Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Характеристика психолого-педагогической деятельности практического психолога образования 14
1.1. Теоретико-методологические подходы к изучению проблемы 14
1.2. Особенности психолого-педагогической деятельности практического психолога образования 31
1.3. Сущность педагогического компонента психолого-педагогической деятельности и профессиональной подготовки практического психолога образования 57
1.4. Анализ личностных особенностей практического психолога образования 74
Выводы по Главе 1 89
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование формирования педагогического компонента психолого-педагогической деятельности практического психолога образования 93
2.1. Программа изучения динамики формирования педагогического компонента у студентов психологического факультета 93
2.2. Изучение динамики формирования педагогического компонента психолого-педагогической деятельности в процессе обучения студентов-психологов 101
2.3. Изучение профессионально значимых личностных особенностей будущих психологов 116
2.4. Динамика мотивации учебной и будущей профессиональной деятельности студентов-психологов 124
2.5. Изучение связи между профессионально значимыми личностными особенностями будущих психологов и уровнем сформированности педагогического компонента 141
2.6. Психолого-педагогические рекомендации, направленные на повышение эффективности формирования педагогического компонента психолого-педагогической деятельности 149
Выводы по Главе 2 153
Заключение 157
- Теоретико-методологические подходы к изучению проблемы
- Программа изучения динамики формирования педагогического компонента у студентов психологического факультета
- Изучение динамики формирования педагогического компонента психолого-педагогической деятельности в процессе обучения студентов-психологов
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время развитие психологической науки и практики в России направлено на повышение качества профессиональной деятельности психологов. В связи с этим становится очевидной необходимость исследования особенностей деятельности практического психолога с целью выявления профессионально важных качеств личности, знаний, умений и навыков, составляющих его базовую подготовку.
Профессия психолога предполагает высокий уровень его личностного развития. Профессионально-личностное становление психолога в вузе требует организации его обучения с учетом особенностей предстоящей профессиональной деятельности, а также целенаправленной реализации в педагогическом процессе условий, способствующих личностному и профессиональному развитию будущего специалиста.
Современные тенденции развития психологии и педагогики характеризуются актуализацией интегративно-дифференцированных процессов. Это проявляется, в частности, в активном развитии психологической службы образования, определении цели, задач, содержания и особенностей ее деятельности. Актуальной становится проблема выявления педагогического компонента, включающего совокупность педагогических знаний и умений. Наряду с психологическими, они составляют основу профессиональной деятельности психолога образования.
Степень разработанности проблемы. В настоящее время активно разрабатываются проблемы личностного и профессионального развития студента в процессе обучения (О.А. Абдуллина, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.И. Исаева, И.Б. Котова, А.А. Реан, С.Д. Смирнов, Л.В. Темнова, А.С. Чернышев, Л.Б. Шнейдер и др.), в том числе его становления как субъекта учебно-профессиональной деятельности (Г.И. Аксенова, СМ. Годник, В.А. Сластенин и др.). Однако особенности психолого-педагогической деятельности студентов - будущих психологов образования в педагогической психологии специально
не изучались.
Проведены комплексные исследования, позволившие выделить компоненты профессиограммы и акмеограммы психолога, включающие не только профессиональные знания, умения и навыки, но и личностные качества, относящиеся к числу профессионально значимых (А.А. Деркач, Е.М. Иванова, Е.А. Юїимов, A.K. Маркова, Н.В. Минаева, Н.С. Пряжников, Л.В. Темнова и др.). В частности, работы ряда исследователей (Н.А. Аминова, А.А. Ворониной, В.Е. Гаврилова, А.Я. Гуревича, В.Г. Каневец, М.В. Молоканова, Д.В. Обориной, В.А. Пономаренко и др.) направлены на выявление профессионально важных качеств личности, профессиональной ментальности и профессиональных склонностей психологов. Вместе с тем связи профессионально значимых качеств личности практического психолога образования со спецификой сформи-рованности педагогического компонента до настоящего времени не изучались.
Психологические аспекты деятельности педагога освещены в работах Л.С. Выготского, Н.И. Лифинцевой, Б.Ф. Ломова, А.К. Марковой, Н.А. Поды-мова, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина, Л.М. Фридмана, Н.И. Шевандрина, Д.Б. Эльконина и др. В то же время необходимо определить особенности, содержание и структуру педагогического компонента в профессиональной деятельности практического психолога образования, а также психолого-педагогические условия эффективной реализации педагогического компонента в обучении будущих психологов образования.
Исследованию теоретико-методологических и практических проблем психологии образования, организации психологической службы в сфере образования и деятельности психолога в структуре педагогического процесса посвящены работы Г.А. Берулавы, М.Р. Битяновой, Е.М. Борисовой, И.В. Дубровиной, Е.А. Климова, А.К. Марковой, Р.В. Овчаровой, А.А. Реана, Н.Н. Толстых, Д.И. Фельдштейна, Л.В. Шибаева и др. Проблемы вхождения психолога в педагогический коллектив изучены в работах В.В. Васильева, Ю.З. Гильбуха, Т.С. Леви, В.Э. Пахальяна, A.M. Прихожан, А.А. Радзиховского, В.В. Рубцова, О.Н. Усановой, Л.М. Фридмана и др. Остается недостаточно разработанным
содержание педагогического компонента психолого-педагогической деятельности будущего психолога образования. Анализ образовательных стандартов по педагогике для различных специальностей («Биология», «История», «Математика», «Менеджмент», «Психология», «Юриспруденция» и др.) обнаруживает единое содержание педагогических знаний, тогда как для разных специальностей необходим вариативный подход.
Психологический анализ практической деятельности психолога образования позволил выделить ряд противоречий:
между потребностью в определении сущности и особенностей психолого-педагогической деятельности студентов - будущих психологов образования и отсутствием системного изучения данной проблемы;
между общим и особенным в разработке педагогического компонента для разных специальностей (наряду с выделением общей составляющей педагогической подготовки, не решена проблема особенного - специфичного для каждой специальности);
между потребностью в определении влияния педагогического компонента на развитие личности будущих психологов образования и отсутствием целостного изучения этой проблемы.
Потребность в разрешении данных противоречий обусловила выбор темы исследования.
Проблема исследования состоит в выявлении особенностей психолого-педагогической деятельности студентов - будущих психологов образования. Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объект исследования -психолого-педагогическая деятельность практического психолога образования.
Предмет - педагогический компонент психолого-педагогической деятельности студентов - будущих психологов образования.
Гипотеза исследования включает следующие положения:
1) профессиональная деятельность психолога образования по сути является психолого-педагогической и характеризуется рядом особенностей;
базовой особенностью психолого-педагогической деятельности является вариативный педагогический компонент;
формирование вариативного педагогического компонента в обучении будущих психологов, обеспечивающего эффективность психолого-педагогической деятельности практического психолога образования, будет успешным при реализации совокупности следующих психолого-педагогических условий:
осуществление диагностики, самодиагностики и развития профессионально значимых личностных особенностей студентов в процессе реализации педагогической составляющей образования;
реализация вариативной системы педагогических знаний в рамках образования практического психолога;
ориентация содержания педагогического компонента на основные цели, задачи, принципы, функции и направления психолого-педагогической деятельности практического психолога образования;
организация усвоения студентами педагогических знаний с учетом специфики деятельности психолога образования.
Для достижения поставленной цели определены следующие задачи:
обосновать теоретико-методологические подходы к исследованию психолого-педагогической деятельности практического психолога;
выявить особенности психолого-педагогической деятельности студентов - будущих психологов образования;
разработать содержание и структуру педагогического компонента в системе обучения психолога образования;
изучить динамику формирования педагогического компонента и развития личностных особенностей (мотивации учебной и профессиональной деятельности, особенностей профессионального самосознания, уровня самоактуализации личности) и их связи;
обосновать совокупность психолого-педагогических условий эффективного формирования педагогического компонента психолого-педагогической деятельности в обучении будущих психологов образования и разработать ре-
комендации для преподавателей и студентов психологических факультетов, направленные на формирование педагогического компонента.
Методологическую основу исследования составили базовые принципы системного подхода в приложении к психологии (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.) и педагогике (В.П. Бес-палько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников и др.), согласно которому выделяется педагогическая система, имеющая определенные структурные компоненты (Ю.К. Бабанский, А.Б. Орлов, С.А. Смирнов, Л.Ф. Спирин, М.Л. Фрумкин и др.); концептуальные психологические идеи деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.); принципы субъектной педагогики (Г.И. Аксенова, СМ. Годник, В.А. Сластенин и др.); идеи интеграции и дифференциации педагогики и психологии (Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин и др.); принципы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования (Н.И. Вьюнова).
В соответствии с целью, предметом и задачами исследования определен следующий комплекс методов:
Теоретические (теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; анализ особенностей профессиональной деятельности практического психолога образования; анализ теории и практики психолого-педагогического образования будущих психологов; анализ и сопоставление педагогического компонента в обучении и профессиональной деятельности психолога образования; метод моделирования).
Эмпирические (констатирующий и психолого-педагогический эксперименты; опросный метод; наблюдение).
Методы обработки результатов исследования (описательная статистика, дисперсионный анализ, корреляционные анализы Пирсона и Спирмена, критерии Фишера и Стьюдента, угловое преобразование Фишера, контент-анализ, качественный анализ).
В исследовании использовались следующие методики: 1) тест-опросник 16 PF Р. Кэттела для определения доминирования у психологов склонности к
исследовательской и практической деятельности; 2) методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А.А. Реана, В.А. Якунина); 3) методика изучения факторов привлекательности профессии (автор - В.А. Ядов, модификация Н.В. Кузьминой, А.А. Реана); 4) методика «Мотивация профессиональной деятельности» (автор - К. Замфир, модификация А.А. Реана); 5) два варианта методики свободных описаний для изучения профессионального самосознания будущих психологов (А.А. Бодалев), модифицированной для целей исследования; 6) самоактуализационный тест (CAT) (Л.Я. Гозман, М. Кроз).
Кроме того, в исследовании применялись авторские методики: методика изучения суждений студентов-психологов о значении педагогических знаний и особенностях их использования в деятельности психолога образования; методика изучения оценки студентами имеющихся педагогических знаний; дидактический тест, направленный на выявление уровня усвоения студентами педагогических знаний; методика изучения оценки практикующими психологами образования важности и особенностей применения педагогических знаний в профессиональной деятельности.
Экспериментальной базой исследования выступили Воронежский государственный университет (ВГУ) и Воронежский гуманитарный институт Московского открытого социального университета (ВГИ МОСУ). В исследовании приняли участие 203 студента II - IV курсов отделения психологии факультета философии и психологии ВГУ и психологического факультета ВГИ МОСУ и 20 практикующих психологов образования. В психолого-педагогическом эксперименте приняли участие 118 студентов. Всего исследованием было охвачено 223 человека. Научно-исследовательская работа проводилась в 1998 - 2004 гг.
Научная новизна исследования.
Уточнено понятие психолого-педагогической деятельности практического психолога образования, выявлены ее особенности.
Охарактеризовано понятие педагогического компонента, определены его сущность, функции, показатели сформированности и разработаны содержание и структура педагогического компонента в системе профессиональной под-
готовки психолога образования.
Исследована динамика мотивации учебной и предстоящей профессиональной деятельности, профессионального самосознания и личностной самоактуализации студентов-психологов на разных этапах обучения.
Выявлена связь между личностными особенностями будущих психологов и спецификой сформированности педагогического компонента.
Определена и обоснована совокупность психолого-педагогических условий эффективного формирования педагогического компонента в обучении психолога.
Теоретическая значимость исследования. Раскрытие сущности педагогического компонента психолого-педагогической деятельности практического психолога расширяет категориальный аппарат педагогической психологии. Выявление связей между когнитивной и мотивационной сферами развития личности будущего психолога образования углубляет разделы педагогической психологии (психологию обучения, мотивации учебной и профессиональной деятельности).
Анализ системообразующих и интегративно-дифференцированных процессов между психологией и педагогикой открывает новые аспекты взаимного обогащения этих наук. Обоснование необходимости интегративно-дифферен-цированного подхода к педагогической подготовке специалистов и определение содержания и структуры педагогического компонента в обучении практического психолога расширяют и уточняют теоретико-методологические основы образовательного процесса в вузе. Исследование расширяет возможности применения интегративно-дифференцированного подхода к изучению психолого-педагогических проблем (психологии образования, развития субъектов образовательного процесса).
Практическая значимость исследования. Реализация выявленных психолого-педагогических условий формирования педагогического компонента в процессе профессионального образования психологов стимулирует личностно-профессиональное развитие студентов. Учебное пособие «Психолого-педагоги-
ческая деятельность практического психолога образования» и экспериментальная программа учебного курса «Педагогика» используются в обучении студентов психологических факультетов и отделений Воронежского государственного университета и Воронежского гуманитарного института Московского открытого социального университета. Разработанная в диссертации совокупность методов и методик применяется для диагностики особенностей сформированно-сти отдельных аспектов педагогического компонента во взаимосвязи с динамикой личностного развития студентов-психологов. Материалы и результаты исследования используются в учебных курсах «Педагогическая психология», «Педагогика», «Психологические проблемы образовательного процесса», «Психологическая служба образования» и др.
Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью и согласованностью теоретических положений и интерпретации полученных результатов; внедрением результатов исследования в практику обучения и развития студентов-психологов различных вузов; использованием адекватного комплекса надежных методов, соответствующих предмету и задачам исследования; корректным использованием методов матема-тико-статистической обработки и анализа результатов эксперимента; возможностью воспроизведения осуществленного эксперимента; репрезентативностью выборки.
Основные положения, выносимые на зашиту:
1. Психолого-педагогическая деятельность практического психолога образования понимается как особый вид социальной деятельности, направленной на психологическое сопровождение педагогического процесса. Основой психолого-педагогической деятельности является психологическая деятельность, реализуемая в основных направлениях работы педагога-психолога, в каждом из которых представлена вариативная совокупность педагогических знаний.
Особенности психолого-педагогической деятельности практического психолога образования: общие (системность, целостность, интегративно-диффе-ренцированный характер) и частные (педагогический компонент как базовая
составляющая, склонность педагога-психолога к осуществлению исследовательской и практической деятельности, внутренняя и внешняя положительная мотивация реализации психолого-педагогической деятельности в условиях образовательного учреждения, осознание педагогом-психологом значимости и особенностей использования педагогических знаний и умений в профессиональной деятельности, высокий уровень личностного развития, выражающийся в стремлении к самоактуализации), выделенные в соответствии с содержанием и структурой профессиональной деятельности педагога-психолога.
Педагогический компонент психолого-педагогической деятельности определяется как необходимый элемент профессиональной деятельности практического психолога образования, включающий когнитивную (совокупность теоретико-методологических и прикладных аспектов педагогики как науки и практики), когнитивно-деятельностную (ориентация на использование педагогических знаний в психолого-педагогической деятельности), деятельностную (реализация в психолого-педагогической деятельности системы педагогических знаний и умений), рефлексивную (самооценка особенностей сформированное педагогического компонента) составляющие.
Выявлена динамика формирования когнитивной, когнитивно-деятель-ностной и рефлексивной составляющих педагогического компонента, а также динамика развития личностных особенностей будущих психологов образования.
Установлена прямая корреляция между степенью выраженности характеристик личности (склонностей к практической и исследовательской деятельности психолога, учебной и профессиональной мотивации, профессионального самосознания, личностной самоактуализации) и особенностями сформирован-ности педагогического компонента.
Совокупность психолого-педагогических условий эффективного формирования педагогического компонента: 1) осуществление диагностики, самодиагностики и развития профессионально значимых личностных особенностей студентов в процессе реализации педагогической составляющей образования;
2) реализация содержания и структуры вариативной системы педагогических знаний в рамках образования практического психолога; 3) ориентация содержания педагогического компонента на базовые цели, задачи, принципы и основные направления профессиональной деятельности практического психолога образования; 4) организация усвоения студентами педагогических знаний с учетом специфики деятельности психолога образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на факультете философии и психологии (отделение психологии) Воронежского госуниверситета и психологическом факультете Воронежского гуманитарного института Московского открытого социального университета в процессе преподавания учебной дисциплины «Педагогика». Материалы диссертации обсуждались на Российско-американской конференции «Негосударственное высшее образование на рубеже веков: психолого-педагогические основы активизации познавательной деятельности студентов» (Марийский филиал МОСУ, 1999), Межрегиональной научно-методической конференции «Профессиональное образование психолога: интеграция теории и практики» (Воронежский госуниверситет, 2002), Межрегиональной научно-практической конференции «Десять лет в системе высшего негосударственного образования: опыт, проблемы и перспективы исследования» (Московский открытый социальный университет, 2002), Межрегиональной научно-методической конференции «Профессиональное образование преподавателя: традиции и инновации» (Воронежский госуниверситет, 2003), а также на научных сессиях Воронежского государственного университета и Воронежского гуманитарного института Московского открытого социального университета (2001-2004).
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 234 наименования, и 17 приложений; основной текст изложен на 160 страницах.
Теоретико-методологические подходы к изучению проблемы
Одним из основных методологических принципов педагогики и психологии выступает системный подход. Системность представляет собой объяснительный принцип научного познания, предполагающий исследование явлений в их внутренней взаимосвязи; исследование того целого, которое они образуют, приобретая при этом новые свойства.
С целью определения сущности системы неоднократно осуществлялись попытки проследить генезис понятия «система» (А.Н. Аверьянов, А.П. Огурцов, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); выделить наиболее важные признаки системы; классифицировать существующее множество систем (А.Н. Аверьянов, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блаугер, Н.Ф. Овчинников, В.Н. Садовский, Е.Ф. Солопов, B.C. Тюхтин, А.Е. Фурман, Ф. Энгельс, Э.Г. Юдин и др.). Огромное разнообразие систем объясняет трудность однозначного определения понятия «система».
Мы склонны придерживаться подхода, выраженного, в частности, в работах П.К. Анохина: «Системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, взаимодействие и взаимоотношение которых направлено на получение фокусированного полезного результата» [10; 14].
А.Н. Аверьянов предлагает обобщенное, строго философское определение понятия «система» как отграниченного множества взаимодействующих элементов [2]. Т.А. Ильина называет системой выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления, и выступающее во взаимодействии со средой как целостное явление. Здесь ключевой характеристикой системы выступает целостность.
Система - это не только совокупность, сумма элементов. Она определяется характером связей между элементами, то есть своей структурой.
Современные представления о системе довольно разнообразны и порой противоречивы. В исследовании мы будем придерживаться следующего определения: «система - сложный объект - совокупность качественно различных достаточно устойчивых элементов, взаимно связанных сложными и динамическими отношениями. Система как целое не сводится к «сумме своих частей», но проявляет системные свойства, коими не обладает ни одна из составных частей системы. Она подчиняется особым законам, не сводимым и не выводимым из законов функционирования отдельных элементов или частных связей между ними» [181; 730-731].
Одной из важных проблем в определении системы является выявление сущности тех факторов, которые объединяют множество в единую систему. Центральным моментом при этом является, по оценке П.К. Анохина, выделение системообразующего фактора [10].
Нередко системообразующим фактором представляют цель: элементы системы объединяются и функционируют ради определенной цели. Цель не может объединять элементы неживой природы, однако в общественной системе действительно является одним из ведущих системообразующих факторов.
В силу особенностей предмета нашего исследования целесообразно рассмотреть с позиций системного подхода психологическую и педагогическую системы.
Осмысление системного подхода в приложении к педагогической системе осуществлено, в частности, В.А. Сластениным. В самом общем виде системный подход в педагогических исследованиях автор представляет как выделение всех элементов педагогической системы, учет изменений системы в целом или ее компонентов, действия внешних и внутренних факторов и условий, в которых функционирует система [177].
Исходным условием применения системного подхода в педагогическом исследовании является опора на понятие «педагогическая система», которая имеет внутреннюю структуру и является частью метасистемы.
Будучи открытой, педагогическая система отражает особенности общественно-исторических систем, их становления и развития. Вместе с тем, являясь искусственной, специально организованной, педагогическая система контролируется обществом, то есть системой, часть которой она представляет.
Одним из первых сущность педагогических систем попытался определить В.П. Беспалько. В его понимании педагогическая система представляет собой некоторую упорядоченную совокупность средств и методов реализации алгоритмов управления педагогическим процессом; систему управления педагогическим процессом, который складывается из диалектической суммы воспитательного и дидактического процессов.
Программа изучения динамики формирования педагогического компонента у студентов психологического факультета
Для изучения формирования педагогического компонента психолого-педагогической деятельности в обучении студентов - будущих психологов проведено опытно-экспериментальное исследование, задачами которого явились:
1) изучение динамики формирования педагогического компонента психолого-педагогической деятельности на разных этапах обучения студентов-психологов (выявление оценки студентами значимости педагогических знаний и особенностей их использования в деятельности практического психолога образования; анализ субъективного (по самооценке студентов) и объективного уровня усвоения педагогических знаний);
2) исследование динамики развития личностных особенностей будущих психологов (склонности к практической и исследовательской деятельности, учебной и профессиональной мотивации, профессионального самосознания, личностной самоактуализации);
3) изучение связи личностных особенностей с особенностями сформированное педагогического компонента;
4) выявление особенностей сформированности педагогического компонента и развития личностных особенностей студентов экспериментальных и контрольных групп;
5) разработка психолого-педагогических рекомендаций для преподавателей и студентов психологических факультетов, ориентированных на формирование педагогического компонента профессионального образования психолога. В эмпирическом исследовании мы исходили из следующих предположений:
1) студенты экспериментальных групп, обучавшиеся на основе экспериментальной программы курса «Педагогика», ориентированной на особенности профессиональной деятельности практического психолога, обладают более высоким уровнем сформированности педагогического компонента, чем студенты, обучавшиеся по традиционной программе;
2) студенты-психологи, склонные к исследовательской деятельности, обладают более высоким уровнем сформированности педагогического компонента психолого-педагогической деятельности, чем студенты, склонные к практической деятельности;
3) студенты-психологи, обладающие высоким (оптимальным) и средним уровнем развития личностной самоактуализации, отличаются более высокими показателями сформированности педагогического компонента, чем студенты с низким уровнем развития самоактуализации.
4) будущие психологи, ориентированные на внутренние и внешние положительные мотивы учебной и будущей профессиональной деятельности, обладают более высоким уровнем сформированности педагогического компонента психолого-педагогической деятельности, чем студенты, для которых характерно преобладание внешних отрицательных мотивов;
5) создание и реализация психолого-педагогических условий профессионального образования будущих психологов, приведенных во введении диссертации, способствует формированию специфического компонента профессиональных знаний, который обеспечивает эффективную психолого-педагогическую деятельность студентов - будущих психологов.
В соответствии с целью, предметом и задачами исследования определен следующий комплекс методов:
I. Метод психолого-педагогического эксперимента, в ходе которого учитывались условия формирования педагогического компонента психолого-педагогической деятельности студентов. II. Метод опроса, реализованный в следующих методиках:
1. Тест-опросник 16 PF Р. Кэттела для определения доминирования у психологов склонностей к практической и исследовательской деятельности [126].
2. Методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А.А. Реана, В.А. Якунина) [164].
3. Методика изучения факторов привлекательности профессии (автор -В.А. Ядов, модификация Н.В. Кузьминой, А.А. Реана) [164].
4. Методика «Мотивация профессиональной деятельности» (автор -К. Замфир, модификация А.А. Реана) [24].
5. Два варианта методики свободных описаний для изучения профессионального самосознания будущих психологов (автор - А.А. Бодалев) [116], модифицированной для целей исследования.
6. Самоактуализационный тест (CAT) (авторы - Л.Я. Гозман, М. Кроз) для выявления уровня развития личностной самоактуализации студентов как интегрального критерия развития личности [4, 162].
7. Методика изучения мнения студентов-психологов о значении педагогических знаний и особенностях их использования в деятельности психолога образования (Н.И. Вьюнова, Ю.Г. Хлоповских) (Прил. 2).
8. Методика изучения оценки студентами имеющихся педагогических знаний (Н.И. Вьюнова, Ю.Г. Хлоповских) (Прил. 3).
9. Дидактический тест для контроля остаточных педагогических знаний студентов-психологов (Н.И. Вьюнова, Ю.Г. Хлоповских) (Прил. 4).
10. Методика оценки практическими психологами образования значимости и особенностей использования педагогических знаний в профессиональной деятельности (Н.И. Вьюнова, Ю.Г. Хлоповских) (Прил. 5).
Изучение динамики формирования педагогического компонента психолого-педагогической деятельности в процессе обучения студентов-психологов
Наиболее часто в деятельности психолога образования, по оценке студентов ЭГ 1 и ЭГ 2, используются знания теории воспитания (соответственно 70,0 % и 79,49 %) и дидактические знания (соответственно 65,0 % и 59,0 %). Реже - знания по управлению образовательными учреждениями (ОУ) (20,0 % и 18,0 %) и общие знания по педагогике (15,0 % и 12,3 %).
Соотношение блоков педагогических знаний по частоте использования в работе психолога образования у студентов КГ 1 представлено следующим образом. На первом месте - теории воспитания (52,2 %), на втором - общие педагогические знания (47,8 %), далее следуют дидактические знания (30,4 %) и на последнем по значимости месте - знания по управлению ОУ (8,7 %).
Представления студентов КГ 2 об особенностях использования педагогических знаний в работе психолога образования несколько отличаются от экспериментальных групп и КГ 1. Иерархия педагогических знаний выглядит следующим образом: дидактические знания (80,6 %), теория воспитания (77,8 %), общие педагогические знания (41,7 %) и управление ОУ (8,3 %). Обращают на себя внимание высокая оценка востребованности в деятельности психолога образования дидактических знаний и низкая - знаний по управлению ОУ. Вероятно, студенты КГ 2, как и представители ЬСГ 1, в недостаточной мере осознают значимость знаний по управлению ОУ и особенности их использования в деятельности психолога.
Сопоставительный анализ оценки студентами того, насколько востребованы в деятельности психолога образования те или иные педагогические знания, содержится в табл. 5, 6 (Прил. 7). Выявлены различия в оценке студентами экспериментальных и контрольных групп необходимости отдельных педагогических знаний.
Кроме того, некоторые студенты предложили свои варианты ответа.
Представители ЭГ 1 и ЭГ 2 отметили, что в деятельности психолога образования используются все педагогические знания (6,8 %), знания о соотношении развития, обучения и воспитания (8,5 %) и др.
Среди ответов студентов КГ 1 и КГ 2 имеются не вполне адекватные задаваемому вопросу и выходящие за рамки педагогики, предмета ее изучения. Так, ряд ответов содержит указания на знания, относящиеся не к педагогике, а к психологии развития и возрастной психологии, педагогической психологии: возрастные особенности развития (5,1 %); возрастная психология (3,4 %); развитие личности ребенка (3,4 %); «психология воспитания и психология образования» и др. На наш взгляд, эти ответы подтверждают предположение о том, что студенты экспериментальных групп обладают более сформированными и целостными педагогическими знаниями и представлениями об особенностях их использования в деятельности психолога образования.
После получения опыта практической деятельности в сфере образования студенты ЭГ 1 и КГ 1 несколько изменили суждения об использовании педагогических знаний в работе психолога. У студентов КГ 1 заметно снизилась оценка необходимости педагогических знаний для психолога образования.
Представители экспериментальной группы, напротив, после получения опыта профессиональной деятельности, более высоко оценивают важность в работе психолога образования общих педагогических, дидактических знаний и знаний по управлению ОУ. Это дает основания утверждать, что студенты экспериментальной группы в ходе профессиональной деятельности в сфере образования достаточно осознанно использовали педагогические знания, что способствовало повышению оценки их важности для работы психолога в системе образования. Недостаточно сформированный педагогический компонент у студентов КГ 1, напротив, не позволил им осознать сущность и особенности применения педагогических знаний в психологической деятельности.
Студентам предлагалось отметить педагогические знания, которые они хотели бы углубить и расширить. Опрошенные называли как в целом разделы педагогики, так и отдельные знания, входящие в эти блоки. Для анализа результатов числовые данные по отдельным блокам и соответствующим этим блокам знаниям объединены. Результаты приведены в табл. 8, 9 (Прил. 7).
Представители всех групп испытывают потребность в углублении и расширении знаний по теории воспитания, что обусловлено, на наш взгляд, не только ориентацией студентов на их использование в будущей профессиональной деятельности, но и применение в собственной родительской практике, во взаимодействии со своими детьми (в настоящем или будущем).
Далее по значимости в плане потребности в расширении и углублении следуют дидактические знания. Наиболее важны знания этого раздела для студентов КГ 1 (его обозначили 39,1 % студентов). Представители экспериментальных групп (особенно ЭГ 1 - 20,0 %) в меньшей степени испытывают потребность в углублении этих знаний. Респонденты отметили как дидактические знания в целом, так и входящие в этот блок методы, средства, формы организации обучения; теории, закономерности и принципы обучения.
