Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретическое обоснование ведущих мотивов и определяющих их факторов в учебной деятельности студентов 13
1.1 Мотив как психологический феномен учебной деятельности 13
1.2 Мотивы учебной деятельности студентов 23
1.3 Психологические факторы, определяющие мотивы учебной деятельности студентов 42
1.4. Мотивы студентов и влияние на них психологических факторов в процессе учебной деятельности 60
Выводы по первой главе 71
Глава 2 Организация и проведение исследования психолого-педагогических особенностей мотивов учебной деятельности студентов различных вузов 73
2.1 Организация и проведение исследования учебной мотивации студентов различных вузов 73
2.2 Обоснование методов изучения учебной мотивации студентов и их личностных особенностей 78
2.3 Психолого-педагогические особенности мотивов учебной деятельности студентов 94
Выводы по второй главе 125
Заключение 128
- Мотив как психологический феномен учебной деятельности
- Организация и проведение исследования учебной мотивации студентов различных вузов
- Обоснование методов изучения учебной мотивации студентов и их личностных особенностей
Введение к работе
В настоящее время подготовка студентов к будущей профессии не сводится к решению частной задачи - усвоение профессиональных знаний, умений, навыков. Основной задачей вуза является формирование специалистов, способных творчески подходить к решению проблем развития производства, науки, техники, искусства и культуры. В числе психолого - педагогических проблем высшей школы одно из центральных мест принадлежит задачам организации учебной деятельности студентов. Проблема организации учебной деятельности студентов связана с проблемой развития их учебной мотивации. Решение этих проблем важно не только для психолого - педагогической теории, но и для совершенствования практики обучения в вузе, т.к. высокий уровень учебной мотивации является одним из наиболее действенных средств повышения эффективности и качества учебного процесса. Таким образом, вопрос об учебной мотивации - это по существу вопрос о качестве учебной деятельности.
Изучение мотивов учебной деятельности обусловлено, прежде всего, тем, что у большинства современных студентов учебная деятельность все чаще приобретает формальный характер, она больше ориентирована не на усвоение новых знаний, а на успешную сдачу сессии любыми средствами. При этом у многих студентов отсутствует творческий подход, желание работать с дополнительной литературой, самостоятельная постановка учебных целей, самоконтроль и т.д. В то же время, при постановке учебных целей студент должен проявить гораздо больше самостоятельности, умения правильно организовать работу, учитывать и распределять время.
Проблема развития учебной мотивации - это далеко не новая научная проблема, ею занимались Б.Г.Ананьев, В.Апельт, О.Н.Арестова, Р.Р.Бибрих, Л.КБожович, И.А.Васильев, А.К.Маркова, Т.А.Матис, В.Э.Мильман, А.Б.Орлов, М.Г.Рогов, С.М.Соколов и др.
Особо следует отметить исследования, рассматривающие ведущие мотивы учебной деятельности студентов различных вузов и их изменения на разных курсах (А.Н.Печников, Г.А.Мухина, Ф.М.Рахматуллина, Н.В.Комусова, Л.Б.Юшкова, В.И.Шкуркин, М.В.Вовчик-Блакитная и др.). Однако, несмотря на большое количество работ в этой области многие вопросы остаются нерешенными. В частности, практически отсутствуют исследования, рассматривающие учебную мотивацию с точки зрения включения студента в учебную деятельность, а также динамику изменения мотивов в зависимости от смены форм учебной деятельности.
При попытке учесть все эти обстоятельства мы столкнулись с противоречием между запросом современной высшей школы в качественной подготовке специалистов и состоянием образовательной практики, которое свидетельствует о необходимости выявления психологических факторов, определяющих мотивы учебной деятельности и обеспечивающих ориентацию студентов на качественное овладение профессией.
Стремление найти пути решения этих противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования ведущих факторов, определяющих мотивы учебной деятельности студентов и приводящих к изменению мотивов в соответствии с определенными этапами учебной деятельности. В практическом плане это проблема обоснования средств диагностики учебной мотивации, позволяющих выявлять особенности мотивов учебной деятельности под воздействием психологических факторов в зависимости от интеллектуального развития студентов, их личностных и половозрастных особенностей, а также от профессионального профиля вуза.
Объект исследования — мотивы учебной деятельности студентов в высших учебных заведениях.
Предмет исследования - психологические факторы, определяющие особенности мотивов учебной деятельности студентов различных вузов.
Цель исследования - выявление особенностей мотивов учебной деятельности в зависимости от интеллектуального развития студентов, их личностных и половозрастных особенностей, а также от профессионального профиля вуза.
Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что мотивы учебной деятельности студентов, обучающихся в высших учебных заведениях, могут изменяться в зависимости от интеллектуальных, личностных и половозрастных особенностей студентов, а также от профессионального профиля вуза под воздействием внешних и внутренних психологических факторов, проявляющихся в учебной деятельности.
Задачи исследования:
Выделить основные психологические факторы, определяющие мотивы учебной деятельности студентов.
Выявить соотношение между ведущими мотивами учебной деятельности студентов и этапами учебной деятельности, согласно ее структуры.
Разработать и апробировать психодиагностическую методику определения учебной мотивации студентов.
Теоретико-методологической основой исследования являются: Психологические теории мотивации деятельности Р.Вудвортса, Б.Ф.Скинера, Э.Л.Торндайка, Р.Уайта, А.Фестингера, Ф.Хайдера, К.Халла и др., теория деятельности А.Н.Леонтьева, теория системности В.Д.Шадрикова, системного подхода П.К.Анохина, И.В.Блауберга, Ю.Я.Голикова, А.Н.Костина, О.А.Ошанина, В.Н.Садовского, Э.Г.Юдина, теоретические и экспериментальные исследования по изучению учебной деятельности В.В.Давыдова, Д.Б. Эльконина, концепция личной причинности Р.Чармса, теория дифференциальных эмоций К.Изарда.
Источниками исследования являются фундаментальные положения:
- по методологии мотивации деятельности В.Г.Асеева, В.К.Вилюнаса,
В.А.Иванникова, В.И.Ковалева, Б.Ф.Ломова, М.Ш.Магомед-Эминова,
К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна, Х.Хекхаузена;
- по педагогической психологии П.Я.Гальперина, Л.В.Занкова,
И.А.Зимней, И.И.Ильясова, В.М.Миниярова, Дж.Равена, Н.Ф.Талызиной,
В.А.Якунина;
- по учебной мотивации и мотивам учения В.Г.Ананьева, В.Апельта,
О.Н.Арестовой, Р.Р.Бибриха, Л.И.Божович, И.А.Васильева, А.К.Марковой,
Т.А.Матиса, В.Э.Мильмана, А.Б.Орлова, М.Г.Рогова, С.М.Соколова,
В.И.Чиркова и др;
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ литературных источников по психологии, педагогике, педагогической и социальной психологии; системный анализ и синтез; психодиагностические методы; методы количественного и качественного анализа эмпирического материала: корреляционный анализ, ортогональный факторный анализ методом главных компонент с варимакс вращением факторов, однофакторный дисперсионный анализ, семантический анализ; методы определения уровня достоверности и значимости результата (метод хи-квадрата Пирсона, t-критерия Стьюдента и F-критерия Фишера). В состав психодиагностического инструментария входили следующие методики: «Мотивация к успеху» Т.Элерса, «Мотивация успеха и боязнь неудачи» А.А.Реана, «Предпочитаемые переживания» В.ИДодонова «Потребность в общении» Ю.М.Орлова, «Когнитивная ориентация (локус контроля)» Дж.Ротгера в модификации О.П.Елисеева, Модифицированный тест потребностей Дж.Джексона, «Направленность на приобретение знаний» Е.П.Ильина и Н.А.Курдюковой, «Изучение мотивов учебной деятельности студентов»
А.А.Реана и В.А.Якунина, Морфологический тест жизнанных ценностей
В.Ф.Сопова и Л.В.Карпушиной, «Опросник мотивации учебной деятельности студентов» В.Ф.Сопова, О.А.Чаденковой; тест общих способностей Дж.Равена (стандартные прогрессивные матрицы); шестнадцатифакторный опросник Р.Кеттелла (Форма С).
Организация и этапы исследования.
В исследовании принимали участие слушатели подготовительных курсов и студенты 1-4 курсов дневной формы обучения пяти вузов города Самара: Самарского государственного аэрокосмического университете (СГАУ), Самарской архитектурно-строительной академии (СамГАСА), Самарского государственного педагогического университета (СамГПУ), Самарского филиала современного гуманитарного института (СФ СГИ), Самарской гуманитарной академии (СаГА).
Общее количество респондентов составило 835 человек, из них 359 юношей и 476 девушек.
Исследование проводилось в несколько этапов:
На первом этапе (2000 г.) изучение учебной мотивации выявило необходимость более детальной разработки вопросов, касающихся мотивов учебной деятельности у студентов в зависимости от их включения в учебную деятельность, и вьщеления психологических факторов, определяющих эти мотивы. Были определены теоретические и практические подходы к проблеме, изучен обширный библиографический материал, проведен анализ литературных, WEB и других источников. На основе этого была сформулирована тема исследования, определены его проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, обоснован выбор методологии и методов исследования. В результате была обоснована программа психодиагностического исследования, и разработан опросник учебной мотивации студентов (ОМУДС).
На втором этапе (2001 г.) в ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом научных положений по вопросам учебной мотивации,
был отобран комплекс психодиагностических методик, адекватный целям и задачам исследования. С помощью опросника мотивации учебной деятельности студентов проводились пилотажные исследования учебных мотивов и факторов их регуляции в учебной деятельности студентов 1 и 4 курсов Самарских вузов (СамГАСА, СГАУ, СамГУ, СФ СГИ). В результате была проведена проверка опросника по всем необходимым психометрическим показателям (надежности, валидности), создавались компьютерные программы для обработки результатов тестирования.
На третьем этапе (2002-2003 гг.) проводилось экспериментальное исследование по теме работы, обработка полученных результатов, их сравнительный анализ, формулирование выводов. Было проведено оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
выделены основные психологические факторы, определяющие мотивы учебной деятельности студентов (ценностные, эмоциональные, социальные, саморегуляция и информационные);
выявлено соотношение между ведущими мотивами учебной деятельности студентов и этапами учебной деятельности, согласно ее структуры: мотив достижения в большей степени проявляется на первом подготовительном этапе, познавательный мотив и мотив общения оптимальны на этапе усвоения знаний, мотив переживаний и волевой мотив являются доминирующими на этапе ожидания результатов учебной деятельности;
разработана психодиагностическая методика определения учебной мотивации студентов, позволяющая проводить комплексную диагностику ведущих мотивов учебной деятельности и определяющих их психологических факторов; методика состоит из ситуаций, основанных на психологических конструктах изучаемых феноменов, полученных в результате семантического анализа, и позволяет определить отношение испытуемых к названным ситуациям в зависимости от степени согласия с ними.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научные представления об использовании психологических факторов, определяющих мотивы учебной деятельности студентов, для повышения качества профессионального образования в высших учебных заведениях. Изучение особенностей учебной мотивации студентов в процессе включения учащихся в учебную деятельность открывает новые возможности для разработки психологических подходов в решении вопросов по организации самостоятельной деятельности студентов в рамках образовательного процесса в высшей школе и вне его.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования способствуют совершенствованию учебной деятельности студентов в условиях высшего учебного заведения, позволяя им самостоятельно определять ценности образования, эмоционально переживать свои достижения, воспринимать социальные запросы, осуществлять саморегуляцию своих действий и удовлетворять потребность в познании. Разработана и апробирована методика определения учебной мотивации, позволяющая выявлять особенности мотивов учебной деятельности в зависимости от профессионального профиля высшего учебного заведения, половозрастных, интеллектуальных и личностных особенностей студентов. Положения, выносимые на защиту:
Мотивы учебной деятельности как психологический феномен могут изменяться стихийно и целенаправленно, но чаще всего зависят от половозрастных, интеллектуальных и личностных особенностей студентов, а также от профессионального профиля вуза. Студенты технических вузов в среднем имеют более высокий уровень развития мотивов учебной деятельности.
В высших учебных заведениях по мере включения студента в процесс учебной деятельности может происходить выделение
ведущих мотивов учебной деятельности, которые в значитель-
ной степени отличаются у юношей и девушек, так как у них
факторы, определяющие эти мотивы, являются разными. Для
девушек больше свойственны ценностные факторы, опреде
ляющие их мотивы учебной деятельности, а для юношей — са
морегуляция.
3. В процессе обучения студентов в вузе происходят определен-
ные изменения ведущих мотивов учебной деятельности, что может быть связано с тем, что по мере вовлеченности студентов в учебную деятельность происходит включение тех психологических факторов, которые обеспечивают успешное освоение студентами будущей профессии. В силу этого мы наблюдаем, что переход студентов с курса на курс приводит к увеличению качества их обучаемости и выделения тех ведущих мотивов, которые этому способствуют (мотив достижения и мотив переживания), что свидетельствует о небезразличном отношении студентов к достигаемым ими результатам. Достоверность результатов проведенного исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения объекта на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; подтверждена эмпирическими данными, адекватными теоретическим положениям исследования; применением метода математической обработки эмпирических данных с помощью пакета статистической обработки Statistica 6.0; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты теоретического и практического исследования нашли свое отражение в материалах, опубликованных автором (статьи, материалы докладов, коллективные монографии). Они обсуждались и получили одобрение на междуна-
родных, всероссийских и региональных научно-практических и методических конференциях в городах Новосибирск, Нижний Новгород, Самара, Пенза, Тольятти, в выступлениях на Учебных и методических советах в вузах г. Самара (СФ СГИ, СаГА, СамГАСА, СГАУ).
Полученные в ходе исследования результаты включены в работу Группы психологического мониторинга учебного процесса в Самарской архитектурно-строительной академии, Научно-исследовательских лабораторий учебного процесса в Самарской гуманитарной академии и Самарского филиала современного гуманитарного института (г. Москва), а также используются в работе подготовительного отделения Самарского аэрокосмического университета. Материалы исследования используются в целях повышения качества учебного процесса как для формирования учебных групп, так и для психолого-педагогического обеспечения учебного процесса в вышеперечисленных вузах г. Самара.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, выводы, заключение, библиографию и приложения. Общий объем диссертации - 158 страниц. Список литературы содержит 155 наименований. Все эмпирические данные и результаты их сравнения представлены в таблицах и иллюстрированы рисунками.
Мотив как психологический феномен учебной деятельности
Попытки объяснить поведение живых существ предпринимались давно. Под тем или иным названием и с разных исходных позиций обсуждались вопросы активизации, управления и реализации целенаправленного поведения человека. С возникновением экспериментальной психологии при обсуждении этих вопросов стали использоваться самые различные термины: воля, инстинкт, побуждение, потребность, мотив, движущая сила, причина и т.д., но постепенно все большее место в объяснении поведения и обучения людей исследователи стали отводить мотивации деятельности. Изучение мотивации со временем вылилось в самостоятельное направление с собственным понятийным аппаратом, методами, теориями. На основе представлений о кардинальном онтологическом различии между человеком и животными исторически сложились три наиболее авторитетные направления изучения мотивации: теоретико — инстинктивное, теоретико - личностное и теоретико - ассоциативное [115,с.56].
В основу первого направления легла точка зрения, считавшая, что объяснение поведения животных может иметь общие черты с объяснением человеческого поведения, выявила инстинкты и побуждения, которые приводят в действие человеческое поведение. Основателем этого течения является У.Мак-Дауголл, который в своей работе, вышедшей в 1908 г., заложил основы исследования мотивации в духе теории инстинктов, рассмотрев в качестве главного объяснительного понятия поведения человека инстинкты.
Инстинкт он определял, как наследуемую или врожденную предрасположенность, определяющую у ее обладателя способность воспринимать и обращать внимание на определенный класс объектов, эмоционально возбуждаться на конкретное качество одного из таких объектов и действовать при этом вполне конкретным образом или, по крайней мере, испытывать побуждение к такому действию [137].
Работы У.Мак-Дауголла дали толчок к рассмотрению мотивации в русле теории личности, в которой к развитию этой проблемы подходят исключительно в аспекте психологии человека. Основателями этого направления были З.Фрейд (модель редукции влечения) и Ах (эксперименты по измерению воли).
Внутри этого направления можно выделить основные три линии [115]:
1. Линия психологии личности, в которой мотивация трактуется как ключ к описанию и более глубокому пониманию личности и индивидуальных различий. Представителями этой линии были: Штерн (мотивационные свойства личности), Г.Оллпорт («принцип функциональной автономии мотива»), А.Маслоу (иерархия потребностей), Томэ (различные формы мотивации и их изменение во времени), Р.Кеттелл (личностные переменные мо-тивационного характера) и др.
2. Линия когнитивной психологии, в основе которой лежит точка зрения, что при определенных условиях чисто когнитивные представления о сложившемся положении дел приводят к возникновению у созерцающего субъекта новой мотивации или меняют уже существующую. Таким мотивирующим влиянием обладают диспропорции, противоречия и рассогласование в имеющихся когнитивных репрезентациях. Эту линию развивали: Ф.Хайдер (теория когнитивного баланса), А.Фестингер (теория когнитивного диссонанса), К.Вайнер (теория каузальной атрибуции в контексте изучения мотивации достижения).
3. Линия психологии мотивации, в которой мотивация рассматривается как процесс, объясняющий актуальное поведение человека с точки зрения взаимодействия личностных факторов и факторов ситуации. В рамках этой линии вьщеляются работы: Вроома (теория инструментальности), Г.Мюррея (многочленная таксономия релевантного мотивации поведения), Д.Мак-Клелланда (психологическая основа для изучения развития мотивов в течение жизни), Дж.Аткинсона (мотивационная «модель выбора риска»), Ирвина (психологическая система понятий когнитивных конструктов ситуация - действие - результат) [152].
Третьим направлением изучения мотивации является теоретико — ассоциативное [115], в котором проводится функциональный анализ факторов, предположительно приводящих в действие актуально осуществляющееся поведение и управляющих им. В рамках данного направления выделяются две линии:
1. Линия психологии научения, в которой анализировались такие проблемы мотивации, как: причины побуждения мотива, целенаправленности и конфликта, эффекты мотивации и генезис мотивов. Основателем этой линии был Э.Л.Торндайк, создавший экспериментальную психологию научения. Затем ее продолжили: Э.К.Толмен (различение научения и мотивации), К.Л.Халл (теория влечения), К.Спенс (измерение индивидуальных различий мотивов), Миллер («либерализованная теория стимула и реакции»), Х.Маурер (мотивационная роль страха при научении избеганию).
2. Линия психологии активации, которая рассматривает причины возникновения мотивов с точки зрения зависимости ситуационных и организмических факторов, в первую очередь, от специфических механизмов мозга. Основоположником этой линии исследований являлся И.П.Павлов. Его последователями, в той или иной мере, были: Х.Хебб («организация поведения»), Р.Берлайн (зависимость проявлений мотивационных особенностей стимуляции от активации), К.Янг («мотивация поведения»), Э.Даффи («активация и поведение»), Э.Биндра («теория мотивации привлекательностью»), Е.Н.Соколов (условия возникновения, протекание и последствия ориентировочных и оборонительных реакций). Таким образом, каждая теория рассматривает лишь отдельные стороны мотивационного процесса, при этом исследователи столкнулись с рядом трудностей.
Организация и проведение исследования учебной мотивации студентов различных вузов
Учебная деятельность, в отличие от других видов деятельности, имеет свои специфические особенности дидактического, педагогического и психологического плана, оказывающие большое влияние на личность обучаемого и меняющие его мотивацию как к выбранной профессии, так и к конечному результату обучения [27]. Начав обучение в вузе, студент реализует программу своего образования, предоставляемую ему конкретным учебным заведением и дополненную собственной активностью через призму имеющихся у него способностей, личностных особенностей, профессиональных навыков, в том числе вновь формируемых, которые в дальнейшем могут стать стабильными качествами личности [103, с. 115]. При этом учебная деятельность студентов определяется целым рядом специфических для этой области факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, - субъектными особенностями обучающегося, к которым, прежде всего, относятся возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности и т.д. [41].
В докладе Международной комиссии по образованию, опубликованном в 1996 году, определены четыре основных принципа образования в XXI веке [101]:
1. Учиться жить вместе — т.е. развивать понимание других людей, их истории, традиции и духовных ценностей и на этой основе создать новый дух, способствующий выполнению общих проектов или управлению неизбежными конфликтами мирным и разумным путем.
2. Учиться познавать - т.е. не ограничиваться общим образованием, которое является фундаментом для непрерывного образования, а способствовать развитию каждого человека и формированию привычки учиться на протяжении всей жизни.
3. Учиться делать - т.е. давать возможность во время учебы развивать свои способности, будучи вовлеченным в работу.
4. Учиться быть - т.е. дать возможность каждому выработать независимость и собственное суждение, а также связанную с этим личную ответственность для достижения общих целей.
Выполнение этих принципов как раз и обеспечивает высокое качество обучения студентов, однако, для того, чтобы они стали внутренне приняты учащимися, необходим высокий уровень развития учебной мотивации в целом [141]. В связи с этим нам представляется важным определение мотивов учебной деятельности, обеспечивающих повышение качества обучения студентов независимо от профиля вуза и его направленности (технической или гуманитарной). Для этого необходимо решить следующие задачи:
1. Выявить психологические факторы, определяющие мотивы учебной деятельности студентов, обучающихся в технических и гуманитарных вузах города Самара.
2. Исследовать влияние психологических факторов на мотивы учебной деятельности студентов в зависимости от профиля вуза.
3. Исследовать влияние психологических факторов на мотивы учебной деятельности студентов в зависимости от половозрастных особенностей студентов. 4. Исследовать влияние психологических факторов на мотивы
учебной деятельности студентов в зависимости от их личностных особенностей. Таким образом, целью исследования является выявление особенностей мотивов учебной деятельности студентов различного типа учебных заведений по мере включения их в учебную деятельность.
В исследовании принимали участие слушатели подготовительных курсов и студенты 1,2,3 и 4 курсов дневной формы обучения 5 вузов г. Самара:
- Самарской гуманитарной академии (СаГА), обучающиеся на специальностях «Юриспруденция», «Психология менеджмента», «Бухучет и аудит», «Налоги и налогообложение» (237 чел.);
- Самарского филиала современного гуманитарного института (СФ СГИ), обучающиеся на специальностях «Юриспруденция», «Психология», «Экономика», «Менеджмент» (196 чел.);
- Самарского государственного педагогического университета (Сам-ГПУ), обучающиеся на специальности «Дошкольное обучение» (75 чел.);
- Самарской государственной архитектурно - строительной академии (СамГАСА), обучающиеся на специальностях «Промышленное и гражданское строительство», «Водоснабжение и водоотведение», «Экономика» (155 чел.);
- Самарского государственного аэрокосмического университета (СГАУ), обучающиеся на специальностях «Механика» и «Менедж мент» (172 чел.).
Обоснование методов изучения учебной мотивации студентов и их личностных особенностей
Психологами разработано несколько подходов к изучению мотивации и мотивов учебной деятельности. Все эти методы можно разделить на три группы [42]:
1. Опрос, осуществляемый в той или иной форме (анкетирование, интервью) [66]. 2. Оценка поведения и его причины со стороны (наблюдение) [64,82].
3. Экспериментальные методы [ 13,82].
В каждом из этих методов используется большое количество операциональных критериев, которые описывают качественные и количественные характеристики мотивов [74].
Для изучения мотивов учебной деятельности наиболее часто используется критерий прямой оценки представлений человека о причинах или особенностях поведения, о его интересах. При этом учащемуся в виде интервью или анкеты предлагается для выбора определенный перечень мотивов, потребностей, интересов. Применение подобных методов связано с рядом недостатков [5,88]:
- поскольку предлагаемая ситуация является гипотетической, испытуемому бывает трудно ответить, как он поступил бы;
- не все мотивы являются понимаемыми для личностиё, для осознания сложных мотивационных образований требуются специальная деятельность, высокий уровень развития личности;
- ответы на вопросы анкеты подвержены сознательной или несознательной фальсификации, т.к. учащийся часто стремится к социально одобряемым ответам (действует фактор социальной желательности).
К наиболее часто используемым в учебной сфере мотивационным методикам можно отнести методику «Изучение мотивов учебной деятельности студентов», предложенную А.А. Реаном и В.А. Якуниным и состоящую из списка 16 мотивов учения. В список включены такие мотивы, как, например, «Стать высококвалифицированным специалистом», «Получить интеллектуальное удовлетворение», «Не отставать от сокурсников» и т.д. Существуют два варианта этой методики, отличающиеся процедурой проведения и обработки результатов. В итоге получают доминирующий у испытуемого мотив в системе его учебной мотивации [44, с.434-437]. Методика «Мотивация обучения в вузе» Т.И.Илышой, состоящая из 50 вопросов, позволяет выявить у студентов такие мотивы, как:
1. Мотив приобретения знаний (стремление к приобретению знаний, любознательность).
2. Мотив овладения профессией (стремление оачадеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества).
3. Мотив получения диплома (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов).
Преобладание мотивов по первым двум шкалам свидетельствует об адекватном выборе студентом профессии и удовлетворенности ею [44, с.433-434].
Для оценки мотивационных тенденций личности в учебной деятельности часто используется «Список личностных предпочтений» А.Эдвардса (EPPS), разработанный в 1959 году для измерения переменных нормальной личности в исследовательских целях и при терапевтическом консультировании. Опросник применяется для изучения, как индивидуального мотива-ционного профиля, так и для группового профиля лиц, представляющих собой профессиональные, клинические или этнокультурные выборки. Опросник создан на основе классификации основных социогенных потребностей Г.Мюррея и состоит из 225 пар сравнений, образующих 15 шкал: 1.Мотивация достижений. 2.Принятие авторитетов. 3.Любовь к порядку. 4. Демонстративность. 5. Автономия (независимость). б.Аффилиация. 7.Самовосприятие. 8.Принятие опеки. 9.Доминирование. 10. Чувство вины. 11 .Готовность опекать. 12. Радикализм (толерантность к новому). 13.Стойкость в достижении цели. Н.Гетеросексуальность. 15.Агрессивность. В получаемом личностном профиле представлена количественно степень выраженности диагностируемых мотивационных тен денний [17, с.389-390]. Применение опросника для построения мотиваци-онного профиля студентов показало целесообразность использования не «стандартизированных» показателей, а сравнения показателей более однородных «референтных групп» внутри большой выборки, задаваемых различными критериями принадлежности [57,79].
На теории мотивации Г.Мюррея построен также разработанный в 1967 году опросник «Форма по изучению личности» Д.Джексона (PRF), который измеряет 20 мотивационных переменных [52]. Применение методики для диагностики мотивационных особенностей учащихся затруднено из-за большого количества вопросов и трудоемкости обработки результатов. По этим причинам А.В.Капцовым были введены некоторые модификации в опросник PRF, что позволило сократить его до ПО вопросов, распределенных по 11 шкалам [26]: 1 .Потребность в достижении. 2.Агрессия. 3.Выдержка. 4.Избегание риска. 5.Готовность к помощи. б.Потребность в порядке. 7. Ориентация на игру. 8.Потребность в социальном одобрении. 9.Потребность в поддержке. Ю.Потребность привлекать к себе внимание. 11 .Общая заинтересованность.
