Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема мотивации учебной деятельности
1.1. Мотивация как важнейшая психологическая характеристика учебной деятельности 10-40
1.2. Особенности мотивации учебной деятельности студентов вузов 40-56
1.3. Специфика обучения на лингвистическом факультете и факторы его мотивационной обеспеченности 56-67
Выводы по главе 1 68
Глава II. Эмпирическое исследование структуры и динамики мотивации учебной деятельности студентов лингвистической специальности
2.1. Экспериментальное исследование мотивов учебной деятельности студентов специальностей «лингвист-переводчик» и «учитель иностранного языка» 69-101
2.2. Сравнительное исследование групп с профессионально-адекватными и профессионально-неадекватными интересами 101-124
2.3 Организация опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной направленности и оптимизации мотивации учебной деятельности 124-133
Выводы по главе II 133-134
Заключение 135-137
Список использованной литературы 138-154
Приложения 155-164
- Мотивация как важнейшая психологическая характеристика учебной деятельности
- Особенности мотивации учебной деятельности студентов вузов
- Экспериментальное исследование мотивов учебной деятельности студентов специальностей «лингвист-переводчик» и «учитель иностранного языка»
Введение к работе
Актуальность исследования. Высокие требования, предъявляемые современной действительностью к специалисту, определяют необходимость создания в процессе вузовского обучения условий для формирования положительной учебно-профессиональной направленности студентов. Адекватная мотивация учебной деятельности в процессе овладения профессией является необходимым условием успешности этой деятельности и удовлетворенности ею, а также условием позитивного отношения в будущем к избранной профессии. Выявление факторов, влияющих на изменение мотивов учебно-профессиональной деятельности, даёт возможность корректировать мотивы учения и влиять на профессиональное формирование студентов. В этой связи изучение структуры учебных мотивов и ее динамики в течение вузовского обучения становится важной задачей педагогической психологии.
Состояние и степень разработанности проблемы. Проблема мотивации учебной деятельности является одной из центральных в педагогической психологии. Большое количество работ зарубежных и отечественных исследователей посвящено изучению факторов, обусловливающих проявление учебной активности (Л.И.Божович, Б.И.Додонов, И.А.Зимняя, А.К.Маркова, М.В.Матюхина, В.Э. Мильман, Р.П.Мильруд, Л.М. Митина, В.Ф.Моргун, К.Роджерс, М.И.Старов, П.М.Якобсон, G. ClauB, К. Kramer, J.Lompscher, F. Rheinberg, G.Rosenfeld и др). В рамках психолого-педагогических исследований велась и ведется активная работа по выявлению мотивации учебной деятельности студентов (Г.В.Акопов, Р.С.Вайсман, А.А.Вербицкий, В.И.Ковалев, Ю.М.Орлов, В.А. Сонин, D.R.Forsyth, F.Meier и др.).
В большинстве работ анализируется влияние учебной мотивации на эффективность вузовского обучения. Становление мотивов, происходящее в
связи с процессом профессионализации, также интересуют многих исследователей (Э.Ф. Зеер, Э.Э.Сыманюк, С.Б.Каверин, А.Б.Каганов, Е.А.Климов, О.А.Конопкин, С.П.Крягдже, Г.С.Прыгин, В.А.Сонин, В.Д.Шадриков и др.). Успешность этого процесса во многом зависит от формирования профессиональной ориентированности, которая понимается как развитие мотивационно-потребностной структуры личности в отношении образования и профессии (А.Б.Каганов).
Ряд исследователей изучают особенности мотивации учебной деятельности, связанные со спецификой лингвистической специальности (И.С.Алексеева, И.А.Зимняя, В.Н.Комиссаров, Р.П.Мильруд, Н.М.Симонова, Е.А.Филонова, И.И.Халеева, И.А.Цатурова, А.Ф.Ширяев, Van Quekelberghe и др.). Исследователями выявлено, что основными проблемами при формировании учебной мотивации студентов этой специальности являются необходимость создать мотивационную обеспеченность процесса овладения иноязычной речью и сделать этот процесс профессионально ориентированным.
Факт положительного влияния профессиональной ориентированности на профессиональное становление констатируется многими исследователями, однако решению проблемы формирования конструктивной мотивации на стадии обучения в вузе препятствуют следующие противоречия:
- между необходимостью изучить факторы формирования эффективной
учебной мотивации и недостаточной изученностью связей между
компонентами учебной мотивации;
- между необходимостью формировать в учебной деятельности
мотивационную готовность студентов к будущей профессиональной
деятельности и недостаточной разработанностью вопроса о конкретных
психологических механизмах этого процесса.
Как следствие существует проблема несоответствия профессиональных интересов части студентов их профессиональным намерениям и слабой
изученности процесса установления взаимного соответствия этих мотивационных образований в условиях каждодневного учебного процесса.
Объект исследования - мотивы учебной деятельности студентов вуза.
Предмет исследования - структура мотивов учебной деятельности студентов лингвистической специальности и динамика их развития.
Цель исследования - разработать и экспериментально проверить модель формирования конструктивной мотивации учебной деятельности студентов через обеспечение сближения профессиональных интересов студентов с профессиональными намерениями.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что установление соответствия профессиональных интересов студентов их профессиональным намерениям на основе личностно-деятельностного подхода (реализуемого через проектную работу с элементами моделирования профессиональной деятельности) приведет к положительной динамике мотивации учебной деятельности.
В соответствии с целью и гипотезами исследования поставлены следующие задачи:
Произвести теоретический анализ психологических подходов к изучению мотивации учебной деятельности студентов;
Разработать психолого-педагогическую модель развития учебной мотивации студентов на основе личностно-деятельностного подхода.
Изучить соотношение профессиональных интересов и профессиональных намерений студентов лингвистической специальности.
Изучить связь между эффективностью учебной мотивации и соответствием профессиональных интересов профессиональным намерениям.
Разработать и апробировать программу развития мотивов учебной деятельности студентов на основе личностно-деятельностного подхода через осуществление проектной работы с элементами моделирования профессиональной деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
деятельностныи подход и положение о единстве сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.); личностно-деятельностный подход к обучению И.А.Зимней; теоретические и методологические положения по проблеме мотивации, сформулированные в трудах Л.И.Божович, В.К. Вилюнаса, Б.И. Додонова, Е.П. Ильина, А.Н. Леонтьева, В.Г. Леонтьева, А.К. Марковой и др. В настоящем исследовании мы опирались на теоретические подходы, разработанные в зарубежной психологии К.Роджерсом, А. Маслоу, X. Хекхаузеном, Э.Деси и др., на методические положения Г. Клауса, М. Пренцеля, Ф. Рейнберга и др., а также на исследования по проблеме мотивации изучения иностранных языков И.А.Зимней, Е.И.Пассова и др.
Научная новизна исследования:
Выявлено, что структура мотивов учебной деятельности студентов специальностей «лингвист-переводчик» и «учитель иностранного языка» имеет сходство в отношении профессиональных намерений, что противоречит различию психологического содержания труда этих профессий.
Раскрыта взаимосвязь между компонентами мотивации учебной деятельности студентов - профессиональными намерениями и профессиональными интересами.
Установлено, что несоответствие интересов студентов их профессиональным намерениям является дефектом учебной мотивации, так как мешает формированию их профессиональной направленности.
Теоретическая значимость исследования:
Конкретизированы условия формирования мотивов учебной деятельности студентов в процессе обучения в вузе.
Расширено представление об условиях формирования профессиональной направленности.
Проанализировано психологическое содержание профессионально-адекватного интереса применительно к специальности «лингвист-переводчик».
Доказано, что установление соответствия профессиональных интересов студентов их профессиональным намерениям возможно на основе личностно-деятельностного подхода, реализуемого через метод проектной работы с элементами моделирования профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы преподавателями, администрацией вузов при подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности с целью изучения и коррекции учебной мотивации будущих лингвистов.
Результаты исследования могут использоваться учителями и психологической службой образования с целью дифференциации представлений абитуриентов о содержании профессионального труда учителей и переводчиков, что является условием сознательного выбора, адекватного сфере доминирующих интересов.
Основные положения исследования могут быть использованы на занятиях по предмету «Практический курс иностранного языка» в языковых вузах.
Методы и экспериментальная база исследования: Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались взаимодополняющие методы исследования: общенаучный - теоретический анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по предмету исследования; эмпирические методы: тестирование, опрос/анкетирование, изучение документации, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности.
Диагностические методики: «Дифференциально-диагностический опросник» Е.А.Климова; первый и второй варианты методики «Изучение мотивов учебной деятельности» А.А.Реана; методика «Автономность -
Зависимость» Г.С.Прыгина, методика измерения мотивационной направленности на успех А.А.Реана; методика «Изучение направленности личности» В.Смекала и М.Кучера; методика «Мотивы выбора деятельности переводчика» (разработана нами на основе методики Е.П.Ильина «Мотивы выбора деятельности преподавателя»), методика «Потребность в достижении» Ю.М.Орлова, методика «Выявление установок «труд-деньги» О.Ф.Потемкиной; методика «Мотивация обучения в вузе» Т.И.Ильиной.
В качестве основного критерия различия нами был выбран критерий ф Фишера, который оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок. Для оценки различий между выборками по уровню выраженности признака применялся критерий Q Розенбаума. В качестве метода проверки согласованности изменения признаков на одной и той же выборке применялся метод линейной корреляции Пирсона. Для оценки достоверности сдвига в значениях исследуемого признака использовался Т-критерий Вилкоксона.
Для статистической обработки полученных данных использовались электронные таблицы Excel 2000 и программа STATISTICA 6.0.
Эмпирическая часть исследования проводилась на базе Смоленского государственного университета и Смоленского гуманитарного университета.
Достоверность и обоснованность полученных результатов была обеспечена комплексом методов и методик, соответствующих объекту, предмету, цели, гипотезам и задачам исследования, репрезентативностью выборки.
Апробация работы:
Результаты исследования были доложены и обсуждены на научных конференциях «Культура как текст» в Смоленском гуманитарном университете (май 2005 г. и май 2006 г.) и на научно-практической конференции «Язык. Текст. Личность» Военной академии войск ПВО (апрель
2006), обсуждались на заседании кафедры психологии СмолГУ (2005, 2006, 2007 гг.).
Основные положения, выносимые на защиту:
Профессиональный интерес, адекватный специальности «лингвист-переводчик», является элементом мотивационно-потребностной сферы, обращенным преимущественно на взаимодействие со знаковыми (языковыми) системами и связанным по механизмам эмоционального удовлетворения с процессом деятельности в области преобразования знакового материала.
Профессиональные намерения не играют существенной роли при выборе лингвистической специальности, так как принципиальная разница психологического содержания труда учителя и переводчика (двух основных вариантов профессионального будущего студентов-лингвистов) студентами не осознается.
Студенты, сочетающие высокую степень выраженности профессионально-адекватного интереса с намерением работать в дальнейшем именно по этой профессии, обладают более конструктивной учебной мотивацией по сравнению со студентами с профессионально-неадекватными интересами.
Проектная форма обучения с элементами моделирования профессиональной деятельности, осуществляемая в логике личностно-деятельностного подхода, позволяет обеспечить сближение профессиональных интересов и профессиональных намерений и выступает в роли условия положительной динамики учебных мотивов.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 191 источник, и приложений. В тексте диссертации имеется 29 таблиц, 8 диаграмм.
Мотивация как важнейшая психологическая характеристика учебной деятельности
Учебная деятельность, как и всякая другая деятельность, является не совокупностью реакций, а системой действий, объединенных в единое целое побуждающим ее мотивом. Всякая деятельность носит продуктивный характер, т.е. ее результатом являются преобразования как во внешнем мире, так и в самом человеке, его знаниях, мотивах, способностях и т.д. По мнению В.В.Давыдова, продукт учебной деятельности - не только воспроизводимые знания и умения, но и сама способность учиться [29, с. 133].
И.А. Зимняя понимает учебную деятельность в общем контексте теории учебной деятельности Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, А.К.Марковой, и определяет ее как деятельность субъекта по овладению обобщенными способами действий, направленная на его саморазвитие на основе решения специально поставленных преподавателем учебных задач и посредством учебных действий. Предметом учебной деятельности является, таким образом, формирование обобщенных способов действий [41, с.82].
Успешное выполнение любой продуктивной деятельности требует наличия определенных знаний и способностей. Однако простое владение знаниями и способностями не обеспечивает их автоматическое использование. Необходимо наличие еще одного фактора, а именно -стремления субъекта прилагать усилия и добиваться возможно лучших результатов в области, которую он считает значимой. Иначе говоря, необходимо наличие мотивации.
Анализировать мотивационную сторону учебной деятельности сложнее, чем мотивы отдельных учебных действий и операций. Субъект побуждается к учебной деятельности целым комплексом мотивов, имеющих разное происхождение, не только обогащающих друг друга, но и порой вступающих друг с другом в противоречие [J.Lompscher (1989)]. Кроме того, в процессе учебной деятельности имеет место эффект ситуативного развития мотивации: «сдвиг мотива на цель» в терминологии А.Н.Леонтьева, превращение средства, ведущего к цели, в собственно цель, или, как описывает это В.Вилюнас, «генетически производное отношение к учебе... становится самоцелью» [22, с.269]. И, наконец, проявления и изменения мотивационной сферы с трудом поддаются наблюдению. Тем не менее, проблема мотивации учебной деятельности, будучи одной из центральных в педагогической психологии, привлекает пристальное внимание исследователей.
G.Rosenfeld (1967) определяет учебную мотивацию как структурную совокупность разных (возможно разнородных) динамических элементов. Эти элементы взаимообусловлены и находятся в структурной зависимости друг от друга. В том или ином процессе могут действовать в качестве мотивационных элементов: а) субъективные факторы дисциплины (усвоенные правила поведения и социальные нормы), б) привлекательность задания (удовольствие от производимых действий, интерес), в) различные целевые структуры (общественные и личные смыслы и цели) [186].
С точки зрения в основном целевых структур рассматривает учебную мотивацию F.Rheinberg (1986), определяя ее как готовность субъекта производить действия только или преимущественно потому, что они приведут к приросту компетентности (Kompetenzzuwachs) [185]. Добиваться прироста компетентности учащиеся могут с различной целью: получить материальное вознаграждение за свое достижение; добиться уважения окружающих; доставить удовольствие родителям или преподавателю; учащиеся могут также осознавать необходимость прироста компетентности для дальнейших занятий, для будущей профессии, для жизни вообще. Все эти побуждения заложены в последствиях прироста компетентности, то есть находятся в области внешней мотивации. Однако переживание прироста компетентности само по себе может быть побуждением к деятельности. Человеку свойственно переживать ярко положительные эмоции в момент овладения новым навыком, и некоторые психологи находят этому эволюционно-биологическое объяснение (существо, испытывающее радость от прироста компетентности как такового, чаще вступает во взаимодействие с окружающим миром и стимулирует тем самым свое развитие (Schneider/Schmalt, 2000)). Как особенно ценные рассматриваются мотивационные структуры, связанные с интересом субъекта к предмету, так как в этом случае сам процесс учебной деятельности побуждает к ее продолжению [185].
Особенности мотивации учебной деятельности студентов вузов
Учебная деятельность студентов, сохраняя основные характеристики учебной деятельности в целом, отличается такими существенными свойствами, как высокие требования к уровню развития механизмов учебной деятельности, необходимость сознательного отношения к результатам учебной работы, сознательной самооценки, необходимость самостоятельно планировать учебную деятельность и управлять ею. Кроме того, в мотивацию этой деятельности входят более высокие по иерархическим ступеням смысловые образования (по сравнению с теми, что составляют мотивацию учебы в школе), в частности, самоопределение, образ будущего (Б.С. Братусь, 2004).
Значительная часть изученных нами работ посвящена выявлению отдельных мотивов и других мотивационных образований, детерминирующих учебную деятельность студентов вузов, и выяснению их влияния на эффективность учебного процесса. Согласно исследованию А.Н.Печникова и Г.В.Мухиной [1996], ведущими учебными мотивами у студентов являются мотивы профессиональные и личного престижа, менее значимы прагматические (диплом) и познавательные (Цит. по Е.П Ильин [47]). По результатам Г.В.Икрина, прагматическим мотивам отведена в иерархии мотивов более значительная роль: исследование этого автора позволило сделать вывод, что направленность личности студента характеризуется преимущественно наличием прагматических мотивов, причем эта тенденция усиливается от курса к курсу. Познавательная мотивация также имеет большое значение: согласно результатам исследования, у студентов с низкой познавательной мотивацией на старших курсах снижается эффективность учебной деятельности [46].
Интересные данные получены Тереховой Т.А. в ее исследовании мотивационной детерминации познавательной деятельности: удовлетворенность учебой как комплексный субъективный показатель положительно коррелирует с наличием удовлетворения целого ряда потребностей: в достижении, познании, аффилиации, доминировании. Таким образом, удовлетворенность учебой - это удовлетворенность не столько познавательной деятельностью, сколько всей жизненной ситуацией в вузе.
Для формирования эффективной познавательной деятельности недостаточно лишь познавательной мотивации - нужна реализация всей мотивационнои сферы личности. Выяснено также, что академическая успеваемость отрицательно коррелирует с удовлетворенностью потребности в аффилиации и доминировании (увлеченность ценностями общения и социального лидерства идет в ущерб получаемым оценкам) [146].
По результатам исследований Т.Б.Курбацкой основным в процессе профессиональной подготовки в вузе является формирование профессиональных намерений, условием чего является наличие в мотивационнои структуре следующих блоков: мотивы материально-бытового плана, мотивы самоутверждения в труде, мотивы собственно труда, мотивы социального статуса, мотивы профессионального мастерства [70].
Т.В.Дубинина изучала не сами мотивы, но взаимосвязи мотивационных функций в учебной деятельности. Выявлено доминирование у студентов целемоделирующей мотивационнои функции - т.е. студенты ставят цели и стремятся к их достижению вне зависимости от личностной ценности данных целей. Такое соотношение мотивационных функций представляется нежелательным, в особенности для молодых людей, т.к. «самоактуализация личности возможна только в том случае, когда основные деятельности, включающиеся в жизненный цикл, задаются смыслообразующими мотивами» [36, с.115].
Экспериментальное исследование мотивов учебной деятельности студентов специальностей «лингвист-переводчик» и «учитель иностранного языка»
Поскольку в рамках лингвистической специальности возможны два основных варианта профессионального будущего - заниматься преимущественно переводом или преподаванием - одним из этапов нашего исследования стало сравнение мотивационных характеристик учебной деятельности студентов специальности «лингвист-переводчик» и специальности «учитель иностранного языка».
На основе анкеты, разработанной В.А.Сониным для исследования динамики мотивации учебной деятельности студентов педагогических вузов [138], нами был создан ее модифицированный вариант, адаптированный для изучения мотивационной сферы студентов переводческого факультета и студентов факультета иностранных языков педагогической специальности. На первом этапе исследования с помощью этой анкеты, а также с помощью Дифференциально-диагностического опросника Е.А.Климова были обследованы 123 студента 1-5 курсов факультета иностранных языков (специальность «лингвист-переводчик») Смоленского гуманитарного университета (2004 г.) и 114 студентов 1-5 курсов Смоленского государственного педагогического университета (2005 г.).
Говоря о мотивации поступления в вуз, следует иметь в виду, что поступить в вуз вообще (с целью получить высшее образование, все равно какое) и поступить в конкретный вуз - это два совершенно отдельных решения, имеющих каждое свою собственную мотивационную структуру. В первом случае основными мотивами, согласно данным многих исследований, являются: престижность диплома о высшем образовании, желание обеспечить себе в будущем «вертикальную мобильность», возможность воспользоваться отсрочкой от военной службы, необходимость во времени для самоопределения, желание находиться в кругу студенческой молодежи.
Выбор конкретного вуза и факультета диктуется в основном такими мотивами, как: общественное значение и материальная обеспеченность профессии, к которой готовит вуз, соответствие профессии интересам и склонностям и ее творческие возможности, семейные традиции, возможность повышения интеллектуального уровня, престиж вуза или факультета [47, с. 264].
Кроме того, на мотивацию обоих решений влияют такие внешние факторы, как желание родителей, рекомендация учителя или другого специалиста, пример сверстников.
В табл. 3 отражены данные по мотивам выбора вуза и факультета студентов двух лингвистических специальностей. Значительная разница наблюдается по мотиву «Привлекает профессия, к которой готовит вуз», и эта разница в пользу переводческой профессии. Среди студентов специальности «учитель иностранного языка» достоверно больше тех, кто одним из мотивов выбора факультета назвал желание заниматься иностранным языком как любимым предметом (эмпирическое значение критерия Фишера 2,55, что дает уровень значимости р 0.01). Статистически значимое различие имеется также по мотиву «Рекомендация знакомого специалиста» - среди студентов переводческой специальности достоверно больше тех, на чье решение повлияла рекомендация человека, работа которого связана с иностранным языком, но не являющегося учителем (ф эмп=1,82(р 0.05)).
