групп по отношению к нововведению определяют как инициативу, содействие, бездействие. Контингент инноваторов является социальным меньшинством, но вместе с тем, его социальный состав весьма разнообразен по возрастным, профессиональным, этническим характеристикам.
Нововведения в строгом смысле рассматриваются как планируемые и целенаправленные изменения. Следовательно, отношение к ним (принятие, непринятие, активное участие и сопротивление) может исследоваться в понятиях социально-установочной готовности и личностной предрасположенности к восприятию нового.
Психологический барьер как форма проявления отдельных компонентов или всего социально-психологического климата в условиях инновационных изменений представляет собой совокупность действий, суждений, понятий, умозаключений, ожиданий и эмоциональных переживаний работников, в которых осознанно или неосознанно, скрыто или явно, преднамеренно или непреднамеренно выражаются социально-психологические состояния этих работников, вызванные нововведениями. В качестве параметров психологического барьера рассматриваются: составляющие барьера, т.е. конкретные факторы, вызывающие негативные реакции работников; степень психологического барьера, определяемую числом работников, имеющих негативные реакции; характер барьера, т.е. формы проявления негативных реакций работников [4].
Формы проявления психологического барьера условно разделяют на три группы. Первая — пассивные формы проявления, например: отсутствие у работников убежденности в необходимости и своевременности осуществления новшества в данном коллективе, в возможности реальных изменений сложившейся производственной и социально-психологической обстановки в нем; отсутствие желания улучшить привычные формы и методы работы, систему разделения труда, структуру работы, структуру межличностных коммуникаций, сложившиеся механизмы принятия решений и разделения ответственности, установившуюся иерархию авторитета, знаний, опыта; отсутствие готовности принять личное участие в мероприятиях по осуществлению новшества, в контактах с инициаторами нововведения; отсутствие готовности выделить необходимые для осуществления нововведения материальные, финансовые и людские ресурсы, производственные площади и специальное время; боязнь возникновения дополнительных трудностей, связанных с нововведением, у своего подразделения, у своей организации, у себя лично.
Вторую группу образуют активные формы проявления психологического барьера. Они выражаются в стремлении некоторых членов ограничить круг лиц, с которыми контактируют инициаторы нововведения, время контактов и дополнительные источники информации; умолчать о своих реальных функциях в данном процессе, используемых методиках и инструкциях работы, а также критериях выбора того или иного-варианта решения; противопоставить квалификацию и опыт «своих» и «чужих» работников, объем и значение работы этих групп, нормы и манеры их поведения, а также размеры их заработной платы и премий; обвинить инициаторов нововведения в отсутствии с их стороны внимания к просьбам и замечаниям, с которыми обращаются к ним работники коллектива — объекта инновации; выдвигать все новые и новые требования к инициаторам нововведений под предлогом необходимости их бесконечного улучшения.
Подготовка формирующего эксперимента: модель инновационной деятельности директора школы
Введение в проблему моделирования. Растущий интерес психологии и методологии познания к теме моделирования был вызван тем значением, которое метод моделирования получил в современной науке. В. А. Штофф отмечает, что "со словом "модель" связаны два близких, но несколько различных понятия" [194;8]. Под моделью в широком смысле понимают мысленно или практически созданную структуру, воспроизводящую часть действительности в упрощенной и наглядной форме. Модель в этом смысле выступает как некоторая идеализация, упрощение действительности, хотя сам характер и степень упрощения, вносимые моделью, могут со временем меняться. В более узком смысле термин "модель" применяют тогда, когда хотят изобразить некоторую область явлений с помощью другой, более изученной, легче понимаемой. В нашем исследовании под моделью понимается конкретный образ изучаемого объекта, в котором отображаются реальные или предполагаемые свойства. При дальнейшем рассмотрении моделей и процесса моделирования инновационной деятельности в образовании будем исходить из того, что общим свойством всех моделей является их способность отображать действительность.
Моделирование как средство экспериментального исследования. Существует особая форма эксперимента, для которой характерно использование моделей в качестве специальных средств экспериментального исследования. Такая форма называется модельным экспериментом. В отличие от обычного эксперимента здесь экспериментируют не с самим объектом, а с его заместителем, при этом обнаруживается двоякая роль, которую модель выполняет в эксперименте: она одновременно является и объектом изучения и экспериментальным средством. Для модельного эксперимента, по мнению ряда авторов [194], [196] характерны следующие основные операции: построение модели (моделирование в собственном смысле слова); экспериментальное исследование модели; переход от модели к натуральному объекту, состоящий в перенесении результатов, полученных при исследовании, на этот объект. В нашем исследовании модельный эксперимент используется на этапе подготовки формирующего эксперимента при разработке модели инновационной деятельности директора средней школы.
Моделирование и проблема истины. Имея в виду именно теоретические соображения и методы, лежащие в основе построения модели, можно ставить вопросы о том, насколько верно данная модель отражает объект и насколько полно она его отражает. Можно говорить о том, что истинность присуща моделям: в силу связи их с определенными знаниями; в силу наличия (или отсутствия) изоморфизма ее структуры со структурой моделируемого процесса или явления; в силу отношения модели к моделируемому объекту, которое делает ее частью познавательного процесса и позволяет решать определенные познавательные задачи. Модель можно рассматривать не только как орудие проверки того, действительно ли существуют такие связи, отношения, структуры, закономерности, которые формулируются в данной теории и выполняются в модели. Успешная работа модели есть практическое доказательство истинности теории, то есть это часть экспериментального доказательства истинности этой теории.
Теперь, когда были рассмотрены основные теоретические аспекты моделей и моделирования, можно перейти к рассмотрению конкретных примеров широкого применения моделирования, как средства познания в различных областях человеческой деятельности.
Метод моделирования в психологии является средством, позволяющим устанавливать глубокие и сложные взаимосвязи между научной теорией и опытом. Моделирование имеет большое самостоятельное значение, которое выражается, по мнению ряда авторов, в целом ряде преимуществ: 1. С помощью метода моделирования на одном комплексе данных можно разработать целый ряд различных моделей, по-разному интерпретировать исследуемое явление или процесс, и выбрать наиболее плодотворную из них для теоретического истолкования; 2. В процессе построения модели можно сделать различные дополнения к исследуемой гипотезе и получить ее упрощение;
Все это ясно показывает, что моделирование выполняет в психологии самостоятельные функции и становится все более необходимой ступенью в процессе создания теории. Все изменения, происходящие в человеческих объединениях, имеют очень сложную природу из-за взаимодействия многих социальных факторов, так что только исследование более простых моделей может дать представление о значении отдельных факторов. Анализ социально-психологических систем с помощью моделирования обычно связывают с необходимостью объяснения некоторых механизмов их функционирования. В этом случае система основных понятий и принципов оказывается источником гипотез относительно любых самоуправляемых систем, т.к. идеи связей и управления верны для этой области применения идей. Создавая модели социально-психологических систем, выделяют информационно-деятельностные свойства. Все иные стороны этого объекта остаются вне рассмотрения [176]. Существенную роль моделирование играло и играет в развитии психологии инновационной деятельности. Для исследования инновационной деятельности важны методы классической психологии личности, современной социальной психологии т.д. Однако возникла потребность в новых методах, раскрывающих деятельность с иной стороны - с точки зрения закономерностей процессов управления и переработки информации. Для изучения инновационной деятельности директора школы как сложной функциональной системы несомненное значение приобретает метод моделирования, позволяющий вскрыть структуру действий руководителя, форму вертикальных и горизонтальных связей различных субъектов управления, принципы построения организации, закономерности переработки и передачи информации и т.д. Использование моделирование инновационной деятельности директора школы позволяет отражать инновационные образовательные процессы в их динамике. Наряду с общими чертами, присущими инновационной деятельности и ее модели, такими, как закономерный характер всех процессов; общность некоторых форм движения информации; взаимодействие; принадлежность к классу самоорганизующихся динамических систем, есть существенное отличие, такое как: процесс инновационной деятельности директора школы на практике проявляется в субъективно-сознательном восприятии человеком внешних воздействий. Управленческое мышление и умения возникают в результате взаимодействия субъекта управления с управляемым субъектом в условиях социальной среды. Использование модельных экспериментов при анализе инновационных процессов в образовании стало возможным благодаря некоторым допущениям. В их основе - абстрагирование от свойств естественного объекта, от характера обмена информации и т.д. - объект управления (инновационные процессы) рассматривается с чисто функциональной стороны. Существующие модели, имитирующие инновационную управленческую деятельность, отвлечены от качественной специфики естественных объектов. Однако, с точки зрения изучения функциональной стороны инновационной деятельности это оказывается несущественным.
