Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема художественного восприятия в свете психолого-педагогических зарубежных и отечественных концепций 13
1.1 Психологическая сущность и структура процесса художественного восприятия 13
I. 2 Полифоническое взаимодействие творческих и нетворческих форм активности в процессе художественного восприятия как психологическая проблема 24
І. 3 Особенности развития художественного восприятия в условиях взаимодействия искусств (в трудах зарубежных и отечественных исследователей) 37
I. 4 Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы и этапы исследования 54
ГЛАВА II. Изучение особенностей развития художественного восприятия у студентов педагогического колледжа 62
II. 1 Цели, задачи и методика констатирующего эксперимента 62
II. 2 Особенности и динамика развития художественного восприятия у студентов педагогического колледжа (по результатам констатирующего эксперимента) 75
ГЛАВА III. Экспериментальное исследование процесса развития художественного восприятия у студентов педагогического колледжа в условиях взаимодействия искусств 86
III. І Цели и задачи экспериментального исследования процесса развития художественного восприятия у студентов педагогического колледжа 86
III. 2 Обоснование программы и содержание спецкурса «Психология художественного восприятия» 90
III. 3 Динамика развития художественного восприятия у студентов педагогического колледжа в условиях взаимодействия искусств
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 126
ЛИТЕРАТУРА 129
ПРИЛОЖЕНИЕ 148
- Психологическая сущность и структура процесса художественного восприятия
- Особенности и динамика развития художественного восприятия у студентов педагогического колледжа (по результатам констатирующего эксперимента)
- Цели и задачи экспериментального исследования процесса развития художественного восприятия у студентов педагогического колледжа
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное переосмысление содержания образования, переориентация его на возможно более полное раскрытие и реализацию личностного потенциала студента требуют от психологической науки поиска путей развития способностей к творчеству в учебно-воспитательном процессе, направленных на раскрытие целостной сферы чувств, присущей только данной личности. Несомненно, что образовательный процесс на современном этапе должен быть направлен и на создание необходимых условий для развития художественной культуры студента как неотъемлемой части профессиональной компетенции современного педагога, и на расширение его художественного опыта как фактора, влияющего на целостное духовное преобразование личности.
В познании духовной субстанции, в возможности улучшать ее качество огромную роль может играть феномен искусства. С давних пор отмечается глубокая связь между духовностью и опытом художественно-эстетической деятельности, художественным восприятием (Б.В. Асафьев, А.В. Бакушинский, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, П.П. Блонский, В.В. Блудова, Ю.Б. Борев, Н.Я.Брюсов, Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, Н.В. Гончаренко, А.Я. Дорфман, А.Я. Зись, В.П. Зинченко, И.И. Иоффе, Д.Б. Кабалевский, М.С. Каган, Г.Н. Кудина, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.В. Медушевский, А.А. Мелик-Пашаев, Е.Б. Моргунов, Е.Н. Назайкинский, Б.М. Неменский, З.Н. Новлянская, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов,
П.А.Флоренский, Ю.У. Фохт-Бабушкин, В.Н. Шацкая, Г.П.Шевченко, Б.П. Юсов, П.М.Якобсон, Н.А. Яранцева, а также Т.Адорно, Р.Арнхейм, Э.Нойман, М.Хайдеггер, К.-Г. Юнг и другие).
Рассматривая художественные произведения как открытую форму художественного отражения, М. Дорфен и Р. Ингарден подчеркивают, что личность, воспринимая искусство, получает уникальную возможность индивидуально-неповторимой, субъективной его интерпретации. В работах Т. Адорно, Р. Арнхейма, Р. Франсеза отражены условия формирования слуховой и зрительной перцепции, предполагающей высокую степень воспитанности субъекта. К.-Г. Юнг, Э.Нойман с позиций психоанализа рассматривают процесс взаимодействия личности и произведений искусства как познание духовной субстанции, непосредственно не воспринимаемой человеком на уровне сознания.
Философский аспект изучаемой проблемы получил освещение в работах В.В. Блудовой, Е.В.Волкова, М.С. Кагана, В.Н. Максимова, Б.С. Мейлоха, В.П. Михалева, О.А. Лановенко, М.Ф. Овсянникова, Г.И. Панкевича, С.Х. Раппопорта, А.Н. Сохора, Г.Х. Шингарова, Ю.У. Фохт-Бабушкина, Н.А. Яранцевой и других. В работах педагогов О.А. Апраксиной, Б.В. Асафьева, Э.И. Бальчитиса, В.К. Белобородовой, Н. А. Ветлугиной, Н.Л.Гродзенской, Д.Б. Кабалевского, Б.Ф. Неменского, В.Д.
Остроменского, В.Н. Шацкой, Г.П. Шевченко, Б.В. Юсова и других получили освещение различные аспекты проблемы развития художественного восприятия детей и юношества.
Отечественные психологи, изучавшие проблему взаимодействия личности и искусства, трактуют процесс художественного восприятия как необходимый этап в познании окружающего мира, актуализирующий всю систему личности (А.В. Бакушинский, Л.Л. Бочкарев, Л.С. Выготский, А.Л. Готсдинер, Л.Я. Дорфман, В.П. Зинченко, А.Г. Костюк, Г.Н. Кудина, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Мелик-Пашаев, Е.Б. Моргунов, Е.Н. Назайкинский, З.Н. Новлянская, В.Д. Остроменский, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Тарасов, К.В. Тарасова, Б.М. Теплов, П.М. Якобсон и другие).
Исследователи отмечают, что художественное восприятие является комплексным психическим феноменом, представляющим собой сложную структуру, в которой взаимодействуют результаты перцептивных и интеллектуальных, репродуктивных и творческих актов (А.А. Бакушинский, П.П. Блонский , В.В. Блудова , Л.С. Выготский , Г.Н. Кудина , А.А. Леонтьев , А.Н. Леонтьев , А.А. Мелик-Пашаев , А.А. Ухтомский , П.М. Якобсон ). Неоднозначно трактуется структура художественного восприятия: как система отдельных стадий, ступеней освоения художественной образности (Д. Андреев , А.В. Бакушинский , А.Л. Готсдинер , М.С. Каган , С.Х. Раппопорт и другие); как соотношение и взаимодействие рационального и эмоционального в изучаемом феномене (Н.А. Бердяев , М.М. Бахтин , Л.С. Выготский , А.Р. Лурия , Б.М. Теплов ).
Важнейшим аспектом изучения художественного восприятия является полифоническое взаимодействие творческих и нетворческих форм активности субъекта в данном процессе (Л.С. Выготский, ЛЯ. Дорфман, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев , Д.А. Леонтьев , Е.Б. Моргунов , П.А. Флоренский).
В ряде исследований изучаются психологические условия состояния внутреннего мира субъекта, позволяющие трактовать процесс художественного восприятия как субъективное творчество личности (Д. Андреев, В.Ф. Асмус , А.В. Бакушинский , Ф.В. Басин , М.С. Каган, О.А. Лановенко, А.Р. Лурия, А.А. Мелик-Пашаев, В.В. Медушевский).
В работах Ф.В. Басина, М.М.Бахтина, Н.А. Бердяева, Х.-Г. Гадамера, В.П. Зинченко, М.С. Кагана, О.А. Лановенко, А.Р. Лурии, В.В. Медушевского и других ученых процесс художественного восприятия трактуется как художественная коммуникация, художественная эмпатия, художественная рефлексия, художественная антиципация.
В контексте нашего исследования закономерным и актуальным является изучение процесса художественного восприятия в стандартных условиях педагогического процесса и специально созданных условиях обучения, предполагающих взаимодействие, или синтез искусств.
Проблема развития личности через комплекное взаимодействие искусств, через их синтез разрабатывалась концептуально и технологически в трудах Н.А. Ветлугиной, Д.Б. Кабалевского, Е.В. Квятковского, А.А. Мелик-Пашаева, Б.М. Йеменского, В.Н. Шацкой, Г.П. Шевченко, Б.П. Юсова и других. Однако проблема развития художественного восприятия в контексте профессионального становления будущего воспитателя и учителя начальной школы до сих пор продолжает оставаться недостаточно изученной. Анализ существующих программ обучения в педагогическом колледже, предпринятый нами, показывает, что подготовка студентов в интересующем нас направлении (развитие художественного восприятия) осуществляется фрагментарно и, соответственно, имеет низкую профессиональную эффективность. Учебные дисциплины художественно-эстетического цикла изучаются в небольшом объеме и значительно отдалены друг от друга по времени обучения и содержанию материала, что во многом объясняется отсутствием в педагогической психологии научных разработок по проблеме развития художественного восприятия как одной из существенных составляющих профессиональной подготовки современного педагога.
Таким образом, актуальность проблемы развития художественного восприятия у студентов педагогического колледжа в условиях взаимодействия искусств обусловлена как недостаточной теоретической ее разработанностью, так и практической значимостью, определяющейся социально-культурными и профессональными требованиями к духовному, нравственному облику личности будущего педагога.
Цель диссертационного исследования: экспериментальная апробация программы изучения и развития у студентов педагогического колледжа художественного восприятия в традиционных и специально созданных условиях обучения.
Объект исследования - процесс художественного восприятия у студентов педагогического колледжа.
Предмет исследования: особенности проявления и развития художественного восприятия у студентов педагогического колледжа в разных педагогических условиях.
Гипотезы исследования вытекают из предположения о том, что взаимодействие искусства и человека, репрезентированное процессом художественного восприятия, представляет деятельность высокой духовной культуры, аккумулирующую в себе многие ее виды в силу интегративно-синтетической, полифункциональной природы художественного творчества: процесс художественного восприятия развивается как особая психическая активность, имеющая определенную структуру; продуктивный уровень развития художественного восприятия у студентов педагогического колледжа , являющийся одной из важнейших профессиональных характеристик будущего педагога, может быть достигнут в специально организованных педагогических условиях; максимально благоприятным условием развития художественного восприятия у студентов педагогического колледжа является создание особой обучающей среды, в основе которой лежит взаимодействие различных видов искусств.
В соответствии с целью, предметом, гипотезами были определены следующие задачи исследования:
1. Изучить и систематизировать научные данные возрастной и педагогической психологии, психологии искусства по проблеме специфики становления художественного восприятия у будущего педагога.
2. Разработать систему диагностических средств по развитию художественного восприятия у студентов педагогического колледжа.
3. Создать и экспериментально апробировать программу развития художественного восприятия у студентов педагогического колледжа в условиях взаимодействия искусств.
4. Проследить влияние развитых форм художественного восприятия на общеличностное и профессиональное совершенствование студентов.
Методологические основы исследования. В своем исследовании мы опирались на: психологические закономерности взаимодействия и гармонизирования бессознательной (сверхсознательной), подсознательной и сознательной сфер психики человека в процессе восприятия произведений искусства; интегральный подход к пониманию отношений между пространственными и временными параметрами целостного объекта (А.А. Ухтомский); специфику функционирования искусства, представляющую собой «раскрытие смысла в значениях (смыслообразование)» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев и др.); концепцию взаимодействия человека и произведений искусства как взаимопереход психического и художественного (Л.Я. Дорфман, В.П. Зинченко, Е.Б.Моргунов, П.А.Флоренский); концепцию полифонического характера взаимодействия творческих и нетворческих форм активности личности в процессе художественного восприятия (А.Л. Готсдинер, Л.Я. Дорфман, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, О.А. Лановенко и другие).
Методы исследования: изучение и анализ исследований, выполненных в области психологии восприятия искусства, возрастной и педагогической психологии; групповые констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; наблюдение и самонаблюдение; анкетирование; рейтинг-шкалирование; беседа; изучение студенческих работ и некоторые другие.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. по результатам имеющихся психолого-педагогических исследований уточнена психологическая сущность понятия «художественное восприятие» и специфика его проявления в условиях особой обучающей среды; определены теоретические подходы к пониманию структуры художественного восприятия, его диагностики, к построению программы его изучения и развития у студентов педагогического колледжа в традиционной и специально организованной педагогической среде; - апробация программы формирования художественного восприятия у студентов педагогического колледжа убедила в том, что этот процесс как процесс совершенствования субъективного творчества студентов, их индивидуально- личностного роста может быть педагогически управляемым; -предпринята попытка теоретического моделирования варианта интегрированного учебного плана для педагогического колледжа, предусматривающего гармонизацию и взаимосвязь содержания предметов художественно-эстетического цикла; -доказана возможность развития художественного восприятия у студентов педагогического колледжа как неотъемлемого компонента их профессионально-педагогической компетенции.
Практическая значимость диссертационного исследования нашла свое отражение в разработанной авторской программе «Психология художественного воспрития» и методике его развития у студентов, которая может быть использована в практике работы педагогического колледжа, педагогического вуза, а также в системе повышения профессиональной подготовки педагогических кадров.
Апробация и внедрение полученных результатов. Теоретичекие идеи, основные положения и результаты исследования отражены в публикациях, обсуждались на межрегиональных научно-практических конференциях преподавателей педвузов, педколледжей, школ и дошкольных учреждений по актуальным экономическим, психологическим и научно-методическим проблемам в системе образования (г. Запорожье, Научно-методический центр управления народного образования, 1996), научно-методических семинарах и конференциях, организованных кафедрой психологии Владимирского государственного педагогического университета по актуальным проблемам психологии, философии, этики и эстетики (г. Владимир, Владимирский государственный педагогический университет, 2000), научно-практических конференциях, организованных психолого-педагогическим факультетом Нижегородского государственного педагогического университета (1999-2000), научно-методических семинарах Дзержинского педагогического колледжа (1999-2000). Результаты исследования используются в практике работы Дзержинского педагогического колледжа при изучении учебных курсов «Педагогика и психология творчества», «Теория и методика художественного развития и образования», специального курса «Психология художественного восприятия».
Положения, выносимые на защиту
1. Процесс развития художественного восприятия у студентов педагогического колледжа на основе взаимодействия различных видов искусства является важнейшим условием обеспечения профессиональной компетенции будущего учителя начальных классов, а также формирования его духовного потенциала.
2. Интеграция учебного содержания в условиях взаимодействия искусств является важнейшим психолого-педагогическим фактором оптимизации и гуманизации процесса художественного восприятия в рамках профессионально-педагогического образования.
3. Разработанная и апробированная психолого-педагогическая программа, основанная на восприятии произведений искусства, обеспечивает совершенствование профессиональной культуры будущего учителя, его художественных потребностей и познавательных интересов, что способствует углублению профессиональной мотивации, повышению педагогической компетенции.
4. Субъективное индивидуальное творчество студентов в процессе художественного восприятия в специально созданных педагогических условиях (на основе взаимодействия искусств) необходимо для формирования внутреннего духовного мира личности будущего педагога, его художественной коммуникации, художественной эмпатии, художественной рефлексии, художественной антиципации.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (267 наименований, в том числе 6 на иностранном языке), приложения.
Психологическая сущность и структура процесса художественного восприятия
На протяжении последних полутора столетий проблема художественного восприятия была предметом специальных исследований в области философии, эстетики, педагогики, психологии. Ученые, занимающиеся исследованием данного феномена, накопили богатый фактический материал и предложили множество теорий для его толкования.
Традиционно процесс художественного восприятия рассматривается в двух общеизвестных значениях: с одной стороны - в качестве психического процесса, прямого, непосредственного отображения в сознании субъекта сенсорной информации, а с другой - как специфический вид общественной духовно-практической деятельности, которая не ограничивается лишь перцептивным актом, а включает определенный уровень эмоционального осмысления воспринятого, является «сокровенным, личным, интимным процессом, протекающим в глубине сознания человека» [Ю.Б. Борев, 1988, 269].
Исследованию проблемы восприятия произведений различных видов искусства в разное время посвятили свои научные труды зарубежные ученые. Так, Р.Ингарден (Р.Ингерден, 1985), рассматривает, в частности, музыкальное произведение как «открытую форму художественного отображения, которое обеспечивает возможности ее индивидуально-неповторимой субъективной интерпретации, что сама конструирует объект восприятия и имеет имманентное значение» [там же, 368].
В работах Т.Адорно (T.Adorno, 1963), Р.Арнхейма (R. Arnheim, 1971, 1984) находят свое отражение аспекты, касающиеся внутренних движений и условий формирования слуховой (музыкальной) и зрительной перцепции, предполагающей высокую степень воспитанности субъекта. Эти авторы в своих размышлениях опираются на концепции ассоциативной психологии, гештальтпси-хологии и психологической эстетики.
С позиций психоанализа, К.Юнг (К. Юнг, 1992, 1996), Э.Нойман (Э. Ной-ман, 1996) рассматривают процесс взаимодействия личности и произведений искусства как познание духовной субстанции, непосредственно не воспринимаемой человеком на уровне сознания. Исследователи предполагают, что источником порождения смыслов при восприятии художественного произведения, в частности музыкального, правомерно считать бессознательные структуры психики - «архетипы» - резонирующие с архетипическими аналогами художественного произведения. Архетипические символы преломляются в индивидуальном бессознательном воспрятии музыки в виде специфических паттернов переживаний.
Отечественная наука рассматривает проблему специфики художественного восприятия с различных сторон.
Так, в философском аспекте (В.В.Блудова, 1997; Е.В.Волков, 1980; М. С. Каган, 1974, 1988, 1989; В.Н.Максимов, 1980; Б.С.Мейлах, 1980; В.П. Михалев, 1979; О.А.Лановенко, 1992; М.Ф.Овсянников, 1983; Г.И. Панкевич, 1978; С.Х.Раппопорт, 1972, 1978; А.Н.Сохор, 1971, 1975; Г.Х. Шингаров, 1983; Ю.У. Фохт-Бабушкин, 1982; Н.А. Яранцева, 1979 и другие) проблема восприятия искусства рассматривается как ведущий компонент общей культуры личности, эффективное средство повышения ее творческого потенциала.
В педагогической литературе (О.А. Апраксина, 1971; Б.В. Асафьев, 1967, 1971; Э.И. Бальчитис, 1975; В.К. Белобородова, 1975; Н.А. Ветлугина, 1972; Н.Л. Гродзенская, 1979; В.Д. Остроменский, 1988; Б.Ф. Неменский, 1989; В.Н. Шацкая, 1975; Б.П. Юсов, 1975, 1990,1992 и другие исследователи) освещение получили различные аспекты проблемы художественного восприятия детей и юношества.
Отечественные психологи, изучающие проблемы взаимодействия личности и искусства с различных сторон (А.В. Бакушиский, 1925, 1981; Л.Л. Бочка-рев, 1989; Л.С.Выготский, 1986; А.Л.Готсдинер, 1989; А.Я. Дорфман, 1997; В.П. Зинченко,1991,1994; А.Г.Костюк, 1980; Г.Н. Кудина, 1988; А.А.Леонтьев, 1991; А.Н.Леонтьев, 1991; Д.А.Леонтьев, 1988, 1991; А.Р. Лурия, 1979; А.А. Мелик-Пашаев, 1988; Е.Б. Моргунов, 1994; Е.Н. Назаикинский, 1972, 1982; З.Н. Новлянская, 1988; Г.С. Тарасов, 1979,1994; К.В.Тарасова, 1988; Б.М. Теплов, 1947, 1985; В.Д. Остроменский, 1988, П.М.Якобсон, 1964), трактуют процесс художественного восприятия с позиций деятельностного подхода. Полагается, что художественное восприятие, будучи необходимым этапом познания, актуализирует всю систему личности и непосредственно включено в ее практическую деятельность.
Важность изучения художественной перцепции объясняется теми неисчерпаемыми резервами воздействия искусства на личность студента - будущего учителя, развития его художественных потребностей, вкуса и других компонентов художественного сознания, которые органично связаны с процессом восприятия искусства и в значительной степени определяют его содержание.
Таким образом, художественное восприятие является комплексным психическим феноменом, представляющим собой сложную структуру, в которой взаимодействуют результаты перцептивных и интеллектуальных, репродуктивных и творческих актов, что позволяет считать его более или менее широким понятием, нежели первичное восприятие произведений искусства на непосредственно - отображаемом уровне их эмоционального восприятия. Оно создается одновременным взаимодействием чувств, представлений, ассоциативного мышления, что имеет исключительное значение для развития мыслительной и сенсорной активности будущего учителя.
Особенности и динамика развития художественного восприятия у студентов педагогического колледжа (по результатам констатирующего эксперимента)
1 (высокая степень выраженности) характеризуется глубоким проникновением в пространственно-временной континуум художественного образа путем эмпатического общения с произведением искусства, предвосхищая дальнейшее развитие образного строя произведения; сопоставление данного эмоционального состояния в произведениях различных видов искусства; эмоциональная окрашенность оценочных суждений на основе взаимодействия бессознательной и сознательной сфер психики.
2 (средняя степень выраженности) проявляется в эмпатическом общении с художественным образом произведения; присуще сопоставление данного эмоционального состояния в произведениях различных видов искусства; эмоциональная окрашенность, образность оценочных суждений.
3 (низкая степень выраженности) присуще эмпатическое общение с художественным произведением; отсутствует умение сопоставлять данное эмоциональное состояние в различных видах искусства; эмпатическая окрашенность оценочных суждений.
Третий критерий (наличие определенных теоретических знаний и умений оперирования ими)
1 (высокая степень выраженности) присуще умение раскрыть сущность понятий «художественное восприятие», «фигура-фон», «движение», «прямая и обратная перспектива», «ассоциация», «синестезия» как в отдельном произведении, так и во взаимодействии различных видов искусства; оперирование данными понятиями в процессе художественного восприятия и в педагогической деятельности.
2 (средняя степень выраженности) характеризуется умением раскрыть сущность понятий «художественное восприятие», «фигура-фон», «движение», «прямая и обратная перспектива», «ассоциация», «синестезия» в условиях взаимодействия различных видов искусства, однако отсутствует умение оперировать данными понятиями в процессе художественного восприятия и в педагогической деятельности.
3 (низкая степень выраженности) присуще умение раскрыть сущность понятий «художественное восприятие», «фигура-фон», «движение», «прямая и обратная перспектива», «ассоциация», «синестезия» в данном произведении искусства; однако отсутствует умение находить аналогии и взаимосвязи данных элементов в условиях взаимодействия искусств; отсутствие самостоятельного использования полученных теоретических знаний в процессе восприятия и в педагогической деятельности.
Четвертый критерий (оригинальность и новизна суждений) 1 (высокая степень выраженности) характерно разнообразие и богатство художественных образов, ассоциаций, их яркость, необычность, фантастичность; возникновение художественных представлении ассоциативных связей в условиях взаимодействия различных видов искусства. Наличие способности моделирования педагогических задач по активизации воображения, фантазии, антиципаторных механизмов у школьников на основе художественного восприятия в условиях взаимодействия искусств.
2 (средняя степень выраженности) присущи художественные ассоциации, богатство образов, их яркость и необычность. Возникновение художественных представлений на основе пространственно-временных диссоциативно-ассоциативных связей в условиях взаимодействия различных видов искусства. Однако отсутствует способность моделирования педагогических задач по активизации репродуктивной и продуктивной деятельности школьников в условиях взаимодействия искусств.
3 (низкая степень выраженности) при разнообразии и богатстве ассоциаций, яркости и необычности образов отсутствуют взаимосвязи между различными видами искусства. Отсутствует способность к моделированию педагогических задач по активизации репродуктивной и продуктивной деятельности школьников в условиях взаимодействия искусств.
Пятый критерий (особенности личностного самовыражения (импро-визационность)
1 (высокая степень выраженности) предполагает собственное ин терпретирование произведения, свое понимание художественной образности, но как бы сквозь призму авторской трактовки. В структуру данного критерия, мы полагаем, можно отнести и способность к импровизированию в условиях взаимодействия различных видов искусства (в диалоге с собственным «Я», ан тиципировании, саморефлекции, эмпатичности как в процессе художественного восприятия, так и на его посткоммуникативной фазе).
Цели и задачи экспериментального исследования процесса развития художественного восприятия у студентов педагогического колледжа
Позиция педагога в современном учебно-воспитательном процессе принципиально изменяется: он должен быть не только усердным исполнителем государственной программы, но и специалистом - творцом, личностью, обладающей творческой свободой, обновленным педагогическим мышлением. Это требует постоянного духовного самоусовершенствования личности будущего педагога в процессе обучения в педагогическом колледже, формирования его интеллектуального и культурного потенциала.
При разработке целей и задач экспериментального развития художественного восприятия у студентов мы опирались на теоретические позиции, представленные в работах Б.Г.Ананьева (1961, 1964, 1968), Л.С. Выготского (1986, 1991), А.Н. Леонтьева (1975, 1982, 1991), С.Л. Рубинштейна (1969, 1973) о взаимодействии субъекта и объекта в процессе восприятия; на концепцию функционирования искусства, представляющую собой «раскрытие смысла в значениях (смыслообразование)» (Л.С. Выготский, 1986; А. А. Леонтьев, 1991; А.Н.Леонтьев, 1975, 1991; Д.А.Леонтьев, 1988, 1991 и другие); на концепцию взаимодействия человека и произведения искусства как взаимопереход психического в художественное (Л.Я. Дорфман, 1997; В.П. Зинченко, 1989, 1991, 1994; Е.Б. Моргунов, 1994; П.А. Флоренский, 1967, 1989); на идею полифонического характера взаимодействия творческих и нетворческих форм активности субъекта в процессе восприятия (М.М. Бахтин, 1979; Н.А. Бердяев, 1990, 1993; А.Л. Готсдинер, 1989; Л.Я. Дорфман, 1997; О.А Лановенко, 1990 и другие). При этом мы учитывали специфику и сущность влияния искусства во взаимодействии нескольких его видов. Как известно, специалисты в этой области научных исследований исходят, прежде всего, из принципа целостности организма и его жизнедеятельности, а также природы взаимодействия различных органов чувств. Ведущим положением при этом становится учение о роли ассоциативных связей, физиологической предпосылкой которых является способность ЦНС к ассоциативной деятельности. В этой связи Ю.А. Самарин считает, что образование внутрисистемных ассоциаций имеет решающее значение в обучении. Если знания представляют собой ассоциации, замкнутые в пределах соответственных параграфов и глав учебников, то есть остаются част-носистемными ассоциациями, а не устанавливают те связи (ассоциации), которые дают возможность соотнести изучаемые знания друг с другом внутри данного учебного предмета, то мы не можем говорить об эффективности учебно-воспитательного процесса. Лишь внутрисистемные ассоциации обеспечивают должную подвижность (динамичность) знаний, умений, навыков учащихся по соответственной дисциплине [Ю.А. Самарин, 1962, 263].
По мнению Б.Г. Ананьева, развитие мышления учащихся происходит лишь в процессе взаимодействия старых и новых знаний из разных систем, их взаимообогащения, поскольку ключом к сдвигам общего развития, по мысли ученого, является рост синтеза знаний, умений, навыков, их переноса и применения в разных областях обучения (Б.Г. Ананьев, 1968). Следовательно, воздействие на органы чувств студента многообразия красок, звуков, словесных интонаций во взаимодействующих искусствах вызывает такое же многообразие ощущений, которые анализируются, сравниваются, сопоставляются с уже имеющимися представлениями и понятиями. В результате происходящих процессов активизируется развитие личности в целом: интенсифицируется воображение, обогащается эмоциональная сфера, углубляется мировосприятие и мироощущение, в том числе и восприятие художественных произведений.
Иными словами, определяя подходы к собственному экспериментальному изучению проблемы развития художественного восприятия у студентов педагогического колледжа в условиях взаимодействия искусств, мы учитывали инте-гративный механизм внутреннего, индивидуально-личностного движения участников экспериментального обучения, которое обеспечивался органичным взаимодействием, переплетением процессов художественного восприятия, креативного мышления, общения.
Анализ психолого-педагогических и философских исследований, проведенный нами, позволил заключить, что высокая степень развития художественного восприятия в специально созданной особой обучающей среде может актуализировать развитие личности будущего педагога в целом, гармонизируя сенсорную и рациональную сферы, опосредованно влияя и на развитие его профессионально-личностных качеств.
Экспериментальное формирующее исследование было подчинено решению следующих конкретных задач:
1. Разработать и апробировать экспериментальную психолого педагогическую программу развития художественного восприятия у студентов педагогического колледжа в условиях взаимодействия искусств.
2. Разработать систему диагностических средств по развитию художественного восприятия у студентов педагогического колледжа.
3. Проследить влияние развитых форм художественного восприятия на общеличностное и профессиональное совершенствование студентов.
Решая поставленные задачи, мы использовали следующие методы: формирующего и контрольного экспериментов; наблюдения и самонаблюдения; анкетирования; беседы и некоторые другие.
