Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Общие теоретические подходы к изучению мотивации профессиональной деятельности социального педагога
1.1. Мотивация учебной деятельности и ее особенности в старшем школьном и студенческом возрасте
1.2. Социально-педагогическая деятельность и особенности ее мотивации
1.3. Социальный педагог как субъект социально-педагогической деятельности
1.4. Структура мотивации профессиональной деятельности социального педагога
1.5. Выводы 4 9
Глава 2. Особенности мотивации социально-педагогической деятельности
2.1. Методика и организация констатирующего исследования 5 1
2.2. Анализ и обсуждение результатов исследования 5 8
2.3. Выводы 7 8
Глава 3. Развитие мотивации социально-педагогической деятельности в обучающем эксперименте
3.1. Цель и организация эксперимента 7 9
3.2. Анализ и обсуждение результатов эксперимента 10 3
3.3. Выводы 116
Заключение 1 1 8
Литература 12 1
- Мотивация учебной деятельности и ее особенности в старшем школьном и студенческом возрасте
- Методика и организация констатирующего исследования
- Цель и организация эксперимента
Введение к работе
Коренные социально-экономические преобразования и кризисные процессы, происходящие в современном российском обществе, ставят перед человеком небывалые по сложности и остроте экономические, политические, правовые, духовно-нравственные проблемы. Их решение связано с большими трудностями. Взаимодействие человека и общества в периоды радикальных перемен происходит достаточно напряженно и противоречиво. Ему трудно идти в ногу с изменениями, адаптироваться в мире новых интересов и ценностей. В этих условиях крайне необходимо создание эффективной системы социальной защиты населения, широкого развертывания социальной работы и организации целенаправленной подготовки специалистов для проведения этой работы (социальных педагогов).
В настоящее время подготовка таких специалистов осуществляется в педагогических колледжах. Их качественное обучение сопряжено с решением проблем, связанных как с новизной самого объекта обучения, так и недостаточно полным теоретическим описанием специфики этого процесса в предметно-содержательном и организационном планах.
Своеобразие социально-педагогической деятельности предполагает поиск новых подходов в обучении студентов, так как социальный педагог - это профессия особого рода, которая предъявляет человеку определенные психологические требования, предполагает наличие особого склада личности. Подготовка социальных педагогов должна отличаться определенной спецификой и соответствовать уникальности предмета их деятельности - личности человека, а также средствам воздействия на нее и социальное окружение. Вместе с тем, приходится констатировать, что сфера социальной работы и подготовки специалистов для нее с теоретической, методологической и методической точек зрения остается пока мало разработанной.
Актуальность выбранной нами темы исследования обусловлена необходимостью поиска прогрессивной системы подготовки социальных педагогов в педагогическом учебном заведении. Важнейшей предпосылкой психологической готовности студентов к профессиональной деятельности социального педагога является формирование мотивационной сферы, от которой зависит их активность в учебном процессе и успешность предстоящей социально-педагогической деятельности. В отечественной психологической науке имеется большое количество исследований, посвященных различным аспектам проблемы мотивации. [В.Г.Асеев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев, В.Г. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн и другие], однако, вопрос о мотивационной готовности личности к выполнению социально-педагогической деятельности в этих исследованиях специально не рассматривается. Поскольку мотивационная готовность человека является необходимым компонентом профессиональной успешности, особое значение приобретает её психологическое изучение и определение возможностей её развития в процессе подготовки специалистов.
Цель исследования - выявить особенности мотивации социально-педагогической деятельности студентов педагогического колледжа и обеспечить её развитие в процессе обучения.
Объект исследования - мотивация учебной деятельности студентов.
Предмет исследования - мотивация социально-педагогической деятельности и её особенности у студентов педагогического колледжа.
Гипотеза исследования. При организации и проведении исследовательской работы мы исходили из следующей гипотезы: устойчивая мотивация деятельности студентов - социальных педагогов может быть обеспечена посредством развития психологической компетентности через изучение интегративного курса психологии и литературы включение студентов в специально организованное обучение в форме социально-психологического тренинга.
5 В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования были
сформулированы следующие задачи:
Определить общие теоретические подходы к изучению мотивации социально-педагогической деятельности.
Выявить структуру мотивации социально-педагогической деятельности.
Изучить особенности мотивации социально-педагогической деятельности студентов педагогического колледжа.
Разработать систему методов обучения, направленную на развитие профессиональной мотивации студентов - социальных педагогов.
Методологическую основу исследования составили теоретические и методологические положения по проблеме мотивации, сформулированные в трудах А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Л.И.Божович, В.К.Вилюнаса, В.Г.Леонтьева и других авторов. Кроме того, мы опирались в своей работе на некоторые теоретические данные, полученные в зарубежной психологии [А.Аткинсон, Д. Майерс, А.Маслоу, К.Роджерс, Х.Хекхаузен и другие].
Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор конкретных методов сбора фактического материала и его обработки: теоретический анализ литературных источников, анкетирование, формирующий эксперимент, ряд тестовых методик (диагностика психологических особенностей личности Т.Лири; опросник эмпатических способностей В.Бойко; тест ценностных ориентации М.Рокича; вопросник самоактуализации Э.Шострема; опросник уровня субъективного контроля Дж. Роттера.; тест-опросник мотивации аффилиации А.Мехрабиана). При определении методов исследования главное внимание уделялось их максимальной надежности и адекватности изучаемым аспектам мотивационной
сферы. Эмпирические данные были подвергнуты обработке стандартными методами математической статистики.
Достоверность результатов и выводов исследования достигалось методологической обоснованностью исходных положений; согласованностью использованных методов и их соответствия предмету, целям, задачам исследования; содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей; апробацией полученных материалов.
База и этапы исследования. Исследование проводилось на базе Иркутского педагогического колледжа № 2, в котором осуществляется подготовка социальных педагогов. Диссертационное исследование проводилось в течение 1996-2002 годов. Количество обследуемых студентов составило 135 человек. Средний возраст студентов 17 лет. Работа включала три этапа. Во время первого, подготовительного, этапа (1996 год), формировались блоки методик сбора эмпирических данных, уточнялась схема самого исследования. На втором - констатирующем этапе исследования (1997-2000 годы) изучались особенности мотивации деятельности студентов социальных педагогов на начальном этапе профессионального становления. На третьем этапе (1997-2002 г.г.) изучались возможности развития мотивации социально-педагогической деятельности студентов при изучении ими курса психология и посредством включения их в социально-психологический тренинг.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В работе поставлена проблема мотивации социально-педагогической деятельности студентов педагогического колледжа и показана её значимость. Установлена структура мотивации социально-педагогической деятельности, которая представляет собою целостное динамическое образование и включает в себя базовые и сопутствующие мотивы. Доказано, что развитие мотивации деятельности студентов в процессе обучения достигается путем изучения в колледже интегративного курса психологии и литературы, а также с помощью организации специального социально-психологического
7 тренинга и диалогического общения. Результаты исследования позволили
также уточнить и конкретизировать общетеоретические представления об условиях формирования мотивационной сферы личности в процессе развивающего обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что были определены условия развития профессиональной мотивации студентов -социальных педагогов в процессе изучения учебной дисциплины «Психология» и включения их в учебный социально-психологический тренинг. Полученные результаты могут быть использованы при организации учебно-воспитательной работы преподавателями педагогических колледжей, а также преподавателями вузов при подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности. На основе исследования были разработаны методические рекомендации для преподавателей психологии по организации и проведению дискуссионной формы обучения студентов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Мотивационная готовность студентов к социально-педагогической деятельности является необходимым компонентом профессиональной успешности. Она представляет собою целостное структурное образование, включающее «базовый» мотив (альтруизм) и «сопутствующие» мотивы (самоактуализация, аффилиация, ценностные ориентации).
Мотивация социально-педагогической деятельности студентов социальных педагогов тесно связана с их индивидуально-психологическими особенностями, такими как высокая эмоциональная чувствительность, отсутствие доверия к себе, окружающему миру, веры в людей и человеческие возможности. Негативно отражается на развитии мотивации наличие у студентов внутренней конфликтности и противоречивости личности (тревожность, агрессивность, доминантность).
Развитие мотивации деятельности студентов - социальных педагогов обеспечивается посредством реализации организационно-деятельностной модели процесса обучения, позволяющей обучаемому
8 осознать свои личностные ресурсы и активизировать их, глубже понять
личностные особенности другого человека, усвоить необходимые нравственные и профессиональные нормы. В ходе изучения студентами интегра-тивного курса психологии и литературы, а также участия в профессиональном социально-психологическом тренинге, повышается психологическая компетентность обучаемых и устанавливается взаимосвязь между подструктурами мотивации, что способствует общей внутренней согласованности мотивационной сферы личности.
Апробация работы и внедрение результатов. Результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практической конференции «Педагогические училища в системе непрерывного образования: опыт, проблемы, перспективы» (С.-Петербург - Иркутск, 1996 г.); на научно-практической конференции «Студенты педагогических училищ (колледжей): профессиональное и личностное саморазвитие» (Иркутск - С.Петербург, 1997 г.); научно-практической конференции «Проблемы и перспективы дошкольного воспитания» (Иркутск, 1997 г.); научно-практической конференции «Непрерывное образование педагога: вероятностный прогноз и новые проекты» (С.-Петербург - Иркутск, 1998 г.); научно-практической конференции: «А.П.Усова и современность» (Иркутск, 1999 г.); областной научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы, перспективы развития» (Иркутск, 1999 г.). По теме диссертационного исследования опубликовано 7 работ.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 187 источников и приложения. В тексте диссертации имеется 3 таблиц, 18 рисунков.
Мотивация учебной деятельности и ее особенности в старшем школьном и студенческом возрасте
В условиях становления новой специальности - социальной педагогики - подготовка специалистов для этой сферы деятельности становится не только актуальной, но и ставит целый ряд проблем, связанных как с новизной самой деятельности, так и с её недостаточно полным теоретическим описанием в предметно-содержательном и организационном планах. Мы полагаем, что подготовка социального педагога должна определяться, в первую очередь, особенностями его профессиональной деятельности. Анализ литературы [26], [139], [141], [142] показывает, что социально-педагогическая деятельность рассматривается как составная часть социальной деятельности и ей присущи те же особенности. Поэтому мы считаем необходимым обратиться к характеристике социальной работы как к более широкому понятию. Такой подход позволит, на наш взгляд, глубже понять специфику социально-педагогической деятельности.
Определение специфики деятельности социального педагога невозможно без общего методологического и философского осмысления социальной работы как общей категории социальной заботы государства и отдельных социальных работников и педагогов о человеке. Концептуальный аппарат философии социальной работы содержит универсальные категории и понятия: человек, культура, социум, свобода, гуманизм, конфликт, время, социальные действия, жизнь, смерть, экзистенция, ситуация, субъект и объект, образ жизни, картина мира, душа.
Основой и предпосылкой социальной работы, по мнению многих отечественных философов и психологов (Н. Бердяев [18], B.C. Соловьев [137], Л.С. Выготский [42], А.Н. Леонтьев [76] и другие), является благотворительность, милосердие, попечительство, призрение.
Общие принципы построения философской концепции социальной работы изложены в работах И.С. Григорьева [47], И.А. Зимней [140], Е.И. Холостовой [162], В.Н. Ярской [177] и других. Философия социальной работы определяется как гуманизм и человеческий темпорализм, то есть нравственное возвышение человека. СИ. Григорьев подчеркивает мысль, что основой формирования одного из наиболее перспективных направлений развития социальной мысли в России является «попытка оживить человека в социологии с одной стороны и «очеловечить» социальные отношения при всей их сложности, с другой стороны» [47; 5].
Е.И. Холостова полагает, что все более актуальными становятся общечеловеческие ценности, все более выраженными индивидуальные особенности. Одно без другого оказывается невозможным и «нельзя говорить о Человечестве, общечеловеческих ценностях, если каждый не реализует и не раскроет свои индивидуальные самобытности» [162; 19].
Размышляя об особенностях социальной работы, И.А. Зимняя [56] считает, что разработка этой проблемы тесно связана с новой отраслью науки, определенной некоторыми исследователями как социоэкология личности. По своей природе социоэкология - это междисциплинарная наука. В ней объединены психологические, социологические, медицинские, культурологические, экологические, педагогические, юридические и другие знания, центром приложения которых является преодоление человеком личностных и социальных трудностей (проблем) самостоятельно, при облегчающей (а также коррекционной, реабилитационной) помощи другого человека - социального работника.
Сущность социальной работы воплощена в понятии «социальная», которое включает многообразные способы и формы сосуществования и взаимодействия в обществе, как системе целостных социальных субъектов. Сегодня все больше понятие «социальное» включает в себя такие признаки как «миролюбие, взаимопомощь и уживчивость». Нельзя в связи с этим не согласиться с утверждением, что «нравственное есть модус существования социального как всеобщей зависимости людей друг от друга» [47; 6]. Социальное наполнено этическим содержанием, на что особое внимание обратил ещё С.Л. Рубинштейн, отметив, что «отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, её сердцевину» [124].
Социальная деятельность служит целям самоорганизации, самопознания, самоутверждения той или иной общности, создания для нее благоприятных условий жизни, защиты прав, интересов, регулирование отношений с другими общностями, группами, лицами. Она рассматривается как совокупность изменений и преобразований, которые осуществляет личность или социальная общность для поддержания своей целостности и устойчивости при взаимодействии с другими социальными общностями.
Мы полагаем, что к определению понятия «социальная деятельность» вполне применима та характеристика, которую дает В.Н.Ярская: «Социальная работа - это островок нового образа жизни, нового мышления, нового социального движения, новый тип отношения к человеку» [177; 11]. Л.В.Топчий конкретизирует это понятие: «Социальную работу следует рассматривать не как цель деятельности, а как метод, средство удовлетворения различных потребностей семьи, группы, индивидуумов» [149; 19].
Социально-педагогическая деятельность рассматривается А.В Никитиным [102] как деятельность, направленная на регулирование и реализацию образовательно-воспитательными средствами процесса социализации и ресоциализации человека, результатом которой является приобретение индивидом ориентации поведения (убеждений, ценностей, соответствующих чувств и действий) по отношению к обществу, различным слоям и группам населения и индивидам, обеспечение соответствующего уровня и вида социальной адаптации, социального функционирования. При этом автор подчеркивает, что данная деятельность предполагает организацию соответствующего вида воспитательно-образовательной ситуации, которой должна предшествовать соответствующая диагностическая, а также про-ектно-конструирующая работа социального педагога.
Многими исследователями (А.В. Мудрик [97], Л.А. Никитин [102], М.А. Галагузова [139], В.И.Курбатов [141] и другими) подчеркивается специфический характер социально-педагогической деятельности. Ее основные особенности заключаются в том, что социальный педагог работает с отдельной личностью, с отдельным ребенком, подростком и в центре его внимания находится не передача молодому поколению знаний и социокультурного опыта, а социализация ребенка, его успешная интеграция в общество. Деятельность социального педагога, по мнению М.А.Галагузовой [139], связана в первую очередь, с диагностикой проблем, с умением прогнозировать условия, обеспечивающие оптимальное развитие ребенка, а также с умением выбирать методы и средства, позволяющие достичь положительных результатов. Исследователями особо подчеркивается мысль о том, что в социально-педагогической деятельности стержневое место должен занимать гуманистический подход. В соответствии с этим подходом социальный педагог должен утверждать своей деятельностью идею признания человека высшей социальной ценностью, целью и критерием общественного развития и поэтому в социально-педагогической деятельности подобающее место должны занимать вопросы смысла и значения экзистенциальных потребностей человека.
В нормативных документах, касающихся профессиональной деятельности социального педагога, описаны только ее общие черты: задачи, функции, сферы деятельности, общие требования к знаниям, умениям специалиста. Поэтому представляется необходимым дать психологическое описание профессиональной деятельности социального педагога, раскрыть ее задачи и функции с учетом специфических особенностей этой деятельности, видов помощи, которые могут быть оказаны ребенку.
Методика и организация констатирующего исследования
Для изучения структуры мотивации социально-педагогической деятельности студентов педагогического колледжа в процессе профессионального становления нами использовались следующие методики: тест ценностных ориентации М. Рокича; вопросник самоактуализации Э. Шострема; опросник Т. Лири; тест эмпатических способностей В. Бойко; опросник уровня субъективного контроля, разработанный Е.Ф. Бажиным, Е.А. Голынкиной, A.M. Эткиндом; тест-опросник мотивации аффилиации (ТМА) А. Мехрабиана, модифицированный М.Ш. Маго-мед-Эминовым. При отборе методик мы исходили из требования их максимальной надежности и адекватности изучения тех параметров, которые характеризуют мотивационную сферу личности студентов в период профессионального становления в педагогическом колледже.
Для изучения особенностей мотивации альтруистического поведения применялась методика Т. Лири. С её помощью можно определять не только мотив альтруизма личности, но и выявлять индивидуально-психологические особенности обследуемых, зоны конфликтов, представления испытуемых о себе, о своем идеальном «Я», что позволяет изучать мотивацию социально-педагогической деятельности студентов с позиций целостного подхода. Кроме того, использование результатов методики Т. Лири даёт возможность определять возможные проблемы и трудности, с которыми может встретиться будущий социальный педагог при организации межличностного взаимодействия с другим человеком.
Опросник представляет собой набор из 128 оценочных суждений, которые группируются по 16 вопросов в восьми октантах. Каждой из восьми октант соответствует определенный тип психологических особенностей личности: 1 - авторитарный; 2 - независимо-доминирующий; 3 - агрес 52 сивный; 4 - недоверчиво-скептический; 5 - покорно-застенчивый; 6 - зависимый; 7 - сотрудничающий; 8 - альтруистический. Оценивая себя по пунктам опросника, испытуемые отмечают знаком «+» те характеристики, которые считают присущими себе. Каждый плюс оценивается в один балл, максимальная оценка - 16 баллов. Для получения обобщенных характеристик используется вычисление средней арифметической.
Количество набранных баллов по каждой октанте позволяет говорить о выраженности качества. Первая степень выраженности качества характеризует адаптивный вариант развития и соответствует диапазону показателей от 0 до 8 баллов, при этом 0-4 балла - низкая выраженность, 5-8 баллов - умеренная выраженность. Вторая степень качества (9-12 баллов) показывает неадаптивный вариант развития соответствующего качества. Третья степень качества (14-16 баллов) свидетельствует о трудностях социальной адаптации. Полученные количественные показатели по каждой из октант от 0 - 16 переносятся на психограмму (см. рис. 5).
Первые четыре типа психологических особенностей - 1, 2, 3 и 4 - характеризуются преобладанием неконформных тенденций и склонностью к конфликтным проявлениям (3, 4), большой независимостью мнений, упорством в отстаивании собственной точки зрения, тенденцией к лидерству и доминированию (1, 2). Другие четыре октанты - 5, 6, 7, 8 - представляют противоположную картину: преобладание конформных установок, конгруэнтность в контактах с окружающими (7, 8), неуверенность в себе, податливость мнению окружающих, склонностью к компромиссам (5,6).
По двум специальным формулам, предлагаемым автором методики, определяются показатели доминирования и дружелюбия. При интерпретации полученных данных мы ориентировались на преобладание одних показателей над другими и в меньшей степени - на абсолютные величины. Анализ и сопоставление оценок испытуемыми их актуального и идеального образов «Я» позволяли определить особенности личности обследуемых, способствующих или препятствующих формированию мотивации деятельности студентов.
Психологические особенности личности Эмпатия как компонент мотива альтруизма изучалась с помощью методики В.Бойко «Эмпатические способности». Испытуемым предлагалось ответить на 36 вопросов «да» или «нет», затем подсчитывал ось число правильных ответов (соответствующих «ключу») по следующим шкалам: 1 -рациональный канал эмпатии; 2 - эмоциональных канал эмпатии; 3 - ин 54 туитивный канал эмпатии; 4 - установки, способствующие эмпатии; 5 проникающая спосо бность в эмпатии; 6 - идентификация в эмпатии. Оценки по каждой шкале могут варьироваться от 0 до 6 баллов и указывают на значимость конкретного параметра в структуре эмпатии. Шкала «Рациональный канал эмпатии» характеризует направленность внимания, восприятия, мышления эмпанирующих на сущность другого человека - на его состояния, проблемы, поведение. Шкала «Эмоциональный канал эмпатии» фиксирует способность эмпанирующих входить в эмоциональный резонанс с окружающими людьми - сопереживать, соучаствовать им. Балльная оценка по шкале «Интуитивный канал эмпатии» свидетельствует о способности обследуемых видеть поведение партнеров, действовать в условиях дефицита исходной информации. Шкала «Установки, способствующие или препятствующие эмпатии» облегчает или затрудняет действие всех эмпатических каналов. Шкала «Проникающая способность в эмпатии» расценивается как важное коммуникативное свойство человека. Шкала «Идентификация» фиксирует умения обследуемых понять другого человека. Шкальные оценки выполняют вспомогательную роль в интерпретации основного показателя - уровня эмпатии. Суммарный показатель уровня эмпатии находится в пределах от 0 до 36 баллов. Показатели 30 баллов и выше расцениваются как очень высокий уровень эмпатии; 29-22 -средний; 21-15 - заниженный; менее 14 баллов - очень низкий.
Исследование ответственности как компонента мотива альтруизма проводилось при помощи опросника уровня субъективного контроля, разработанного Е.Ф. Бажиным, Е.А. Голынкиной, A.M. Эткиндом на базе шкалы локуса контроля Дж. Роттера. Испытуемым предлагалось ответить на 44 вопроса, используя для оценки одну из градаций семибалльной шкалы: -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3. Обработка проводится согласно ключам путем суммирования ответов в столбцах со знаком «+» и ответов в столбцах со знаком « - », полученные «сырые» баллы переводятся в десятибалльную систему стандартных оценок-стенов. В этой системе средняя по норматив 55 ной выборке принимается за 5,5 стенов, а половина стандартного отклонения приравнивается к одному стену. Полученные результаты дают возможность выявить не только уровень общей интернальности студентов, но и показатели, связанные с различными типами социальных ситуаций: ин-тернальность в области достижений, неудач, производственных, семейных, межличностных отношениях, в отношении здоровья и болезни.
Опросник самоактуализации личности Э. Шострема был избран в качестве психологического инструментария на том основании, что вслед за К.Роджерсом тенденцию к самоактуализации мы рассматриваем в качестве единственного мотива, побуждающего личность к росту [123], а его сфор-мированность как необходимое условие, определяющее успешность и эффективность социально-педагогической деятельности. В нашем исследовании применялся вариант САМОАЛ (1993-1994 г.г.), в его стантартизации и валидизации принимал участие психолог А.В. Лазукин. Опросник включает 100 утверждений, в каждом из которых есть два варианта. Обследуемым предлагается выбрать тот, который больше нравится или лучше согласуется с их представлениями. Этот опросник представлен следующими шкалами: 1 - ориентация во времени; 2 - ценности; 3 - взгляд на природу человека; 4 - потребность в познании; 5 - креативность; 6 - автономность; 7 - спонтанность; 8 - самопонимание; 9 - аутосимпатия; 10 - контактность; 11 - гибкость в общении.
Шкала «ориентация во времени» показывает, насколько человек живет настоящим, не откладывая свои дела на «потом» и не пытаясь найти убежище в прошлом. Шкала «ценности» определяет способность человека разделять ценности самоактуализирующейся личности, к числу которых относятся такие, как истина, добро, красота, целостность, жизненность, уникальность, совершенство, справедливость, игра, самодостаточность. Шкала «взгляд на природу человека» описывает веру в людей, в могущество человеческих возможностей. Шкала «потребность в познании» описывает направленность человека на познание. Показатель по шкале «креа 56 тивность» свидетельствует о творческом отношении к жизни. Балл по шкале «автономность» является критерием психического здоровья личности, ее целостности и полноты. Шкала «спонтанность» выражает уверенность в себе и к окружающему миру. Показатель по шкале «самопонимание» свидетельствует о чувствительности, сензитивности человека к своим желаниями и потребностям. Балл по шкале «аутосимпатия» является показателем осознаваемой позитивной «Я-концепции». Шкала «контактность» измеряет общительность личности, ее способность к установлению доброжелательных отношений с окружающими людьми. Шкала «гибкость в общении» соотносится с наличием или отсутствием социальных стереотипов. Баллы подсчитываются в соответствии с ключом к опроснику. Для получения сопоставимых результатов количество баллов по первой, третьей, четвертой, восьмой, десятой и одиннадцатой шкалам умножается на 1,5. Показатели до 4 баллов интерпретировались нами как низкий уровень мотива самоактуализации; от 5 до 7 - ниже среднего; от 7,5 до 10 - средний; от 11 до 14 выше среднего; 15 - высокий.
Цель и организация эксперимента
Обучающий эксперимент имел цель развитие профессиональной мотивации посредством организации специального социально-психологического тренинга и изучения студентами учебной дисциплины «Психология». В экспериментальной работе участвовало 135 человек. Тренинг проводился в третьем семестре и состоял из 18 занятий (по два часа еженедельно). Курс психологии изучался студентами в течение четырех семестров и включал 170 часов.
В целях проверки результативности и эффективности формирования мотивационной сферы студентов в процессе обучения был проведен контрольный срез. Для оценки изменений, произошедших под влиянием систематического обучения был использован тот же набор методик, который применялся на констатирующем этапе исследования.
Исходя из определенной нами структуры мотивации социально-педагогической деятельности, мы стремились создать такую систему работы по её развитию, которая бы отвечала данной структуре. Как считает В.К. Вилюнас [41], развитие мотивации подразумевает создание условий, в которых у человека пробуждаются его собственные мотивы. Мотивированное поведение, - это всегда результат выбора, осознанного или неосознанного; важнейшим фактором, определяющим мотивацию человека, является познавательная активность субъекта по осмыслению жизни и преследуемых в ней целей.
Вслед за В.Г. Леонтьевым [77], психологический механизм развития мотивации мы рассматриваем как определенный этап в развитии личности, который предполагает установление закономерных связей, факторов, условий, средств, структур, различных отношений на основе которых возникают мотивы. Развитие мотивации социально-педагогической деятельности возможно, с нашей точки зрения, в трёх направлениях: первое -это развитие всех мотивов, составляющих структуру мотивации; второе -развитие прежде всего «базового» профессионального мотива (альтруизма); третье - усиление взаимосвязи между всеми подструктурами мотивации. Конечно, эти направления развития мотивации социально-педагогической деятельности являются достаточно условными и не исключают друг друга.
Наиболее целесообразным нам представляется третье направление, обеспечивающее развитие мотивации за счет усиления взаимосвязи между подструктурами мотивации, что в свою очередь, неизбежно влечет расширение представленности в ней всех мотивов, составляющих структуру мотивации. При рассмотрении данного направления в качестве ведущего мы опирались на взгляды В.К. Вилюнаса [41], который указывал, что основное направление в развитии мотивации состоит в интеграции, внутреннем согласовании мотивационной сферы, устранении в ней противоречий. При этом преобладающие мотивы личности автоматически побудительного преимущества перед другими составляющими мотивации не получают. Тем не менее, они выделяются среди других мотивационных образований как нечто предпочитаемое и произвольно поддерживаемое субъектом.
На основе определенного выше подхода мы предположили, что развитие мотивации деятельности социальных педагогов может быть обеспечено в процессе специально организованного обучения посредством развития психологической компетентности. В нашем понимании психологическая компетентность социального педагога включает в себя: осознание своей уникальности, уникальности другого; осознание своих личностных ресурсов и способность к их активизации; способность понимания личностных особенностей другого человека; принятие нравственных и профессиональных норм. Сформированная психологическая компетентность позволяет, на наш взгляд, обеспечивать внутреннее согласование мотивационной сферы личности и устраняет имеющиеся в ней противоречия.
Методологической посылкой к построению нашего обучающего эксперимента послужили основные принципы отечественной психологии. В частности, мы опирались на личностно-деятельный подход, разработанный в трудах Л.С. Выготского [42], А.Н. Леонтьева [76], С.Л. Рубинштейна [124], где личность рассматривается как субъект деятельности, которая сама формируется в деятельности и в общении с другими людьми и определяет характер этой деятельности и общения.
На наш взгляд, развитие психологической компетентности студентов -социальных педагогов возможно, если их подготовка отвечает необходимым отличительным профессиональным признакам. К их числу мы относим специфику содержания образования социального педагога и специфику самого учебно-воспитательного процесса. Процесс обучения, обеспечивающий развитие мотивации профессиональной деятельности, можно представить как процесс взаимодействия четырех элементов: обучаемый, обучающий, содержание обучения, формы и методы обучения. Его можно представить в виде следующей организационно-деятельностной модели (см. рис. 15).
Остановимся подробнее на характеристике каждого элемента модели процесса обучения. В данной модели обучающий - это человек, вызывающий подлинный интерес к себе как партнеру по общению, информативная для студентов содержательная личность, интересный собеседник; обучаемый - это студент, общение с которым рассматривается преподавателем как сотрудничество в решении учебных задач, при его организующей, координирующей, положительно стимулирующей и подкрепляющей роли.
Важный момент в данной модели - кто определяет содержание, формы и методы обучения: наряду с обучающим (на рисунке стрелки сплошной линией) их определяет и обучаемый (стрелки пунктирной линией). Следует специально отметить, что процесс взаимодействия в системе «обучающий - обучаемый» носит вьфаженный рефлексивный характер. Нам представляется, что одним из важнейших условий реализации данной модели является уровень развития педагогической рефлексии личности обучающего, под которым мы понимаем критическое осмысление оснований, идей и методов собственной деятельности, осознание возникающих проблем.
При таком подходе личностная ориентация процесса обучения означает, что исходной точкой в процессе познания является личностный субъектный опыт обучающегося, на базе которого выстраивается система освоенных им знаний. Мы считаем, что подлинное развитие сознания и психики человека требует их включения в «реальный контекст жизни и деятельности людей» (Л.С. Рубинштейн). Опираясь на позицию А.А.Вербицкого [36] мы считаем, что профессиональная мотивация не формируется, если в учебном процессе не представлены элементы будущей профессиональной деятельности. Со стороны содержания обучения это означает, что оно отбирается не только за счет дидактически обработанного научного знания как в традиционном обучении, но и через модель специалиста, задающего контекст усваиваемой профессиональной деятельности. Содержание обучения проектируется не как учебный предмет, а как предмет учебной деятельности, последовательно трансформируемый в предмет профессиональной деятельности. При этом моделируется не только предметный контекст, но и социальный контекст - отношения межличностного взаимодействия и общения. При организации экспериментальной работы мы также опирались на положение психологов-«гуманистов» (К.Р.Роджерс, А.Х.Маслоу), что учение представляет собой самоуправляемое структурирование личного опыта в целях саморазвития и самореализации личности.
Развитие психологической компетентности студентов-социальных педагогов мы осуществляли в процессе изучения студентами курса психологии и в процессе проведения социально - психологического тренинга.
Выбор этой последней формы работы был обусловлен тем, что она открывает широкие возможности для группового общения. Многие скрываемые участниками группового взаимодействия особенности их поведения становятся очевидными в психокоррекционной группе. «Группа оказывается микрокосмом, обществом в миниатюре, отражающим внешний мир и добавляющим ингредиенты реализма в искусственно создаваемое взаимодействие. [126; 23]. Рефлексируя взаимодействия, происходящие в группе, участники имеют возможность идентифицировать себя с другими и на основе значимых эмоциональных связей оценивать собственные чувства, установки, программы поведения. Получаемые в тренинге новые эмоционально насыщенные сведения о себе и других людях побуждают к переосмыслению сложивших фрагментов «Я-концепции», концепции другого, «Я-идеального» и т. д., инициируя тем самым постановку задач на личностное изменение. Доверительное общение в группе позволяет участникам получать сведения, на основе которых они могли бы ответить на вопрос «Каков Я?» и осуществить коррекцию психологического облика в желаемом направлении.
В основу обучающего эксперимента легла идея целостности, единства профессионального и личностного развития человека. Целью тренинга было добиться внутреннего согласования мотивационной сферы личности студентов, устранить в ней противоречия, произвести корректировку ценностных ориентации личности, обеспечивающих профессиональную подготовку будущего социального педагога. Общая задача тренинга заключалась в повышении чувствительности к себе, к другому человеку, в развитии доверия к себе и другим, в развитии умения понять и передать свое эмоциональное состояние и «войти» в эмоциональное состояние другого, в умении оказать помощь другому.
Тренинг был построен на представлении о том, что профессиональная успешность социальных педагогов как ни в какой другой сфере деятельности зависит от уровня личностного развития и требует активизации внутренних ресурсов; в каждом человеке заложен потенциал для личностного роста; каждый способен осуществлять коррекцию психологического облика в нужном направлении. Основываясь на данном представлении, нами была разработана программа тренинга, которая включала три блока, каждый из которых имел свои специфичные задачи.
Первый блок тренинга, названный нами «Я - Я », предполагал повышение уровня самопонимания, самоидентификации участников, развитие психологической чувствительности и ответственности за себя. Развитие самопознания осуществлялось за счет снижения психологической защиты и устранения неискренности на личностном уровне. На этом этапе создавалась потребность в самопознании, укреплялось доверие к членам группы, формировалось осознание необходимости и способности принятии себя таким, какой ты есть, прививалось чувство уверенности в том, что тебя принимают вместе с проблемами.
Выделение данного блока основывалось на представлении о том, что, решая профессиональные задачи, социальный педагог должен все время обращаться к своему «Я», совершенствовать знания о себе, иметь точное и полное представление о себе как индивидуальности. Только в этом случае его деятельность будет строиться на приоритете принципа самопомощи. Поэтому успешное решение профессиональных задач может быть обеспечено за счет определенного уровня личностного развития. Выбор данного подхода продиктован и нашим согласием с позицией некоторых исследователей, что «субъект жизненного пути не может быть альтруистом, находясь в ситуации, требующей серьёзного и глубокого переосмысления представлений о самом себе и отношения к самому себе, отношения к своей жизни». [122;184].
Второй блок («Я - другой») имел задачами - развитие потребности в познании другого человека, гуманистического отношения к нему, готовно-сти ориентироваться на другого человека, развитие эмпатии и ответственности за другого. В процессе реализации этого блока программы важно было обеспечить признание участниками ценностей других людей, развить умение совместно взаимодействовать, соблюдая морально-этические нормы.
