Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретический анализ мотивации учебной деятельности студентов вузов
1.1. Мотивация как психологическая категория 13
1.2. Особенности мотивации учебной деятельности студентов при изучении иностранного языка 20
Глава II. Теоретические исследования особенностей дистанционной технологии обучения 43
2.1. Специфические особенности дистанционной технологии обучения 43
2.2. Теоретические исследования особенностей изучения иностранного языка по дистанционной технологии 57
Глава III. Экспериментальное исследование особенностей мотивации учебной деятельности при изучении иностранного языка студентами вуза с дистанционной образовательной технологией 65
3.1. Организация и методика исследования 65
3.2. Исследование мотивации учебной деятельности студентов при изучении иностранного языка по дистанционной технологии 67
3.3. Психолого-педагогические условия развития учебной мотивации студентов при изучении иностранного языка по дистанционной технологии 117
3.4. Практические рекомендации по развитию мотивации учебной деятельности при изучении иностранного языка по дистанционной технологии 123
Заключение 154
Список литературы 157
Приложения 180
- Мотивация как психологическая категория
- Специфические особенности дистанционной технологии обучения
- Исследование мотивации учебной деятельности студентов при изучении иностранного языка по дистанционной технологии
Введение к работе
В настоящее время в кругах деятелей российского образования вызывает повышенный интерес часто упоминаемое и широко обсуждаемое понятие дистанционного (или дистантного) образования. С 1994 года в России проводятся конференции международного ранга, посвященные проблемам развития системы дистанционного отечественного образования. В Москве и в различных регионах страны конституциируются центры дистантного образования. Успешно развивается ряд пилотных проектов, относимых к дистанционному образованию, в частности, связанных с получением высшего образования российскими студентами в зарубежных университетах без длительных выездов за границу.
Интерес к дистанционному образованию подогревается сообщениями о динамичном росте системы дистанционного образования за рубежом. Само понятие дистанционного (или дистантного) образования заимствовано из английского языка и практики образования Великобритании, Канады и особенно США, где не только понятие Distance Education, но и аббревиатура DE, происходящая от этих слов, стали устойчивыми и не требуют расшифровки. В зарубежной практике понятие дистанционного образования охватывает самые различные модели, методы и технологии обучения, при которых педагог и обучаемый пространственно разделены, находятся в разных местах (классах, школах, районах, городах и странах). Естественно, что технологические особенности той или иной среды общения накладывают определенный отпечаток на само общение между педагогом и обучаемым, на стратегию и тактику обучения, методику обучения. Именно эти проблемы являются темой большого количества зарубежных литературных источников и публикаций в периодических изданиях.
Вопросы развития дистанционного образования педагогическое сообщество обсуждает не первый год. Опубликован целый ряд работ, посвященных развитию дистанционного образования в России и за рубежом: А.А. Андреев [5], Г.Н. Бутырин [38], Е.В. Власова [51], В.Демкин [71], В.Г. Домрачев
[77,78], В.Е. Кадочкина [100], М.П. Карпенко [103, 105, 106], О.М. Карпенко [107], И.В. Тихомирова [234], [153]. Разработана концепция языкового дистанционного обучения на основе компьютерных коммуникаций (Е.С. Полат [194,195,196,197]). При создании данной концепции авторы принимают во внимание с одной стороны, дидактические свойства и функции телекоммуникаций, мультимедийных средств в качестве технологической основы обучения, с другой, концептуальные направления дидактической организации такого обучения как элемента общей системы образования на современном уровне. Ряд работ посвящен вопросам обучения иностранным языкам по дистанционной технологии (В.Демкин [71], И.Е. Дмитриева [73] и др.)
Интерес к проблеме дистанционного образования имеет жизненную важность для будущего России. Педагоги и психологи сегодня работают над формированием системы отечественного дистанционного образования, претендующего на передовую роль в мире. Ее основу должны составить научно-обоснованные средства обучения, качественные дидактические продукты, последние достижения информационных технологий.
Однако, несмотря на то, что в России дистанционная форма обучения известна давно, в практике обучения иностранным языкам она применялась не столь широко как в других областях. Работали заочные курсы иностранных языков в Москве, других городах. Языковые же факультеты и вузы предпочитали ограничиваться вечерними отделениями, поскольку обучение практическому владению иностранным языком в условиях эпизодических встреч с преподавателем считалось практически безнадежным делом. Еще хуже обстояло дело с разработкой программ по изучению иностранного языка по дистанционной технологии на неязыковых факультетах вузов.
Стремительные темпы накопления информации, расширение международных научных и технических связей создают необходимость в том, чтобы сегодняшний специалист, работающий в любой области, умел свободно пользоваться как русской, так и иностранной литературой. В последнее время ведется активная работа по созданию новых и усовершенствованию уже
6 существующих программ по дистанционному обучению иностранным языкам.
Наша работа посвящена особенностям мотивации учебной деятельности студентов по изучению иностранного языка по дистанционной технологии. Проблема учебной мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии.
Обзор работ отечественных психологов показывает, что в настоящее время в психологии накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего, более широкого и глубокого исследования проблем мотивации.
Многочисленные исследования проведены отечественными зарубежными психологами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности (В.Г. Асеев [8,9, 10,11], Е.И. Бейдер [20], P.P. Биб-рих [25],В.С. Волков [53], Л.С. Выготский [54,55], В.К. Горбачевский [61], В. Грабал [64,65], Б.И. Додонов [75,76], ЕЛ. Ильин [96,97], В.И. Ковалев [117,118], А.Н. Леонтьев [127, 128], А.К. Маркова А.К. [147,148,149], В.Э. Мильман [164], В .Ф. Моргун [169,170], А.Б. Орлов [185], О.Е. Сивере [223], Э.Д. Телегина [233], П.М. Якобсон [253] и др.) При анализе направленности личности (понимая под направленностью относительно постоянные и доминирующие мотивы) были выделены широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы, порожденные самой учебной деятельностью.
В зарубежных исследованиях изучению мотивов уделяется большое внимание. Разработка вопросов мотивации ведется интенсивно в различных областях психологической науки с использованием множества методов.
Психологические особенности мотивации учебной деятельности по овладению иностранным языком рассматривались в исследованиях А.А. Алха-зишвили [3], Артемова В.А. [7], Л.П. Бельковец [21], И.М. Берман [24], Ж.Л. Витлин [49], А.А. Бодалева [28], А.А. Вербицкого [44], Н.В. Витт [50], Л.С. Выготского [54], И.А. Джидарьяна [71], А.В. Захаровой [79], И.А. Зимней [90, 91], Г.А. Китайгородской [113], Г.В. Кошарский [121], А.Н. Леонтьева
[130, 131], В.Г. Леонтьева [132], И.В. Рахманова [203], С.Л. Рубинштейна [209], П.И. Сердюкова [222], С. Эймса [255], и др.
На сегодняшний день вопросы особенностей мотивации учебной деятельности при изучении иностранного языка по дистанционной технологии практически не освещены в научной и методической литературе. В связи с этим возникает противоречие между потребностями практики в научно-обоснованных данных об особенностях учебной мотивации студентов, изучающих иностранный язык по дистанционной технологии, рекомендациях по развитию мотивации учебной деятельности и отсутствием достаточных для этого научно-психологических знаний.
Данное противоречие порождает научную проблему, которая может быть сформулирована следующим образом: в чем заключаются особенности мотивации учебной деятельности студентов, обучающихся по дистанционной технологии, и существует ли зависимость учебной мотивации студентов, обучающихся по дистанционной технологии, от различных психолого-педагогических факторов.
Решение данной проблемы определило тему нашего исследования: «Особенности мотивации учебной деятельности студентов вузов с дистанционной образовательной технологией (на примере изучения иностранного языка)».
Цель исследования - изучение особенностей мотивации учебной деятельности студентов вуза при изучении иностранного языка по дистанционной технологии.
Объект исследования -учебная деятельность студентов вуза в условиях обучения по дистанционной технологии.
Предмет исследования - мотивация учебной деятельности студентов вуза при изучении иностранного языка в условиях дистанционной образовательной технологии.
В качестве гипотезы исследования были выдвинуто предположение:
специфика мотивации учебной деятельности студентов вузов с дистанционной образовательной технологией проявляется в особенностях ее структуры, обусловленных следующими факторами: мотивацией достижения, уровнем субъективного контроля, самооценкой, а также спецификой образовательной технологии.
Для реализации поставленной цели в исследовании решались следующие задачи.
Проанализировать и обобщить современное состояние проблемы дистанционного обучения.
Определить структуру мотивов учебной деятельности студентов при обучении в условиях дистанционной технологии.
Выявить психолого-педагогические условия развития учебной мотивации студентов вуза с дистанционной образовательной технологией.
Разработать практические рекомендации для развития мотивации учебной деятельности при изучении иностранного языка по дистанционной технологии.
Методологической основой исследования являются фундаментальные положения психологии о деятельности человека, отраженные в трудах К.А. Альбухановой-Славской [1], Л.С. Выготского [54,55], А.Н. Леонтьева [126], С.Л. Рубинштейна [208], и др.; системный подход, развиваемый в трудах, А.Н. Леонтьева [126,129,130], Б.Ф. Ломова [140], К.К. Платонова [190], А.В. Петровской, Э.Г. Юдина, а также В.А. Барабанщикова, Н.В. Поддубного [192,193], и других авторов.
Теоретической основой исследования являются разработанные научные положения о мотивации учебной деятельности таких известных и психологов и педагогов, как В.Г. Асеев [8,9], Е.И. Бейдер [20], P.P. Бибрих [25],В.С. Волков [53], Л.С. Выготский [55], В.К. Горбачевский [61], В. Грабал [64], Б.И. Додонов [75,76], Е.П. Ильин [96,97], В.И. Ковалев [117,118], А.Н. Леонтьев [131,132, 128], А.К. Маркова А.К. [147,148,149], В.Э. Мильман [164], В .Ф. Моргун [169,170], А.Б. Орлов [183,184,186,187], О.Е. Сивере
[223], Э.Д. Телегина [233], П.М. Якобсон [253]; об особенностях изучения иностранного языка - Ю.К. Бабанский [15], Б.В. Беляев [22], Б.С. Блум [257]. В.С Волков [53], Л.С. Выготский [54], СТ. Григорян [67], И.А. Зимняя [90,91], Б.Ф. Корндорф [122], А.И. Липкина [138,139], А.К. Маркова [149,150,151], Е.И. Савонько [214,215,216], Н.М. Симонова [224,225], С.Л. Рубинштейн [209], Л.В. Щерба [247], М. Фюмадель [160] и др.; об особенностях дистанционной технологии обучения - А.А. Андреев [5], М.П. Карпенко [103,104, 105], О.П. Околелов [182], Е.С. Полат [194,196].
Опираясь на методологию и теорию выбранных концептуальных подходов, был определен комплекс основных методов исследования: метод теоретического анализа, методы эмпирического исследования: анкетный опрос с применением прямых и косвенных вопросов; математические методы анализа экспериментальных данных (непараметрического критерия значимости X), статистический анализ результатов исследования. Для сравнения выборочных средних данных использовался критерий Стьюдента, Фишера-Снедекора, коэффициент линейной корреляции Пирсона.
В исследовании были использованы следующие методики: были использованы: методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А.А. Реан, В.А. Якунин); методика выявления мотивационных ориентации (Е.Н. Савонько, Н.М. Симонова); методика измерения темпа усвоения знаний (И.Е Высоков, Е.В Никитина, Е.В. Чмыхова); методики определения уровня самооценки (Дембо-Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан); тест интеллекта Д. Векслера, тест- опросник субъективной локализации контроля (УСК) (СР. Пантелеев и В.В. Столин), методика диагностики ориентации личности на мотивацию к успеху (Т. Элерс).
Обоснованность выводов обеспечивалась проверкой результатов исследования на надежность и валидность использованием при обработке материала современного математического аппарата (корреляционный анализ, критерии значимости коэффициентов корреляции и др.).
Эмпирической базой исследования являлись Белгородский государственный университет и Белгородский филиал Современной гуманитарной академии. В качестве респондентов выступили студенты первого и второго курсов неязыковых факультетов «Юриспруденция» и «Менеджмент» (согласно учебному плану СГА, студенты изучают иностранный язык на первом и втором курсах).
На защиту выносятся следующие положения.
Особенности мотивации учебной деятельности при изучении иностранного языка по дистанционной технологии интегрируются в ее структуре, а именно, в мотивационных ориентациях, мотивации достижения, познавательном интересе.
Динамика соотношения (иерархии) мотивационных ориентации в зависимости от целей и задач обучения наиболее четко выражена в структуре внутренней мотивации: ориентации на фактор П (процесс) и на фактор Р (результат).
Необходимыми условиями формирования положительной мотивации при изучении иностранного языка в вузах с дистанционной технологией обучения выступают: овладение студентами диапазоном операционально-познавательных умений (владение компьютерными технологиями, умение работать со специальными текстами, R-тьюторами, проф-тьюторами, супер-тьюторами, умение работать с информационной базой знаний, в системе ІР-хелпинг, цифровой и электронной библиотеке и др.), развитие высокого уровня самоконтроля и самооценки студентов; обеспечение обратной связи, построенной на новейших формах самоконтроля; психолого-педагогическое сопровождение студентов на этапе адаптации в вузе; создание учебных материалов с учетом специфики дистанционной технологии и индивидуальных особенностей студентов.
Субъективным критерием развития положительной мотивации выступает формирование адекватной самооценки (уровень и характер самооценки обучающихся коррелирует с уровнем мотивации).
11 Научная новизна исследования заключается в том, что в данной работе выявлены:
D особенности структуры мотивации учебной деятельности студентов вуза при изучении иностранного языка в условиях дистанционной технологии обучения; D установлена высокая взаимосвязь между мотивацией учебной деятельности студентов вузов с дистанционной образовательной технологией и самооценкой, уровнем самоконтроля, мотивацией достижения, а также применяемой в учебной процессе образовательной технологией; выявлены психологическое условия формирования положительных мотивов учебной деятельности при обучении в условиях дистанционной технологии. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе проанализировано современное состояние проблемы дистанционного обучения, исследованы особенности мотивации учебной деятельности студентов при изучении иностранного языка, обучающихся по дистанционной технологии, выявлены психолого - педагогические факторы, влияющие на развитие мотивации учебной деятельности при изучении иностранного языка по дистанционной технологии.
Практическая значимость исследования определяется тем, что рассмотренные в ней проблемы позволяют существенно повысить эффективность и качество обучения студентов иностранному языку. В работе разработаны и обоснованы практические рекомендации для повышения мотивации учебной деятельности, направленной на изучение иностранного языка по дистанционной технологии. Учет психологических особенностей изучения иностранного языка может быть основой построения педагогических приемов управления способами самостоятельного приобретения знаний. Результаты исследования позволяют определить основные направления совершенствования деятельности создателей учебных материалов для студентов вузов
с дистанционной технологией обучения, преподавателей по формированию мотивации учения студентов.
Надежность и достоверность результатов исследования достигалась посредством использования комплекса взаимодополняющих методов и методик, соответствием их поставленным целям, задачам, логике исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; обоснованным применением методов статистической обработки данных; опытно-экспериментальной проверкой гипотез; количественным и качественным анализом полученного фактического материала.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы на базе Белгородского филиала Современной гуманитарной академии.
По теме исследования опубликовано 14 работ, в которых нашли отражение основные положения диссертации.
Основные положения и выводы исследования были представлены на заседании кафедры психологии Белгородского государственного университета, заседании учебно-методического совета Белгородского филиала СГА, на научно-практических конференциях «Дистанционное образование: правовое и информационное обеспечение» Белгород, 2001,«Социально-психологические аспекты в профессиональном становлении специалиста» Белгород, 2001, «Проблемы дистанционного образования» Белгород, 1999, «Образование как фактор повышения качества жизни» Белгород, 2004.
Структура диссертации включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы, приложения. Работа иллюстрирована цифровыми таблицами, гистограммами, схемами.
Мотивация как психологическая категория
Тема мотивации занимает одно из важнейших мест в работах отечественных и зарубежных психологов. Это связано с необходимостью исследования и анализа поведения человека, источников активности, побудительных сил его деятельности. "Когда люди общаются друг с другом... то, прежде всего, возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой"[253]. Термин «мотивация» представляет собой более широкое понятие, чем «мотив». По мнению Р.С. Немова «мотивацию можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность» [178, С. 463].
Впервые «слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910). Затем этот термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных.
Исследованию сущности, природы, структуры, а также к методам изучения мотивации посвящены работы таких известных ученых, как Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, М. Аргайл, В.Г.Асеев, Л.И.Божович, К.Левин, А.Н.Леонтьев, З.Фрейд и др. Основным методологическим принципом, который лежит в основе мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации.
Между различными школами современной психологии намечаются существенные расхождения. Так, термин «мотивация поведения» используется то в более узком, то в более широком смысле слова. В узком смысле слова, по мнению П.М. Якобсона, это мотивация конкретных форм поведения человека. В широком смысле слова под мотивацией поведения подразумевается совокупность тех психологических моментов, которые определяются поведением человека в целом [31, С. 12]. Э этой точки зрения солидарны также В.И. Ковалев и С.Л. Рубинштейн, которые под мотивацией понимают систему разнообразных факторов детерминирующих поведение и деятельность человека. С общественной природой мотивации человеческой деятельности связано влияние, которое оказывает на нее оценка обусловленная общественными нормами, самооценкой и оценкой со стороны окружающих. При этом, подчеркнем, что понятие «мотива» уже понятия «мотивация», который «выступает тем сложным механизмом соотношения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение и направление, а так же способы осуществления конкретных форм деятельности [4,С.205].
Наиболее спорным в психологии мотивации человеческой деятельности является вопрос о соотношении мотива и потребности. Так, существует утверждение о том, что потребности не являются мотивами, такой точки зрения придерживается, например, СП. Манукян [146, С.145]. Она считает, что потребность порождается и актуализируется объектами внешнего мира и поэтому конечные побудительные силы поведения человека необходимо искать в предметах и явлениях объективной действительности [146, С. 133].
Противоположной точки зрения придерживается Ю.В. Шаров. Свою позицию он основывает следующим образом: «Если человек голоден, ему не столь важно удовлетворяется его потребность котлетой или шашлыком» [176, С.131]. Это положение является спорным, поскольку, если человек испытывает чувство голода, он обычно знает, чего хочет.
Наиболее адекватную, на наш взгляд, объективную область исследования мотивации к настоящему времени сформировала общепсихологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева. А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн считают, что мотив- это то, что отражает в сознании человека, служит побуждениєм к деятельности и направляет ее на удовлетворение определенной потребности. В качестве мотива, по мнению А.Н. Леонтьева, выступает не сама потребность, а предмет потребности, то есть под мотивом следует понимать именно определенную потребность.
Кроме мотивов, потребностей в качестве побудителей человеческого поведения рассматривается так же цели, эмоции, интересы, задания, желания. Так, например, В.Г. Асеев, указывает на то, что мотивация теснейшим образом связана с эмоциями. Так как, одна из функций эмоций состоит в том, что они ориентируют человека, указывают на значимости окружающих явлений, на степень их важности. Другая функция эмоций состоит в относительно устойчивой во времени установки на тот или иной функционально энергетический уровень жизнедеятельности [8, С.9]. С.Л. Рубинштейн так же указывает на то, что «мотив человеческих действий естественно связан с их целью, поскольку мотивом является побуждение или стремление ее достигнуть. При этом создается возможность как схождения, так и расхождения между мотивом и целью. Целью является выполнения общественной деятельности, а мотивом удовлетворение личных потребностей. Единство деятельности конкретно выступает как единство тех целей на которые она направлена, и мотивов из которых она исходит» [209, С. 43].
Таким образом, можно сделать вывод, что мотивы как побудители деятельности, не выступают обособленно, они неизбежно сопровождаются эмоциями, чувствами человека. А так же, что наличие мотива деятельности всегда предполагает и наличие цели деятельности.
В связи с тем, что побуждения могут быть осознанными или неосознанными, возникает вопрос, всегда ли мотив осознан. Так, говоря о мотивированном или немотивированном поведении (например, у подростков), предполагают существование неосознанным мотивов, так как ясно, что за «немотивированным» поведением все равно стоит какое-то побуждение, пусть и не осознанное личностью. Согласно предложенной А.А. Файзулаевым последовательной концепции выделяются три этапа, которые мотив проходит в сво 16 ем становлении: 1) возникновение побуждения; 2) осознание побуждения; 3) принятие личностью осознанного побуждения в качестве мотива. Отсюда следует, что не может быть не осознанного мотива.
В основе любого поведения могут лежать как внутренние, так и внешние причины. Внутренние причины связаны с психологическими свойствами человека, внешние - с внешними условиями и обстоятельствами. При характеристике внутренних причин говорят о мотивах, потребностях, целях, намерениях, интересах, внешних - о стимулах.
«Мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий» [178, С.465].
Наиболее важной диспозицией является потребность. Под потребностью понимается состояние личности в определенных условиях, которых человеку недостает для нормального существования.
Вторым по значимости считается понятие цели. Цель - это результат, на который направлено то или иное действие.
Мотивы, потребности и цели образуют мотивационную сферу.
Мотивационная сфера понимается Л.И. Божович, как стержень личности, к которому стягиваются и такие свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания и другие социально-психологические характеристики.
Ценностные ориентации, являясь одним из центральных личностных образований, выражают сознательное отношение человека к социальной действительности и в этом своем качестве определяет широкую мотивацию его поведения и оказывают существенное влияние на все стороны его деятельности.
В соответствии с принятыми в психологии понятиями природы и особенностей функционирования ценностных ориентации личности ценности, составляющие их структуру и содержание, разделяются на две основные группы с точки зрения целей и задач, которым служит та или иная ценность. Первую группу составляют ценности - цели (терминальные ценности), вторую - ценности средства (инструментальные). Важнейшими являются терминальные ценности - это основные цели человека, они отражают долговременную жизненную перспективу. Терминальные ценности как бы определяют смысл жизни человека, указывают, что для него особенно важно, значимо, ценно. Именно терминальные ценности соотносятся с так называемыми смыслообразующими мотивами по А.Н. Леонтьеву. С точки зрения А.Н. Леонтьева смыслоообразующие мотивы являются решающими, так как «важно не только то, что необходимо субъекту, и не только в том, что и как делается для достижения первого, но и зачем необходимо человеку все ранее названное» [132].
Ценностные ориентации личности так же имеют сложную иерархическую структуру. Так авторы известной диспозиционной концепции регуляции социального поведения В.А. Ядов, и Д.Н. Узнадзе выделили следующие уровни диспозиции: 1) элементарные фиксированные установки (возникают на основе витальных потребностей); 2) аттитюды (формируются на основе потребности человека в общении осуществляемой в малой группе); 3) общественно-направленный интерес личности, относительно конкретной сферы активности; 4) ценностные ориентации личности, которые реализуют поведение личности [12, С.200].
Специфические особенности дистанционной технологии обучения
На рубеже XX - XXI веков объективные потребности современного общества обусловили создание и развитие во многих странах мира дистанционного образования. Вопросы развития дистанционного образования педагогическое сообщество обсуждает не первый год. Опубликованы целый ряд работ, посвященных развитию дистанционного образования в России и за рубежом (А.А. Андреев [5], О. Ашхотов [14], Г.Н. Бутырин [38], В.В. Грачев [66], В.В. Давыдов [69], В. Демкин [71], В.Г. Домрачев [77,78], С.А. Изюмова [95], В.Е. Кадочкина [100], Н.В. Калинина [101], М.П. Карпенко [103,104], О.М. Карпенко [98,99], М.В. Кибакин [112], Т.Н. Красикова [123], [140], Г.В. Молчанова [168], С.В. Новиков [179], О.П. Околелов [181,182], С.А. Павлова [188], Е.С. Полат [195,196,197 ], И.В. Тихомирова [234], А.И. Тихонов [235]). Разработана концепция языкового дистанционного обучения на основе компьютерных коммуникаций (Т.Н. Красикова [123], Е.С. Полат [195, 195,196], [198], И.Д. Салистра [217], А.С. Шмулич [244].
В середине 90-х годов в системе Госкомвуза была разработана и начала реализовываться «Концепция создания и развития дистанционного образования в Российской Федерации».
За период своего развития технология дистанционного образования прошла несколько этапов становления (В.И. Боголюбов [27], М.П. Карпенко [103, 104], [141], В.И. О.М. Карпенко [107, 108]). Содержание и средства каждого из них в целом успешно реализуются в самых различных формах современного дистанционного образования. Их подходы и компоненты взаимно дополняют друг друга.
Первый этап - форма дистанционного образования, в которой обучение организуется по принципу «один педагог - один из нескольких учеников». Виды средств связи между преподавателем и учеником немногочисленные: почта, телефон, компьютер. Количество специалистов, обеспечивающих эту форму дистанционного образования, ограничено, а большинство компонентов обеспечения независимы друг от друга. На данном этапе отсутствовали системность и комплексность в применении дистанционных средств обучения.
Второй этап - условно можно обозначить «один педагог - множество учеников». Его оформление произошло благодаря доступности терминалов с одной стороны (как правило, со стороны ученика), стали увеличиваться виды связи, включая используемые видео и аудиокассеты, спутники, компьютерные конференции, видеотелефоны и т.д.
Третий этап развития дистанционного обучения характеризуется появлением с начала 80-х годов и дальнейшим ростом популярности Интернет. Его влияние стало столь огромным, что связь «многих со многими» и системы обмена знаниями стали общими. Число «поставщиков» информации росло, несмотря на временные и географические ограничения.
Сегодня дистанционное образование вступило в четвертый интегрирующий этап развития.
Модели, принципы и методы дистанционной образовательной технологии
Современное дистанционное образование основано на комплексной вир-туально-тренинговой технологии обучения всех известных форм дистанционного образования. Его основу составляют развивающиеся средства доставки информации благодаря реальному комплексному внедрению современных телекоммуникационных систем, которые позволяют максимально быстро передать формы информации в любую точку земного шара. Сегодня происходит процесс включения общедоступных баз данных и знаний в интегрированные системы связи. Стало возможным получить доступ к десяткам университетских линий связи - Открытому (виртуальному) университету, включающему Всемирную сеть академии, Открытый университет Великобритании и т.д. Новые информационные технологии внедряются в региональные ассоциации. Таким образом, новый этап развития дистанционного образования включает в себя ранее существовавшие системы очного и заочного обучения [197, С. 22].
Существующая в настоящее время сеть дистанционного обучения в мировой практике базируется на шести известных моделях [197, С. 25].
1. Обучение по типу экстерната самостоятельное изучение того или иного курса и сдача экзаменов экстерном в соответствующем типе учебного заведения по сети для получения сертификата.
2. Обучение по программе и на базе школы, гимназии, университета. Это специальные курсы дистанционного обучения, по окончании которых учащиеся могут получить соответствующий сертификат, если это предусмотрено образовательным учреждением, организующим такие курсы, либо просто совершенствовать свои знания в той или иной области.
3. Обучение на основе межвузовской общешкольной программы. Это курсы, разработанные на основе межвузовской кооперации. Подобная практика реализована, например, в межуниверситетской образовательной программе Кеприкон (Capricorn Interuniversity Teleducation Program, 1990), в разработке которой приняли участие университеты в Аргентине, Боливии, Бразилии и др.
4. Обучение в специализированных образовательных учреждениях, так называемых открытых университетах. Самым крупным подобным университетом является Открытый университет в Лондоне, на базе которого в последние годы проходит обучение дистанционно большое число студентов не только из Великобритании, но из многих стран Содружества. В США примером такого университета может служить Национальный технологический университет (Штат Колорадо), который готовит студентов по различным специальностям совместно с 40 инженерными колледжами. В 1991 году университет объединил эти 40 колледжей сетью Дистанционного образования при теснейшем сотрудничестве с правительством штата, сферой бизнеса. 5. Курсы самообразования. Обучение в рамках подобных систем ведется целиком посредством телевидения или радиопрограмм, а также дополнительных печатных пособий; в настоящее время широкое распространение получили программы CD-ROM, видеозаписи. В последствие учащийся имеет возможность сдать экзамен экстерном и получить сертификат.
6. Неформальное дистанционное обучение на основе мультимедийных курсов. Такие курсы ориентированы на обучение детей и взрослых; они могут быть частью официальной образовательной программы.
В России и ряде других государств - участников СНГ первый этап развития дистанционного обучения проходил в режиме «слежения» за дидактической схемой «открытого университета». Поэтому в течение ряда лет основным направлением развития дистанционного обучения в России были попытки расширить область применения указанной дидактической схемы. Это направление получило название «сетевой технологии» (А.Н. Тихонов [235]).
Интерес к проблеме дистанционного образования имеет жизненную важность для будущего России. Педагоги и психологи сегодня работают над формированием системы отечественного дистанционного образования, претендующего на передовую роль в мире. Ее основу должны составить научно-обоснованные средства обучения, качественные дидактические продукты, последние достижения информационных технологий [141, С.49].
«Идеальная модель» дистанционного обучения включает в себя интегрированную учебную среду с вариантным определением роли различных компонентов: технологических, педагогических, организационно-методических (Е.И. Машбиц [156], О.П. Околелов [181, 182]). Используемые сегодня технологии дистанционного образования можно разделить на три большие категории.
1. Неинтерактивные (печатные материалы, аудио - видеоносители). 2. Средства компьютерного обучения (электронные учебники, компьютерное тестирование и контроль знаний, новейшие средства мультимедиа).
3. Видеоконференции - развитые средства телекоммуникации по аудио-каналам, видеоканалам и компьютерным сетям.
Система современного дистанционного образования строится на следующих принципах (О.П. Околелов [181,182]).
1. Принцип интерактивности. Этот принцип раскрывает ведущее требование дидактики дистанционного образования - обучаемый должен реально ощущать на протяжении всего периода изучения курса, что его учебная деятельность протекает совместно с соответствующей деятельностью преподавателя.
2. Принцип рефлексии, который требует от задания, чтобы оно всемерно способствовало активизации когнитивных процессов. Ведущее требование этого принципа можно сформулировать следующим образом: учебное задание должно ставить обучаемого перед необходимостью самостоятельного завершения работы по формированию определенной системы знаний, побуждая его, таким образом, активно и сознательно осмысливать те умственные схемы и правила, в согласии с которыми он действует.
Исследование мотивации учебной деятельности студентов при изучении иностранного языка по дистанционной технологии
Рассматривая психологические особенности учебной деятельности по овладению иностранным языком по дистанционной технологии, необходимо, прежде всего, остановиться на индивидуально- психологической характеристике студентов, обучающихся в высших учебных заведениях по дистанционной технологии. Работая над поставленной проблемой, нами было проведено исследование с целью определения психологического портрета студента вуза, обучающегося по дистанционной технологии в сравнении со студентами вузов, обучающихся по традиционной технологии. В качестве респондентов были задействованы студенты Белгородского филиала Современной гуманитарной академии (179 человек), студенты Белгородского государственного университета юридического факультета. с развитием студентов других вузов по общему уровню и по отдельным критериям.
Для сравнения были привлечены результаты исследования, проведенного в БелГУ, а также данные обследования студентов различных вузов, проведенного в 1988 году [234]. Полученные данные показывают, что большинство студентов СГА (45,4%) имеют показатель общего интеллекта на уровне хорошей нормы (110-119 баллов). Для выборки, состоящей из студентов учебного заведения, это считается нормальным [28,29]. 24,8% выборки имеют средний уровень интеллекта (90-109 баллов). Практически нет студентов со сниженным интеллектом (80-89 баллов) - 1 человек из выборки. 23,3% испытуемых имеют высокий интеллект (120-130 баллов). Достаточно высокий процент испытуемых имеют весьма высокий интеллект - 4,78%) (выше 130 баллов), тогда как для обычной выборки этот процент составляет 2,2%. Что касается студентов БелГУ, то 46,1% испытуемых имеют интеллект на уровне хорошей нормы, 24,5% выборки имеют средний уровень интеллекта, Достаточно высокий уровень интеллекта показали 23,9 % студентов выборки, весьма высокий интеллект - 4,9 %, со сниженным интеллектом - 0,6 % выборки.
Если сравнить данные, полученные при обследовании студентов СГА, с данными обследований студентов БелГУ и других вузов с традиционной технологией (А.А. Бодалев [28, 29]), то можно заключить, что уровень интеллекта студентов СГА соответствует уровню интеллекта студентов государственных вузов. Полученные нами данные не имеют существенных различий с данными других лет студентов разных вузов. Уровень интеллекта студентов СГА хорошо вписывается в представления об интеллектуальном развитии студентов, поступающих в высшие учебные заведения (таблица №.1).
Таким образом, полученные в результате исследования данные позволили нам сделать вывод о том, что большинство студентов СГА имеют показатель общего интеллекта на уровне «нормы» и выше. Менее четверти (24,8%) студентов имеют средний уровень интеллекта. Это свидетельствует о том, что в СГА идут учиться люди с хорошо развитым интеллектом. Сравнение данных, полученных при обследовании студентов СГА, с данными, полученными при аналогичном обследовании студентов вузов, традиционной формы обучения (рис. 1) показывает, что интеллектуальное развитие студентов СГА в целом соответствует интеллектуальному развитию студенческой выборки.
Далее перейдем непосредственно к исследованию особенностей мотивации учебной деятельности студентов, обучающихся в вузе с дистанционной образовательной технологией.
Исследование мотивации учебной деятельности студентов, изучающих иностранный язык в вузах с дистанционной образовательной технологией мы построили таким образом: 1) исследование мотивации поступления в вуз; 2) исследование мотивации учебной деятельности при изучении иностранного языка; 3) исследование мотивационных ориентации при изучении иностранного языка; 4) определение взаимосвязи между мотивацией учебной деятельности студентов и уровнем субъективного контроля, мотивацией достижения, самооценкой, а также применяемой в учебном процессе образовательной технологией.
Исследуя особенности студента, обучающегося в вузе по дистанционной технологии, нами были исследованы мотивы поступления в данное учебное заведение, мнение студентов о роли образования в их жизни, а также структура интересов, определяющих отношение к образованию. Исследование было проведено с помощью анкетирования, в котором приняли участие 187 студентов 1 и 2 курсов Белгородского филиала СГА и 97 студентов Белгородского ГУ. За основу была принята анкета, предложенная Г.Е. Зборовским и Ю.Р. Вишневским, целью которой является исследование мотивов получения высшего образования, профессиональной ориентации, роли образования в жизни и достижении жизненных целей.
Общие причины поступления студентов образовательных структур в высшее учебное заведение показаны в таблице № 4.
В тройке приоритетных мотивов - желание получить высшее профессиональное образование; желание получить профессию, соответствующую способностям и интересам; необходимость иметь диплом о высшем профессиональном образовании. В целом мотивы поступления в вуз у студентов СГА схожи с мотивационными параметрами выбора у студентов из традиционных высших учебных заведений. Но есть некоторые различия: у студентов СГА проявляется большая ориентация на получение диплома, то есть на формальное подтверждение наличия высшего образования; другой существенный момент - низкий уровень в мотивационной структуре мотива престижности учебного заведения. Его отметили лишь 7% опрошенных. В то же время для студентов классических вузов с традиционной системой обучения престижность, авторитет учебного заведения являются достаточно значимым мотивом его выбора. Его отмечают от 25% до 32% студентов. На наш взгляд, это объясняется тем, что высшие учебные заведения, работающие по дистанционной технологии, еще не завоевали популярность в нашей стране.
