Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа 12
1.1. Понятие и структура профессиональной направленности личности будущего учителя 12
1.2. Этапы и условия развития профессиональной направленности личности будущих учителей 23
1.3. Психолого-педагогическая характеристика проектного обучения как условия развития профессиональной направленности студентов педагогического колледжа 36
Выводы 48
Глава 2. Эмпирическое исследование профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа в условиях проектного обучения 50
2.1. Организация и методы исследования 50
2.2. Результаты эмпирического исследования профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа в условиях проектного обучения 57
2.3. Реализация проектного обучения на формирующем этапе эксперимента
Выводы 134
Заключение 138
Литература 141
- Этапы и условия развития профессиональной направленности личности будущих учителей
- Психолого-педагогическая характеристика проектного обучения как условия развития профессиональной направленности студентов педагогического колледжа
- Результаты эмпирического исследования профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа в условиях проектного обучения
- Реализация проектного обучения на формирующем этапе эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество нуждается в квалифицированных учительских кадрах, однако количество студентов педагогических специальностей, не желающих работать по профессии, остается на высоком уровне, поэтому задачей учебных учреждений, готовящих учителей, является целенаправленное и научно-обоснованное развитие профессиональной направленности личности студентов.
Значимость профессиональной направленности для становления личности велика, именно она определяет психологический склад личности и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие, от ее сформированности зависит реализация способностей человека. Нельзя также не отметить, что мотивы выбора педагогической профессии, мотивация трудовой деятельности учителя, его отношение к своей профессии и к своей работе, то есть все то, что составляет феномен профессиональной педагогической направленности напрямую связан с эффективностью учительского труда, а значит с формированием личности ученика.
Проблемы профессиональной направленности личности рассматривались во многих работах психологов и педагогов. Основными направлениями исследований в этой области являются следующие:
– исследование содержания и структуры профессиональной направленности (С.Х. Асадулина, Л.И. Божович, Е.Р. Горелова, Т.С. Деркач, Н.Н. Доронина, М.И. Дьяченко, С.А. Зимичева, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Г. Маралов, Т.П. Маралова, Л.М. Митина, Е.М. Никиреев, С.Л. Рубинштейн, А.П. Сейтешев и др.);
– изучение этапов становления и уровней сформированности профессиональной направленности (И.Ю. Быргазов, А.С. Городничева, Т.Д. Дубровицкая, Т.Ж. Качикеев, С.К. Морозов, Е.М. Никиреев);
– разработка критериев оценки профессиональной направленности и методов ее диагностики (Е.П. Ильин, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.П. Симонов, А.И. Щербаков, П.А. Шавир и др.).
Значительная часть психолого-педагогических исследований посвящена изучению профессиональной направленности студентов (М.И. Дьяченко, Э.Ф. Зеер, С.А. Зимичева, Н.В. Кузьмина, Е.А. Орлова, А.Н. Сендер, В.А. Сластенин, Г.А. Томилова, А.Н. Черных и др.).
Проблема профессиональной направленности личности остается актуальной вследствие того, что процесс формирования и развития профессиональной направленности отличается достаточной сложностью, обусловленной влиянием множества факторов. В психолого-педагогических работах показано, что профессиональная направленность студентов существенно зависит от условий ее формирования и развития, которые заложены в специфике обучения. Знание закономерностей воздействия различных факторов учебной деятельности позволит психологически обоснованно решать задачи повышения уровня профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа. По ряду объективных и субъективных причин такой фактор развития профессиональной направленности личности будущего учителя как влияние интерактивных образовательных технологий не нашел должного рассмотрения в психологических исследованиях. Это и обусловило выбор темы исследования – изучение профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа в условиях проектного обучения.
Цель исследования: изучение профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа в разных условиях обучения.
Объект: профессиональная направленность личности студентов педагогического колледжа.
Предмет исследования: профессиональная направленность личности студентов педагогического колледжа в условиях проектного обучения.
Гипотеза исследования: профессиональная направленность личности студентов педагогического колледжа может изменяться под воздействием проектного обучения, которое детерминирует изменения в содержании мотивов выбора профессии, учебных мотивов, а также системы отношений к профессии.
В исследовании предполагается решить следующие задачи:
провести теоретический анализ исследований профессиональной направленности личности студентов в психолого-педагогической литературе и обобщить выделенные в научных работах условия, способствующие изменению профессиональной направленности личности будущих учителей, в том числе и в проектном обучении;
разработать концептуальный подход и программу экспериментального исследования профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа в условиях проектного обучения;
выделить структуру профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа и обосновать ее компоненты;
изучить мотивы выбора профессии, учебные мотивы и систему отношений к профессии и к себе как к учителю у студентов педагогического колледжа, получающих образование в условиях традиционного и проектного обучения, и выделить изменения профессиональной направленности личности студентов колледжа, детерминированные проектным обучением;
изучить взаимосвязь между мотивами выбора педагогической профессии и учебными мотивами у студентов педагогического колледжа;
сравнить характеристики профессиональной направленности у студентов разных курсов;
разработать программу развития профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа в условиях проектного обучения, включающую в себя психологическое сопровождение и технолого-методическое обеспечение проектного обучения.
Теоретико-методологическую базу исследования составляют: 1) системный подход к анализу психологический явлений (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов); 2) принцип единства обучения и развития (В.С. Выготский); 3) мотивационно-смысловой подход к исследованию направленности личности (Б.А. Сосновский, Ю.М. Орлов); 4) психологические теории деятельности о сущности человека как творческой самодеятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); 5) концепции профессиональной направленности личности, в том числе и педагогической, и условий ее формирования (Л.И. Божович, М.И. Дьяченко, Е.Ф. Зеер, С.А. Зимичева, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов Е.М. Никиреев, А.П. Сейтешев, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Н.К. Степаненков, Н.Ф.Талызина, А.Н. Черных, П.А. Шавир, А.И. Щербаков и др.); 6) концепции активного обучения, в том числе и проектного, и его влияние на личность обучаемого (А.А. Вербицкий, А.С. Городничева, Н.А. Масюкова, Н.В. Матяш, Е.С. Полат и др.).
Методы и методики исследования. Решение поставленных задач и проверка состоятельности гипотезы обеспечивались совокупностью информативных, надежных, взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; логические методы анализа категориально-понятийного аппарата; эмпирические методы и методы статистической обработки данных (описательная статистика, u-критерий Манна-Уитни, критерий Фишера, критерий Стьюдента, коэффициент ранговой корреляции Спирмена). В исследовании использовались следующие методики: 1) методика исследования профессионально-педагогической направленности личности Н.В. Кузьминой в модификации Е.М. Никиреева, 2) методика диагностики профессиональной направленности личности К. Замфир в модификации А. Реана); 3) тест-опросник Ю.М. Орлова и Б.А. Сосновского для изучения мотивационно-смысловых образований личности; 4) тест-опросник Т.Т. Ильиной «Мотивация учебной деятельности»; 5) методика по выявлению отношения студентов к проектному обучению Н.В. Матяш; 6) авторская методика исследования возможности использования проектного обучения в будущей профессиональной деятельности.
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе школьного отделения Брянского государственного профессионально-педагогического колледжа (студенты 1-4 курсов). Всего в исследовании участвовало 233 человека.
Научная новизна исследования:
выявлены структурные компоненты профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа: мотивы выбора профессии, учебные мотивы и система отношений к профессии и к себе как учителю;
доказано, что содержание компонентов профессиональной направленности личности студентов колледжа претерпевает различные изменения в условиях традиционного и проектного обучения;
выявлено, что чувствительность компонентов профессиональной направленности личности студентов колледжа к условиям проектного обучения различна: одни содержательные элементы в структуре компонентов профессиональной направленности личности будущих учителей не зависят от типа обучения, а изменение других проектное обучение обусловливает;
показано, что существуют различия в динамике профессиональной направленности у студентов педагогического колледжа, получающих образование в условиях традиционного и проектного обучения; динамика компонентов профессиональной направленности личности студентов колледжа характеризуется неоднородностью и носит нелинейный характер;
выявлено, что проектное обучение обусловливает интеграцию в педагогическую профессию, что выражается в увеличении количества и качества взаимосвязей мотивов выбора профессии с учебными мотивами;
разработана программа по развитию профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа в условиях проектного обучения, включающая в себя психологическое сопровождение и технолого-методическое обеспечение проектного обучения.
Теоретическая значимость работы заключается в получении новых данных о феномене профессиональной направленности личности. Выявлены структура и динамика профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа в условиях проектного и традиционного обучения. Полученные данные уточняют представления об изменениях профессиональной направленности личности студентов колледжа в зависимости от условий обучения, тем самым, обогащая знания о психологических особенностях и развитии личности студента. Материалы исследования дополняют разделы педагогической психологии «психология обучения» и «психология учителя» данными о развитии профессионально-педагогической направленности личности будущих учителей.
Практическая значимость. Полученные результаты могут быть использованы для совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей. Разработана система мер, позволяющая обеспечить позитивные изменения профессиональной направленности личности студентов колледжа. Методики, используемые в диссертационной работе, представляют собой готовый диагностический инструментарий для исследования мотивов учебной деятельности, мотивов выбора профессии и отношения студентов к будущей педагогической деятельности. Выявленная в ходе теоретического и эмпирического исследования динамика профессиональной направленности личности студентов позволяет скорректировать и оптимизировать учебно-воспитательный процесс подготовки учителя.
На основе материалов исследования сформулированы практические рекомендации по использованию проектного обучения с целью развития профессиональной направленности личности студентов колледжа – будущих учителей. Создана среда по реализации проектного обучения, позволяющая усилить позитивные изменения профессиональной направленности личности студентов.
С целью повышения эффективности развития профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа на примере специальности «Начальные классы» (система среднего профессионального образования) предложенные автором материалы могут быть использованы в преподавании дисциплин «География» и «Педагогика».
Студенты имеют возможность использовать проектное обучение в своей профессиональной деятельности.
Положения, выносимые на защиту.
-
Профессиональная направленность личности студента педагогического колледжа – устойчивое свойство личности, основанное на доминирующих мотивах, которые побуждают ее к педагогической деятельности. Структура профессиональной направленности личности студента педагогического колледжа характеризуется наличием трех компонентов: мотивов выбора профессии, учебных мотивов и системы отношений к профессии и к себе как к профессионалу.
-
Условия проектного обучения детерминируют изменения во всех выделенных компонентах профессиональной направленности личности. Однако чувствительность компонентов профессиональной направленности личности студентов колледжа к условиям проектного обучения различается. По всем показателям, характеризующим учебные мотивы и систему отношений студентов к профессии и к себе как к учителю, обнаружены изменения, связанные с переходом от традиционного к проектному обучению, а в рамках компонента «мотивы выбора профессии» выявлены два типа психологических переменных: зависимые и независимые от условий обучения.
-
Существует динамика компонентов профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа в зависимости от времени обучения, которая характеризуется неоднородностью и носит нелинейный характер. Проектное обучение оказало наибольшее влияние на профессионально-педагогическую направленность личности студентов выпускного (четвертого) курса. Воздействие проектного обучения обусловливает интеграцию в педагогическую профессию, которая проявляется в усилении взаимосвязи между мотивами выбора профессии, с одной стороны, и учебными мотивами, с другой.
-
Разработанная программа развития профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа в условиях проектного обучения, включающая в себя психологическое сопровождение и технолого-методическое обеспечение проектного обучения, позволяет эффективно формировать высокий уровень собственно-педагогической направленности, внутреннюю мотивацию профессионального выбора, положительное и осознанное отношение к будущей профессии.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты и основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Брянского государственного университета, учебно-методического объединения Брянского профессионально-педагогическом колледжа, на кафедре гуманитарных наук филиала Московского педагогического государственного университета в г. Брянске, на кафедре социальной психологии Московского государственного областного университета, XII международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного образования» (Брянск, 2005); III Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва – Челябинск, 2005); VI Всероссийской научно-практической конференции «Территориальная организация общества и управление в регионах» (Воронеж, 2005); международной научно-практической конференции «Вклад земляков-орловцев в становление и развитие российской науки и образования» (Орел, 2005); IV международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2006); XIII международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного образования» (Брянск, 2006); «Актуальные проблемы современного образования» (Брянск, 2007); международной научно-практической конференции «Географические проблемы сбалансированного развития староосвоенных регионов» (Брянск, 2007).
Материалы проведенной работы используются на занятиях по дисциплинам «География», «Педагогика» в Брянском профессионально-педагогическом колледже с 2004 года, «Теория и методика обучения географии» в Брянском государственном университете, вошли в содержание работы в рамках Государственного контракта № 1377/13 Министерства сельского хозяйства РФ по теме: «Мониторинг знаний учащихся сельских общеобразовательных учреждений», НИР №30–И Брянского государственного университета «Применение активных и интерактивных методов и технологий в обучении как условие совершенствования методической подготовки будущих учителей».
Надежность и достоверность научных результатов работы обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, учитывающих развитие знаний о профессиональной направленности личности будущих учителей, обширным кругом привлекаемых научных источников исследования, эмпирическим материалом, полученным на основе репрезентативной выборки и применения комплекса валидных процедур и методов, адекватных цели и задачам данной работы; содержательным анализом факторов, полученных при использовании диагностических процедур; применением методов математической статистики.
Структура и объем диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 216 наименований, в том числе 14 наименований на иностранном языке, и приложений.
Этапы и условия развития профессиональной направленности личности будущих учителей
Проблема направленности личности — центральная в психологии личности, так как это обширная область мотивационно-потребностной сферы человека. Решение проблемы направленности личности прямо зависит от общетеоретической концепции личности, знания различных подходов к содержанию структуры направленности личности, к условиям и факторам ее формирования.
Проблеме профессиональной направленности личности в настоящее время необходимо уделять большое внимание, так как сфера деятельности человека носит избирательный характер, что заставляет вычленять и развивать стержневые качества личности и направлять их на выполнение ведущих социальных функций.
Особая роль должна отводиться профессиональной направленности личности учителя, так как от его профессионального труда, от уровня его профессиональной деятельности напрямую зависит качество образования и формирования личности, отвечающей потребностям современного общества.
В психологических исследованиях рассматривается общая и частная направленность личности. В социально-психологической и педагогической литературе направленность интерпретируется фактически как энтелехия. Термин «энтелехия» впервые употребил и развил греческий философ Аристотель. Он означает «целеустремленность, целенаправленность как движу щая сила, активное начало, превращающее возможность в действительность» [170, с. 587].
В рамках проблемы общей направленности личности существуют различные направления исследования: потребностей и мотивов (Л.И. Божович, Е.И. Исаев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.П. Потиха, С.Л. Рубинштейн В.И. Слободчиков), общественно значимых целей (Г.Д. Луков и К.К. Платонов), отношений личности (Б.Г. Ананьев, Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, Б.Ф. Ломов, П.Я. Якобсон и др.) теория установки (Д.Н. Узнадзе), теория значимости (Н.Ф. Добрынин). Указанные направления в некоторой степени связаны между собой, однако, имеют отличительные характеристики.
В отечественной психологии понятие «направленность личности» ввел С.Л. Рубинштейн [153, с. 623]. Он проблему направленности личности-пред-ставляет как «вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами в свою очередь, определяясь, ее целями и задачами» [154, с. 104]. Согласно взглядам С.Л. Рубинштейна, психологическое описание направленности - это ответ на вопрос: «Чего хочет человек, что для него привлекательно, к чему он стремится» [154, с. 516].
В.Г. Леонтьев, расширяя идеи С.Л. Рубинштейна, рассматривает направленность «как сложное психологическое образование, отражающее устойчивую взаимосвязь инициатора с целью и обеспечивающее регуляцию поведения и деятельности человека как смыслообразующий мотив» [109, с. 8].
В.И. Гриневицкий, соглашаясь с позицией С.Л. Рубинштейна, считал что «механизм развития ценностных ориентации связан с осознанием и реальной необходимостью разрешения конфликтов в мотивационной сфере, селекции устремлений и поступков, в наиболее общей форме выраженной в борьбе между долгом и желанием» [42, с. 91].
Л.И. Божович считает, что «направленность личности является результатом наличия у человека определенной структуры его мотивационной сферы. В процессе жизни у ребенка постепенно формируются такого рода мотивы, которые приобретают для него ведущее значение и тем самым подчиня ют себе все другие его мотивы. Наличие устойчиво доминирующих мотивов поведения и деятельности ребенка и создает направленность его личности» [18, с. 333]. Ею было показано, что в результате влияния общей направленности личности на развитие всех личностных качеств в совместности и на развитие каждого личностного качества в отдельности изменяется внутреннее строение каждого личностного качества.
Р.С. Немов, так же как и Л.И. Божович, считал направленность личности совокупностью доминирующих у человека мотивов и потребностей, определяющих главную линию его поведения, деятельности и общения с людьми [130], А.В. Петровский - совокупностью устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций [148, с. 230], а В.П. Потиха — систему устойчивых мотивов, занимающих ведущее место в ее структуре, определяющих многообразные отношения личности и направления ее деятельности» [146, с. 12]. По мнению В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева, «в своей совокупности потребности, интересы, желания, мечты, идеалы, убеждения составляют направленность личности, выступающую в качестве интегративного внутреннего фактора мотивации поведения и деятельности» [169, с. 261].
В понятии «направленность личности» Г.Д. Луков и К.К. Платонов выделяют сознание человеком общественно значимых целей: «Направленность личности - это совокупность взглядов, идей, убеждений человека, ставших руководящими в его активной деятельности, направленной на достижение относительно сложных и отдаленных жизненно важных целей» [112, с. 257].
Психолого-педагогическая характеристика проектного обучения как условия развития профессиональной направленности студентов педагогического колледжа
В ходе исследования использовались следующие психолого-педагогические методы: наблюдение, беседа, опрос, формирующий эксперимент, математическая обработка данных (описательная статистика, критерий Манна-Уитни, критерий Фишера, критерий Стьюдента, коэффициент ранговой корреляции Спирмена) и ряд методик.
Для статистической обработки данных применялась компьютерная программа «Statistica». Математическая обработка полученных эксперимен тальных данных позволила выявить структуру, динамику, уровни и особенности взаимосвязи изучаемых психологических образований личности студентов. Анализ данных проходил по двум направлениям: описательная статистика и корреляционное исследование.
В соответствии с концептуальным пониманием исследования профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа в условиях проектного обучения, представленные методики были разделены на группы, соответствующие выделенным характеристикам:
1) мотивы выбора профессии (методика исследования профессионально-педагогической направленности личности Н.В. Кузьминой в модификации Е.М. Никиреева (прил. № 1), методика диагностики профессиональной направленности личности К. Замфир в модификации А. Реана (прил. № 2));
2) учебные мотивы (тест-опросник Ю.М. Орлова и Б.А. Сосновского для изучения мотивационно-смысловых образований личности (прил. № 3), тест-опросник Т.Т. Ильиной «Мотивация учебной деятельности» (прил. № 4));
3) система отношений к профессии: отношение к профессии учителя -методика Н.В. Кузьминой в модификации Е.М. Никиреева (прил. № 1, пункт VIII), отношение к себе как учителю — методика Н.В. Кузьминой в модификации Е.М. Никиреева (прил. № 1, пункт IV), отношение студентов к проектному обучению - методика по выявлению отношения студентов к проектному обучению Н.В. Матяш (прил. № 5), возможность использования проектного обучения в будущей профессиональной деятельности - авторская анкета (прил. № 5).
Охарактеризуем кратко применяемые методики. Методика исследования профессионально-педагогической направленности личности была разработана Н.В. Кузьминой [96]. Теоретической основой методики является положение о направленности личности как системы доминирующих мотивов деятельности, а также отношения к ней, к себе как субъекту этой деятельности, в частности, в профессионально-педагогической сфере. Исходя их этого, Е.М. Никиреев выделил три вида педагогической направленности: собственно-педагогическая, предметная, ситуативная [132].
Методика направлена на выявление этих видов направленности в осознании студентов посредством оценки мотивов выбора профессии учителя, мотивов учебной деятельности, отношения к профессии и к себе в роли педагога. В соответствии с целями исследования из анкеты были отобраны первые 8 пунктов, описывающие мотивы выбора педагогической профессии, отношение к ней и вузу, планы на послевузовский период.
Подсчет баллов велся по видам направленности, каждому варианту ответа присваивался балл в соответствии с его принадлежностью к одному из видов направленности: собственно-педагогической, предметной, ситуативной. После этого происходило сравнение и оценка преимущественного вида профессионально-педагогической направленности студентов того или иного курса, экспериментальных и контрольных групп 1-4 курсов обучения.
Методика Н.В. Кузьминой в модификации Е.М. Никиреева позволяет выявить отношение испытуемых к профессии учителя. Для оценки этого отношения в анкете имеется вопрос «Как вы относитесь к профессии учителя», который, позволяет определить, нравится ли данная профессия студентам. Вопрос предусматривал следующие ответы: профессия очень нравится; профессия скорее нравится, чем не нравится; к профессии отношусь безразлично; профессия скорее не нравится, чем нравится; не могу сказать.
Для исследования у студентов отношения к себе как учителю в анкете используется вопрос «Как Вы относитесь с педагогической деятельности и оцениваете свои способности к ней?».
Методика диагностики профессиональной направленности личности К. Замфир в модификации А. Реана обладает высоким диагностическим и прогностическим потенциалом, а результаты исследования по ней позволяют составить представление о наличии профессиональной направленности личности студента на основе преобладающих мотивов выбора профессиональной деятельности [150]. Данная методика позволяет проверить внутреннюю и внешнюю мотивацию. Внутренняя мотивация (ВМ — удовлетворение от процесса труда и возможности самореализации именно в этой профессиональной области) свидетельствует о значимости и ценности деятельности для субъекта ее выбора. Внешняя положительная мотивация (ВПМ - стремление к карьере, к достижению уважения и социального престижа, денежный заработок) констатирует низкую профессиональную мотивацию (не выраженный интерес к профессии, низкая личная значимость основных компонентов данной профессиональной деятельности, несформированность ценностного отношения к профессии, отсутствие субъектного выбора). Внешняя отрицательная мотивация (ВОМ - стремление избежать критики, наказаний и неприятностей) показывает отсутствие профессиональной направленности.
Тест-опросник Ю.М. Орлова и Б.А. Сосновского для изучения мотива-ционно-смысловых образований личности разработан в 1984 году на основе тестов, созданных Дж. Аткинсоном, Д. Мак-Клелландом, X. Хекхаузеном и др. Данная методика позволяет изучить феноменологию мотивацонно-смысловых образований личности: достижения (стремление человека улучшить свои результаты в деятельности по сравнению с самим собой); познания (стремление человека к новизне, к пониманию и систематизации собственных знаний, к расширению опыта); аффилиации (склонность человека к общению, дружбе, готовность оказать и принять помощь); доминирования (стремление влиять на других людей, главенствовать над ними); степени удовлетворения этих потребностей (состояния, связанные с воплощением в реальной жизни актуализируемых потребностей); шкалы эмоционального отношения к учебной деятельности и уровень экзаменационной тревожности. Методика дает возможность описать в мотивационно-смысловых образованиях характеристику силы мотивации и значимость ее для личности. Тест-опросник состоит из 128 утверждений, которые требуют от испытуемых однозначных ответов («да» или «нет») [171].
Результаты эмпирического исследования профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа в условиях проектного обучения
В экспериментальных группах по окончании проектного обучения зафиксированы значительные изменения в учебной мотивации: увеличение выраженности мотивов аффилиации, познания, достижения, а также степени удовлетворенности этими мотивами, увеличение значимости мотива овладения профессией, увеличение позитивного отношения к учебе и снижение экзаменационной тревожности. Мотив получения диплома в эксперименталь ных группах остался без изменений. В мотиве овладения профессией по окончании проектного обучения изменения, произошедшие в экспериментальных группах были более значительными. Таким образом, подтверждена зависимость учебной мотивации от типа обучения.
Изменения проявляются у студентов экспериментальных групп в готовности к общению, дружбе, к оказанию и принятию помощи. Увеличение мотивов познания и достижения говорит о том, что студенты стремятся к новизне, к новым знаниям и расширению опыта, к улучшению своих результатов. Студенты экспериментальных групп стали более заинтересованы в получении профессиональных умений; для них стали более значимы результаты обучения. Уменьшение параметра экзаменационной тревожности проявилось у студентов экспериментальных групп в снижении отрицательного эмоционального отношения к контролю качества продвижения в обучении.
Результаты сравнения исследуемых параметров учебной мотивации между студентами контрольных и экспериментальных групп показывают, что значимо различаются по выраженности удовлетворенности достижением (р 0,01), мотива познания (р 0,01), удовлетворенности познанием (р 0,01), мотива аффилиации (р 0,01), экзаменационной тревожности (р 0,01), мотива овладение профессией (р 0,01), а также мотива достижения (р 0,05), удовлетворенности аффилиацией (р 0,05), позитивным отношением к учебе (р 0,05). Значимых различий в мотивах доминирования и удовлетворенности доминированием, мотиве получения диплома между контрольными и экспериментальными группами не выявлено.
Наблюдаются значимые отличия в экспериментальных группах по сравнению с контрольными именно в тех мотивах, которые органически связаны с содержанием будущей профессиональной деятельности. Проведенный анализ, на наш взгляд может быть аргументом утверждения, что в экспериментальных группах произошли значительные изменение по многим параметрам учебной мотивации по сравнению с контрольными группами из-за предоставления студентам экспериментальных групп условий проектного обучения.
Учебная мотивация студентов педагогического колледжа рассматривается нами как динамичный элемент профессиональной педагогической направленности.
Для выяснения взаимосвязи выделенных компонентов профессиональной направленности был проведен корреляционный анализ по формуле вычисления коэффициента ранговой корреляции Спирмена.
Основной акцент был сделан на анализе связей между мотивами выбора профессии, определяющими вид педагогической направленности и другими компонентами профессиональной направленности личности студента колледжа.
Так как нет различий в количестве и качестве корреляционных связей в контрольных и экспериментальных группах на констатирующем этапе эксперимента, мы объединили выборку. В объединенных группах всей выборки выявлены положительные взаимосвязи между педагогической направленностью и мотивом достижения (г=0,22, р 0,01) и степенью его удовлетворенности (г=0,20, р 0,05), удовлетворенностью познанием (г=0,16, р 0,05), отношением к учебе (г=0,24, р 0,01); между предметной направленностью и мотивом достижения (г=0,17, р 0,05), отношением к учебе (г=0,18, р 0,05); между ситуативной направленностью и мотивом получения диплома (г=0,16, р 0,05), экзаменационной тревожностью (г=0,18, р 0,05). Отрицательная взаимосвязь выявлена между педагогической направленностью и экзаменационной тревожностью (г=-0,17, р 0,05) (табл. № 14).
После проведения формирующего эксперимента в экспериментальных группах в отличие от контрольных обнаружено большее количество взаимосвязей между видами профессионально-педагогической направленности и учебными мотивами, суммарное число связей в контрольных группах составляет девять, а в экспериментальных - четырнадцать, число связей собственно
Реализация проектного обучения на формирующем этапе эксперимента
Но так как в учебном процессе происходит взаимодействие двух его участников: преподаватель - студент, то второму участнику учебного процесса тоже следует процесс обучения сделать более доступным, комфортным, эффективным. Поэтому для обеспечения высокого уровня профессиональной направленности студента педагогического колледжа при оптимальном сочетании учебной нагрузки и соответствующих адекватных психофизиологических затратах может быть использована система психологического сопровождения учебного процесса. Они более подробно рассмотрены в психолого-педагогической литературе [31; 64; 81].
В проектном обучении психологическое сопровождение понимается нами как выявление и учет индивидуальных особенностей психических процессов и познавательной деятельности студентов и создание условий к эффективной проектной деятельности.
В процессе проектной деятельности требуются сформированные умственные действия разного уровня и личностные качества: внимание, память, мышление, воображение, умение познавать окружающую действительность, воспринимать информацию, волевые. Следует учитывать особенности восприятия видов деятельности и ведущий вид деятельности определенного возраста, учитывать создание творческой и коммуникативной среды, обеспечение условий для мотивации, соответствие возможностей определенному виду деятельности и методу обучения. Кроме того, очень важно, чтобы студенты знали, как организовать себя на эффективную деятельность и оградить от перегрузок, как рационально работать на учебных занятиях, в команде, с дидактическим и информационным материалом. Все это и есть составляющие психологического сопровождения. Подробно они показаны в учебном пособии, в разработке которого принимал участие автор исследования [81].
Рассмотрим некоторые составляющие психологического сопровождения. Развитие психических процессов и их рациональное и оптимальное использование происходит при определенных условиях, которые надо учитывать для процесса обучения и специально развивать. Учиться рационально - значит оптимально использовать работу всех психических процессов. Умение видеть новое — важная грань процесса познания. Чтобы сделать познание наиболее активным, чтобы научиться влиять на него, нужно детально изучить этот механизм.
Но, чтобы научиться развивать психические процессы, необходимо знать условия их развития. Кроме того, очень важно определить, какие из приемов наиболее действенны для концентрации внимания, наблюдательности, памяти для рационального обучения.
Концентрации внимания следует уделить особое место для обеспечения эффективности процесса обучения. Для этого надо уметь сосредотачиваться на занятиях, настраиваться на работу при помощи написания произвольного текста, концентрация на том или ином объекте. Для этого существуют разные упражнения, которые предлагаются студентам.
Одним из наиболее важных психических процессов для обучения является память. Сегодня большинство психологов и педагогов склоняются к мысли, что механическое заучивание неэффективно. Усвоить можно только осознанный материал. И, следовательно, осознанно следует подходить и к самому процессу обучения. В процессе обучение, в том числе и проектном, требуется запоминать, воспроизводить, сохранять информацию.
Поэтому студентам предлагались приемы запоминания: смысловая группировки материала, выделение опорных пунктов, составление плана, выделение логической схемы.
К условиям, при которых происходит эффективное познание окружающей действительности, надо подходить поэтапно. Сначала проверялось, как студенты понимают информацию, владеют ли они терминологией, знают ли суть предмета.
Для того, чтобы познание происходило более эффективно, можно пользовались на этапе «осознание» приемами: использование наглядности, тактильные ощущения, работа с терминами, распознавание образов. На этапе «осмысление» студенту можно рекомендовать задавать вопросы в последова 124 тельности: «Зачем? Почему? Что это? Из чего состоит? Частью чего является? Каким признаком обладает?» Затем обязательно надо пользоваться простыми мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, обобщение, противопоставление) и выявлять межпонятийные связи, которые следует фиксировать в схемах, матрицах, таблицах, графиках.
Особо следует отметить, что при этом уделялось внимание логическому запоминанию (метод группового конспектирования, метод «учась сам, обучай другого», метод вопросов и т.д.).
Так как студенты большую часть информации воспринимают на лекционных занятиях, поэтому возникла необходимость обучать их эффективному восприятию учебного материала. Неэффективному восприятию способствует то, что студенты могут быть поглощены собственными мыслями, либо их мысли захвачены совсем другими заботами, и ни о чем другом в настоящий момент просто не в состоянии думать; во-вторых, неприязнь к человеку; в-третьих, отсутствие интереса к информации и к человеку, ее передающему.
Эффективное слушание возможно только при помощи так называемого «третьего уха». «Третье ухо» не только слышит, оно распознает, какие чувства и значения содержат в себе высказывания вашего собеседника, оно не только слушает, что именно произнесено, но пытается понять, почему и как это сказано. Эффективное восприятие не может быть пассивным; напротив, это активный процесс, требующий от слушателя сознательного усилия и полной концентрации внимания.
Студенту важно учитывать свои психические качества личности при обучении, особо это требуется потому, что каждый обучающийся обучается, при чем, воспринимает информацию и овладевает ею совершенно индивидуально в зависимости от своих психофизиологических особенностей и индивидуальных характеристик познавательной деятельности. То есть, каждый владеет своим когнитивным стилем, представляющим собой индивидуальные особенности познавательной деятельности человека. Весьма важны отличия когнитивных стилей лиц, относящихся к экстравертам и интровертам.
Для людей экстравертивного когнитивного стиля нужны источники с большим количеством наглядных материалов (иллюстраций, таблиц, схем, рисунков), формы обучения, предусматривающие лабораторные опыты, полевые работы, участие в дискуссиях и т.д., обучение этих людей более эффективно, если оно организовано на основе активной позиции обучающегося в восприятии и обработке информации.
Обучение людей интровертивного когнитивного стиля приносит более позитивные результаты, если построено с использованием печатных материалов, текстов, самостоятельных работ, индивидуальных творческих заданий и т.д., т.е. для интровертов более удобны такие формы обучения, которые позволяют им глубже осмысливать учебный материал, предоставляют возможность и время для обдумывания, рефлексии.
Особо значимым качеством личности является воля. Направляя усилия воли на поддержание ясности цели, ее устойчивости, студенты будут способны противостоять размывающим поведение мотивам. Воля делает неуправляемые мотивы управляемыми, поддерживает «разноэтажность» значимости мотивов, установленной ранее разумом. Для развития воли предлагаются методы психологической саморегуляции. Организация эффективной деятельности студентов показана во многих психологических исследованиях [186]. Она изучается студентами на занятиях по педагогической психологии [31; 64].
